Таблица 2. Примерная перечень произведений для предъявления музыкальных фрагментов в качестве диагностических заданий.

№ серий Направления музыки	Серия 1	Серия 2	Серия 3
Народная (вокальная)	1.1. Журавель	2.1. Вологодская сударушка	3.1. Ехал на ярмарку ухарь-купец
Классическая (вокально-инструмент.)	1.2. М. Глинка "Жаворонок"	2.2. С. Рахманинов "Вокализ"	3.2 .Битлз "Пусть будет так"
Современная авангардная музыка	1.3. Э.Денисов "Пение птиц"	2.3. П. Хиндемит "Гармония мира"	3.3. В. Гаврилин "Перезвоны" (№18)
Народная (инструментальная)	1.4. Кадриль (ансамбль "Русский Север")	2.4. Традиционный летний танец "Шин"	3.4. Троицкие хороводы (ансамбль "Русь")
Классическая (инструмент.-симфоническая)	1.5. П. Чайковский "Щелкунчик"	2.5. Дж. Гершвин "Рапсодия in blue"	3.5. И.С. Бах "Шутка" (из сюиты № 2)
Современная (развлекат.)	1.6. Аписа "Мы вместе"	2.6. Зоопарк "Гопники"	3.6. "Присутствие", "Выйди вон"
Музыкотерапевтические программы	1.7. В.А. Моцарт для детей (релакс.)	2.7. Энергия любви (исцел.-гармониз. прогр.)	3.7. "Лес дождей" (релакс. прогр.)
Духовная	1.8. П. Чесноков "С нами Бог"	2.8. А. Гречанинов "Верую"	3.8. Д. Бортнянский "Херувимская" песнь №7"

Таблица 3. Результаты диагностики изучения операционального (поведенческого) компонента музыкально-эстетических предпочтений, вкусов, убеждений на начало и окончание эксперимента.

№ серий Направления музыки	Сроки проведения эксперимента	Класс	Серия 1 %	Серия 2 %	Серия 3 %
Народная (вокальная)	Начало	КК	1,2	1,3	1,3
		ЭК	2,6	3,6	3,7
	Окончание	КК	1,4	1,5	1,5
		ЭК	3,7	3,8	4
Классическая (вокально-инструмент.)	Начало	КК	2,3	2,5	2,6
		ЭК	2,2	3,4	2,4
	Окончание	КК	2,4	2,6	2,8
		ЭК	2,5	3,7	5,7
Современная авангардная музыка	Начало	КК	-	-	1,2
		ЭК	1,1	1,3	1,6
	Окончание	КК	1,3	1,3	1,6
		ЭК	1,8	1,8	1,9
Народная (инструментальная)	Начало	КК	2	2,1	2,3
		ЭК	2,7	2,9	2,9
	Окончание	КК	2,3	2,5	2,5
		ЭК	2,9	4,1	5,3
Классическая (инструментальная- симфоническая)	Начало	КК	5	5,1	5,3
		ЭК	5,3	5,6	5,9
	Окончание	КК	5,5	5,9	6,1
		ЭК	6	8,3	9,4
Современная (развлекат.)	Начало	КК	80,1	83	81,2
		ЭК	81	77,8	77,1
	Окончание	КК	80,9	79,9	78,9
		ЭК	76,2	68,3	64,2
Музыкотерапевтические программы	Начало	КК	4,7	4,8	4,9
		ЭК	4,8	4,9	4,9
	Окончание	КК	4,9	5	5,2
		ЭК	4,9	6,2	6,3
Духовная	Начало	КК	-	1,2	1,2
		ЭК	1,3	1,5	1,5
	Окончание	КК	1,3	1,3	1,4
		ЭК	2	2,8	3,2

4.3 Результаты экспериментальных исследований по апробации методов элементарного музицирования и "музыкальной графики" на уроках музыки в контексте личностно-ориентированного обучения

Обобщая результаты экспериментальных исследований по апробации методов элементарного музицирования и "музыкальной графики" на уроках музыки в 1 классе, в контексте развития креативности и познавательных интересов младших школьников на основе творческих заданий, мы пришли к следующим выводам:

На начальном этапе обучения развитие творческих способностей к музыке учащихся ЭК тоже не шло быстрыми темпами, но отдельные ответы учащихся, реакции на творческие задания показывали, что идет внутреннее развитие -- накопление запаса музыкальных ощущений, оригинальных образов восприятия. Об этом свидетельствовали и результаты наблюдения за детскими рисунками -- ассоциациями на слушание как музыкальных произведений классики, так и современной музыки: через цвет, форму, перспективу постепенно проявлялись такие музыкальные способности, как видение пространственной организации музыкального произведения, понимание и прочувствование темпа и ритма музыки, разнообразия музыкальных интонаций. Рисунки детей отличались нестандартностью ассоциаций и "первозданностью видения мира".

В процессе занятий мы отбирали оптимальные способы и методы активизации творческого мышления детей на примере аудиовизуальных, аудио-кинестетических, визуальнокинестетических и др. синестезий. Среди решаемых задач: помочь учащимся определить "родственные" средства выразительности музыкального и изобразительного образа; выявить элементарные эстетические формы рассматриваемых видов искусств и их взаимодействие на основе иррадиации; найти пути "перевода" музыкального (звукового) образа на язык изобразительных форм, исходя из психофизических механизмов возникновения музыкальной эстетической эмоции (абстрактное звуковое, беспредметное изобразительное, предметное изобразительное) и другие.

Несмотря на вводимый в уроки словарь синестезийных терминов (слов-ассоциаций), очевидно на первом этапе обучения выполнявший функцию сенсорных эталонов анализа музыкальных ощущений, учащиеся ЭК постепенно отошли от словаря "готовых" ассоциаций, используя собственные. Это естественный процесс развития детского воображения: переход от репродуктивных ассоциаций и ощущений к творческим.

Развитие творческих музыкальных способностей детей по аналогии с их онтогенезом и развитием ощущений (как в младенчестве) благоприятно сказался на сохранении врожденного механизма оперирования информацией, восходящего к первым образам восприятия действительности через ощущения.

Накапливание запаса собственных оригинальных образов ощущений на конечном этапе способствовало развитию музыкальной образной и словесной памяти, проявившись на последних итоговых занятиях в свободной ориентации учащихся в сфере основных музыкальных понятий, имен композиторов, названий музыкальных произведений, в узнавании фрагментов музыкальных произведений с первых нот.

Особенно интересно отметить способ фрустации учащихся в связи с творческими заданиями: в начале года проявляли себя дети с лидерскими задатками, к концу года заговорили дети интровертного типа, причем достаточно оригинально. Очевидно, что фрустация, возникающая в процессе творческого задания на развитие эмпирического опыта, менее болезненна для психики ребенка и позволяет ему самому "распоряжаться" собственными ассоциациями и самостоятельно выстраивать темп и скорость движения "внутри себя" по рождению художественного музыкального опыта.

На последних занятиях наметилась также тенденция поиска общей идеи в процессе групповой работы, особенно в заданиях по инструментальной импровизации и моделированию, причем дети стали чувствовать свои сильные стороны и объединяться вокруг заданий, "специализаций" игры на инструменте, наиболее близких зоне их актуального развития. Здесь хотелось бы более подробно остановиться на импровизации, как виде художественной деятельности, в достаточной степени эффективно развивающей музыкальные способности учащихся, в том числе продуктивное музыкально-образное мышление.

Из 34 учебных занятий по плану первого года обучения различные виды импровизации (пластической, ритмической, инструментальной, вокальной), в той или иной мере, нашли отражение в 24-х. Это, например, "программные" [86, 24] игры-импровизации на орф-инетрументах "В лесу" (раздел "Мир звуков", тема "Звуки и краски Природы"), "Гном-художник" (раздел "Мир музыки", тема "Музыка умеет подражать"), вокальная импровизация-игра "Закличка весны" (раздел "Мир музыки", тема "Изобразительность и выразительность музыки"), пластическая импровизация "Океан-море синее" на музыку из оперы "Садко" Н. Римекого-Корсакова (раздел "Мир музыки", тема "Музыка умеет подражать") и другие.

В процессе наблюдения за импровизаторской деятельностью учащихся ЭК в условиях урока музыки нами была отслежена положительная: динамика не только формирования и развития творческого потенциала, приобретении детьми определенных умений и навыков свободного творческого самовыражения, но и создания креативной среды урока, что само по себе является важным фактом.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой сочетание некоторых параметров микросреды урока (а в ней, как правило, существуют дети с низкой регламентацией поведения), предметно-информационной обогащенности и образцов креативного поведения оказывает определяющее влияние на его креативность. Это может привести к тому, что слабо проявленные креативные свойства личности учащихся ЭК станут значительно более выраженными.

Наблюдение за формированием и развитием креативности происходило на уроках музыки в процессе музыкальных игр и выполнения творческих заданий. При подведении итогов мы учитывали оригинальность продукта деятельности и мотивационно-личностный фактор, отражающий мотивационную основу креативного поведения.

Среди заданий: сочинение небольшой сказки на предложенную учителем иллюстрацию (например, гном-художник с волшебными красками); озвучивание на музыкальных инструментах сочиненной детьми сказочной истории; сочинение сказки на прослушанную музыку (например, "Избушка на курьих ножках", "Гном" из "Картинок с выставки" М. Мусоргского); визуализация музыкальных образов в виде предметных рисунков ("Осенняя песня" П. Чайковского из "Детского альбома", "Весна" А. Вивальди из "Времен года")[85, 9]; фонизация ("звукооживление") на орф-инструментах рисунков с выбором адекватной музыкальной лексики (напр., "Гном-художник ")[85, 16].

Под характеристиками микросреды понимается предметно-информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регламентирует поведение.

При оценке уровня предметно-информационной обогащенности в ранжируемых микросредах учитывались такие параметры, как доступность выполнения задания, разнообразие в выборе средств (вербальных, художественно-коммуникативных) и степень легкости технического освоения элементарного музыкального инструментария.

В процессе занятий учащиеся ставились в ситуацию нежесткой регламентации поведения, предметной обогащенности, им предъявлялись образцы креативного поведения.

Обогащенность микросреды, например, достигалась благодаря разнообразию музыкального инструментария; многовариантности в выборе приемов звукоизвлечения на штабшпилях (звуковысотных ударных музыкальных инструментах: колокольчиках, металлофонах, ксилофонах) [86]; разнообразию техник исполнения рисунка (цветные карандаши, акварель, гуашь). Информационную обогащенность микросреды повышали за счет актуализации разномодальных способностей детей. Модель креативного действия реализовывалась учителем или его заместителями (например, детьми, обучающимися в музыкальной школе).

В процессе занятий было проведено тестирование учащихся ЭК и КК, которое показало следующие результаты развития основных умственных новообразований возраста (общих способностей) и креативных способностей детского мышления (тесты А. Зака й Э. Торренса) (см. таблицу)

Таблица результатов тестирования ЭКи КК

Класс	Основные умственные новообразования	Креативность способностей
ЭК на начало года	Анализ	Планирование	Рефлексия	Беглость	Оригинальность	Продуктивность	Разработка
	40% высокий уровень. 60% средний	50% высокий уровень. 50% средний.	20% высокий. 60% средний 20% низкий	60% высокий уровень 40% средний	х=3 б. (большой разброс значений)	86% высокий уровень. 14% средний	85% высокий уровень 15% средний
ЭК на конец года	80% высокий уровень. 20% средний	60% высокий уровень. 40% средний	60% высокий уровень. 40% средний	85% высокий уровень. 15% средний	х=5 б. (рост однород- ности)	50% высокий уровень 50% средний	30% высокий уровень 70% средний
КК на начало года	60% высокий уровень 40% средний	50% высокий уровень 50% средний	60% высокий уровень 40% средний	35% высокий уровень 65% средний	х=3бб	40% высокий уровень. 60% средний	30% высокий уровень. 70% средний
КК на конец года	65% высокий уровень. 25% средний	70% высокий уровень. 30% средний.	70% высокий уровень. 30% средний	40% высокий уровень. 60% средний	х=4,5б	50% . высокий уровень. 50% средний	12% высокий уровень. 78% средний

Интерпретация данных тестирования позволяет сделать предположительные выводы о приоритетности развития творческих музыкальных способностей в ЭК, причем развитие общих способностей произошло также на достаточно высоком уровне (рост по каждому показателю 30-40%). Возможно, это связано с неперегруженностью учащихся построением научных теоретических понятий данные сроки, чем "страдают" многие программы обучения. В этой связи уместным будет заметить, что Ж. Пиаже предостерегал об опасности чрезмерно раннего развитии интеллекта посредством логических структур в ущерб творческим способностям. Очевидно, развитие детского творчества через стимуляцию образов воображения и ощущения -- благоприятная почва творческого развития ребенка, наиболее близкая его естественной природе.

Наша работа с младшими школьниками доказала, что главным условием, при котором мыслительный процесс приобретает свойство продуктивности, является проблемность ситуации, решаемой ребенком. Личная вовлеченность, осмысленность и действенность поиска задают целостность мыслительному процессу. Именно поэтому в ходе практической реализации экспериментальной программы "Мир музыки" мы стремимся сформировать креативность учащихся как личностное, а не только ситуативное свойство, формирующееся в специально организованной среде. Апробируя разнообразные методики развития креативности, мы старались отказываться от тех, которые придавали креативности ситуативный характер, то есть предполагали определенную адаптацию к требованиям учителя и стимулировали усвоение определенной технологии. Осуществление системного непрямого формирующего влияния через воздействие определенного комплекса условий микросред в данном случае является оптимальным [84, 220].

Таким образом, оказалось, что микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащенности, наличием в ней образцов креативного поведения, ограниченной степенью регламентации поведения детей в процессе занятий, оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный компоненты креативности.

Формирование креативности в онтогенезе обнаруживается первоначально на мотивационно-личностном, а затем только на продуктивном уровне.

К концу первого года обучения учащиеся показали следующие результаты:

- приступая к ознакомлению с задачей, они привлекали для ее решения полученные знания и способы (умение играть на музыкальных инструментах, петь, рисовать), развивается репродуктивное мышление, когда мысль движется в содержательном плане; творческие задачи и их поиск в процессе урока музыки значительно активизировали продуктивное мышление детей: большинство учащихся стали представлять определенные образы и явления, подключать мышление и воображение. Важную роль в таком творческом поиске сыграли ассоциации разно-модального плана; в процессе освоения экспериментальной программы учащиеся постепенно приходили к самостоятельному решению творческих проблем, привлекая для ее решения оригинальные способы;

- важным показателем результативности экспериментальной программы "Мир музыки", используемых в ней приемов и методов работы, явилась мобилизация созидательных творческих сил и способностей учащихся через глубоко прочувствованные занятия такими видами творческой деятельности, как импровизация и моделирование;

В целом, в ходе апробации учебного курса мы стремились решить задачи, связанные с всесторонним развитием личности учащихся, формированием их эстетической культуры, оптимизацией эвристического мышления и познавательной деятельности, овладением детьми образным языком музыкальной лексики, формированием умений и навыков с целью постижения имманентной сущности музыки, развитием эмоциональной культуры, ассоциативного восприятия и продуктивного художественно-образного мышления как составных компонентов личностно-ориентированного подхода к музыкально-образовательному процессу.

Заключение

Исследование показало, что:

- учебный материал (характер его предъявления) в условиях обучения по программе С.Л. Долгушина "Мир музыки" в полной мере обеспечивает выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения (у учащихся со 2 по 4 классы).

- изложение знаний учителем направлено не только на расширение их объёма, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения постоянно согласовывался опыт ученика с содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности обеспечивало ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- учебный материал должен был организован таким образом, что ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений творческих задач;

- в процессе урока педагог стимулировал учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приёмах выполнения учебных действий педагогом выделялись общелогические и специфические предметные приёмы учебной работы с учётом их функций в личностном развитии;

- на уроках обеспечивался контроль и оценка не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществлял ученик усваивая учебный материал;

Каждому ребёнку для развития и самореализации обеспечивалась образовательная среда, включающая:

- организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

- предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий;

- использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;

- создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

- постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждало ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы;

- особая подготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации индивидуальных занятий;

- применение индивидуального подхода к обучению учащихся через конкретные творческие задания;

- организация занятий в малых группах на основе творческого диалога, проведения различного рода игр;

Учителем систематически наблюдает за самореализацией каждого ученика и постепенно создаёт его "познавательный портрет", включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операциональной стороны учебной деятельности.

Исследование показало, что урок, как основной элемент образовательного процесса, в системе личностно-ориентированного обучения меняет свою функцию, форму организации. Урок выявляет опыт ученика по отношению к излагаемому учителем содержанию. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание. Необходимо их согласовать, т.е. своеобразное "окультуривание" субъективного опыта ученика (И.С. Якиманская).

Беря во внимание, что одна из основных задач лично-ориентированного урока - это создание условий для проявления познавательной активности учеников, в процессе исследования нами были выявлены следующие средства ее достижения:

- использование разнообразных форм и методов учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъективный опыт учащихся;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно неправильно), но и по процессу его достижения;

- поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

В ходе исследования нами были выработаны критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока. Среди них:

- наличие у педагога учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

- использование проблемных творческих заданий;

- применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что "мы узнали" (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

- отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

- при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Комплексный диагностический подход в условиях интегрированного музыкально-образовательного процесса позволил нам выявить динамику развития учащихся по заявленным параметрам, приблизиться к выявлению характера их личностного развития.

Так, выбор учащимися в ситуации тестирования заданий творческого характера косвенно свидетельстовал о развитости у них познавательной потребности, способность выражать свое отношение к поставленной проблеме говорило о потенциальной возможности выражать свою и видеть чужие позиции. Последние две характеристики личностного развития на наш взгляд составляют основу диалогического общения.

По характеру решения тестовых задач мы имели возможность судить о ценностных предпочтениях, нравственных ориентирах учащихся. Конечно, эта оценка во многом носит косвенный характер и поэтому должна дополняться результатами других методов оценки: наблюдения, экспертной оценки педагога, самооценки учащихся и т. д. Однако она имеет и ряд преимуществ: а) в силу непрямой оценки личностных качеств в ней исключены "конформисткие наслоения"; б) система тестов позволяла максимально индивидуализировать диагностику.

В дальнейшем исследование данной темы имеет определенные перспективы, но уже с позиции разработки проблемы проектирования личностно-ориентированного обучения, с обязательным включением в проектную деятельность педагога, его личностных особенностей, рассмотрения этапа реализации проекта не как "внедрения теории в практику", а как заключительного этапа проектирования, на котором осуществляется "доопределение" элементов проекта.

В целом, поставленная в начале нашего исследования гипотеза доказана и цель работы достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.,1991.

3. Айзерман М.А., Алескеров Ф.Т. Выбор вариантов. Основы теории. -М., 1990.

4. Алексеев Н.И. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопр.филос. 1995. N11. С.15-16.

5. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень. Издательство ТюмГУ. 1997.

6. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Екатеринбург,1997.

7. Алексеев Н. и др. Философия образования//Высш.образ. в России.1997.№3.С.88-95.

8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск,: Изд-во БГУ, 1990. -560с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.-496с.

10. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. - Казань, 1994. -246с.

11. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Новые ценности образования. Выпуск №6 -М.: Инноватор, 1996. С.71-80.

12. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы формирования и развития личности. К психологии личности как развивающейся системе//Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981.-365с.

13. Аршинов В.И., Устюжанина М.Ю., Синергетика: познание и практика. -М., 1995.

14. Аршинов В.И., Кирильченко А.А. Достоверность и способы синергетических доказательств // Московский синергетический форум. -М., 1996. С.30.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-105с.

16. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление. - М., 1989. С.206-220.

17. Асмолов А. Содействие ребенку - развитие личности. // Новые ценности образования. №2. 1995. С.39-45.

18. Бажанов В.А. Наука как самопознающая система. -Казань, 1991.

19. Баранцев Р.Г. Открытость тринитарной методологии // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.35-36.

20. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию//Педагоги-ка.1997.№2. С.39-42.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М.,1996.

22. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. ... канд.пед.наук. - Волгоград, 1995.-164с.

23. Бернс Р. Развитие я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-421с.

24. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопр.филос.1995. N11. С.17-20.

25. Библер В.С. Культура: Диалог культур (опыт определения)//Вопр.филос. 1989. N6. С.34.

26. Библер В.С. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.Бахтина // Одиссей. -М., 1989.

27. Библер В.С. От наукоучения к логике кульутры: два философских введения в ХХI век. - М., 1990.

28. Библер В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы //Психологическая наука и образование. 1996. №4. С.66-73.

29. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика. 1996. №1. С.3-8.

30. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика . 1996. №5. С.3-9.

31. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах//Магистр. 1992.Май. С.16-17.

32. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети ХХ века // Педагогика. 1996. N4. С.72-75.

33. Болотов В. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. Вып.5. -М.: Инноватор, 1996. С.6-14.

34. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4. С.66-68.

35. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры //Формирование педагогической культуры будущего учителя: Межвузовск. сб. научн. трудов. -РГПИ, 1989.-140с. С.3-20.

36. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Педагогика . 1991. №1. С.50-56

37. Бондаревская Е.В. Воспитание на переходном этапе. Круглый стол // Советская педагогика. 1991. N10. С.54.

38. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях.-Ростов н/Д.: РГПИ, 1993. -32с.

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческого смысла. -Ростов н/Д., 1995. С.11-26.

40. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N4. С.29-36.

41. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях // Введение в педагогическую культуру. -Ростов н/Д., 1995. С.47-61.

42. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя... -Ростов н/Д., 1996. -53с.

43. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. -Ростов н/Д., 1997. -28с.

44. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. № 4. С.11-17.

45. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. -Ростов н/Д., 1997. С.6-21.

46. Бондаревская Е.В. В защиту "живой" методологии. Педагогика. 1998. № 2. С.102-105.

47. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. Педагогика. 1999. № 3.

48. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК. - М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.

49. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход.// Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 24-33.

50. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. Теория и практика воспитательных систем.-М., 1996. С.14-17.

51. Брылева Л.Г. Соответствие как интегрирующее условие самореализации личности // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.41-42.

52. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. -М., 1996. С.42.

53. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. - Спб-Воронеж,1993. -207 С.

54. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Рефрейминг. - Спб-Воронеж,1995. -255 С.

55. Бюлер Ш. Социально-психологическое изучение ребенка. -М.-Л., 1931.

56. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -М.: Прогресс, 1990.

57. Вайнштейн А.А. Художественная форма как модель самоорганизующейся системы //Устойчивое развитие в изменяющемся мире//Под ред. В.И.Аршинова, Е.Н.Князевой. Тезисы. -М.,1996.-118с.

58. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика.-1997.-№2. С.3-8.

59. Валицкая А. Философские основания современной парадигмы образования//Педагогика.1997. №3. С.15-20.

60. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы (Учебное пособие). -М.: МГПИ, 1985.-148с.

61. Вейт М.А. Влияние личностных качеств классного руководителя на воспитательную работу // Проблема обучения и воспитания в высшей и средней школе. -Липецк:ЛГПИ, 1995. С.2-9.

62. Велихов Е.Б., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного исследования // Вопросы философии. 1988. N11.

63. Вендровская Р.Б. В.Н.Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы // Педагогика. 1996. N3. С.75-81.

64. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф.дисс. ... докт.психол. наук .- М.,1998.- 43с.

65. Воробьева Л.В. Развитие креативности младших школьников в условиях экспериментальной программы "Мир музыки" (второй год обучения) //Музыка как художественное познание мира: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. ??Омск, 21-26 апреля 2003 г. Омск: Издательство "Мир музыки", 2003. - С. 43-52.

66. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педлицея. Дисс. ... канд. пед. наук.- Волгоград, 1996.

67. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. - М.,1995.-111с.

68. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Избр. Психологические исслед. - М., 1956.

69. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968.

70. Газман О.С. Демократия и воспитание // Педагогика наших дней. -Краснодар, 1989. С.170-200.

71. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С.221-237.

72. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. -М., 1990.

73. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы.// Новые ценности образования. №2. - М., 1995.С. 16-45.

74. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. № 6 - М.,1996. с.10-39.

75. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания//Alma mater. 1997. №6. С.6-13.

76. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога. // Педагогика. 1998. № 3. С.18-24.

77. Гендин А.М. Личностное прогнозирование: специфика и основные формы // Вопросы прогнозирования и планирования развития личности. -Красноярск, 1995. С.22-23.

78. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. -Минск, 1989.

79. Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1991.

80. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автореф. дисс... канд.пед.наук. - Липецк, 1999.

81. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисс... докт.пед.наук. -М., 1996. -35с.

82. Данильчук В.И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования. // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. - Ростов н/Д, 1998. С.85.

83. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в педагогике. // Педагогика. 1997. № 5. С.42-45.

84. Данилюк А.Я. Основные компоненты личностно ориентированного обучения. // Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. - Ростов н/Д, 1998. С.20.

85. Добряков А.А. Синергетика в подготовке молодых специалистов. -М., 1995. С.52.

86. Долгушин С. Л. Импровизация на элементарных музыкальных инструментах как один из видов продуктивной творческой деятельности: Из опыта экспериментальной работы по системе музыкального воспитания К. Орфа // Вопросы музыкального воспитания и образования. -- Омск, 1993.

87. Долгушин С. Л. О некоторых особенностях проведения занятий по элементарному музицированию в начальных классах общеобразовательной шко- лы: Методические рекомендации к курсу "Методика элементарного музицирования". -- Омск: АДМЭВ, 1998.

88. Долгушин С. Л. Образ, цвет, звук.-- Омск: АДМЭВ, 2000.

89. Долгушин С. Л. Свободная ассоциативная импровизация как метод развития художественно-образного мышления детей в процессе музыкальной деятельности // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: Материалы 1-ой Международной межвузовской научно-практической конференции (29-31 марта 2002 г.). -- Екатеринбург: Урал, гос. пед. ун-т, 2002. -- Т.2.

90. Долгушин С. Л. Развитие креативных способностей младших школьников на уроках музыки в условиях специализированных классов // Развитие художественно-творческого потенциала личности в современных социокультурных условиях: Материалы J-ой Сибирской региональной научно-практической конференции (3-7 декабря 2001, г. Омск). -- Омск: Мир музыки, 2001.

91. Долгушин С. Л. "Мир музыки" как экспериментальная программа // Развитие художественно-творческого потенциала личности в современных социокультурных условиях: Материалы 1-ой Сибирской региональной научно-практической конференции (3-7декабря 2001, г. Омск). -- Омск: Мир музыки, 2001.

92. Долгушин С. Л., Воробьева Л. В. Некоторые психологические аспекты развития креативности младших школьников в условиях экспериментальной программы "Мир музыки"/ Актуальные проблемы отечественного музыкознания и музыкальной педагогики в новом тысячелетии. Омск: Мир музыки,2002. С.42-51.

93. Долгушин С.Л. Развитие творческой активности младших школьников в процессе полихудожественной деятельности: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции "Художественное образование: инновации и традиции" (9-10 ноября 2004). Ч.1. - Пермь, 2004 - СС.127 - 133.

94. Долгушин С. Л.Мир музыки: Программа для начальных классов общеобразовательной школы (1-4 класс) - Омск: Издательство "Мир музыки", 2005. - 28 с.

95. Ермак Н.А. Педагогические основы развития духовного мира младших школьников средствами изобразительного искусства. Автореф. дисс... канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1999.

96. Ефремов А.Ю. Педагогические условия формирования нравственных ориентаций слушателей вузов МВД РФ. Автореф. дисс... канд.пед.наук. Ставрополь, 1999.

97. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. - Воронеж, 1999.

98. Заварзина Л.Э. Педагогика: исторические портреты. - Воронеж, 1997.

99. Заварзина Л.Э. Исторические очерки русской педагогики: философско-образовательный аспект. -Воронеж, 1998.

100. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Автореф. дисс... доктора пед. наук. -Волгоград, 1999. -48 с.

101. Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы. // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. - М., 1996. С.34-44.

102. Захарченко И.А. Дидактические основы построения системы личностного развития младшего школьника средствами иностранного языка. Автореф. дисс... Автореф. дисс... канд.пед.наук. Ростов н/Д, 1998.

103. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. N1. С.9-12.

104. Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. ... канд.пед.наук.- Волгоград, 1996.-21с.

105. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопр.филос. 1977. N7.

106. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. -М., 1983.

107. Зинченко В.П. Проблемы гуманизации высшего технического образования // Вестник высшей школы. 1986. N10.

108. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского.- М., 1989.- С.90-102.

109. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Тривола, 1994. -304с.

110. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. № 5.

111. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. N4. С.105-109.

112. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Волгоград, 1998.

113. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. ... канд.пед.наук. -Волгоград, 1991.

114. Ильенков Э.В. Так что же такое личность? // С чего начинается личность? - М, 1979 г.

115. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М., 1991.

116. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Изб.пед. соч. -М.: Педагогика, 1982.

117. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: Учеб. пособие. - Воронеж, 1999.

118. Заварзина Л.Э. Педагогика: исторические портреты. - Воронеж, 1997.

119. Заварзина Л.Э. Исторические очерки русской педагогики: философско-образовательный аспект. -Воронеж, 1998.

120. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. -221с.

121. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. -176с.

122. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.// Педагогика. 1996. № 2. С.14-21.

123. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа //Психологический журнал. Т.14. №4. 1994. С.130-136.

124. Князева Е.Н. Международный Московский синергетический форум // Вопр. филос. 1996. N11. С.148.

125. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М.: Педагогика, 1982.

126. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. -М., 1984.

127. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Наука, 1988.

128. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление. -М.: Педагогика, 1989. С.191-205.

129. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии. 1996. №10. С.46-57.

130. Корнилова Т.В., Григоренко Е.В., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 1991. N1. С.16.

131. Котельникова Л.А. Синергетика коммуникации в процессе аргументации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.73.

132. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. РГПУ, 1994.-294с.

133. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. -Ростов, 1997.

134. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. - Ростов, 1997.

135. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. - Ростов, 1997.

136. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. .// Новые ценности образования. №2. - М., 1995. с.67-103.

137. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы // Новые ценности образования. Вып.6. -М. 1996.

138. Кульневич С.В. Методологический поиск как основа педагогических "Ноу-Хау" // Приобщение к педагогической профессии. -Воронеж, 1992. С.99.

139. Кульневич С.В., Лещинский В.И. Новая педагогика: Учеб.пособие, тезисная конспект-программа. - Воронеж, 1992. - 134 с.

140. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Моделирование условий воспитания творческой личности в курсе "Новая педагогика" //Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции. - Смоленск, 1995. - С.288-292.

141. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учеб. пособие. Часть 1.- Ростов н/Д, 1995. - 167 с.

142. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монограф. - Воронеж, 1997. -235 с.

143. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя.// Педагогика. 1997. № 5. С.108-115.

144. Кульневич С.В. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. ... док. пед. наук. Ростов н/Дону, 1997.- 38с.

145. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб пособие -Воронеж, 1998. -198 с.

146. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство. -Воронеж,1998.

147. Кульневич С.В. Методологические перспективы феноменологии образования. В сб.: Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Изд-во Российского центра феноменологии образования и эстетики. -Владимир, 1999.

148. Кульневич С.В. Философия жизни, тринитарность и синергетика как неклассические основы гум.обр-я В сб.: Личностно ориентированная педагогика № 3 - Воронеж, 1999.

149. Кульневич С.В. Кризис классической философии и методология образования. В сб.: Личностно ориентированная педагогика № 3 - Воронеж, 1999.

150. Куренкова Р.А. Интеграция образования и методологическая культура учителя. // Интеграция образования. 1997. № 1-2. С.68.

151. Куренкова Р.А. О некоторых "точках" феноменологического метода // Феноменологические исследования. Вып.1 -Владимир-Бельмонт, 1997.

152. Лаврикова Т.В. Педагогика личности. Часть III. Педагогическая практика личностной ориентации: Учеб. пособие. - Воронеж, 1998. -144 с.

153. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода к педагогической деятельности: Автор. дисс... канд. пед. наук. -Волгоград, 1997. -20с.

154. Лакоценина Т.П. Подготовка студентов педколледжа к личностно ориентированному образованию // Личностно ориентированная педагогика. Вып.1. -Воронеж, 1997. С.50-55.

155. Лаптиева Г.Г. Педагогические условия формирования мотивации самоутверждения у младших школьников: Автор. дисс... канд. пед. наук. - Липецк, 1999.

156. Ларичев О.И, Мошкович Е.М. Качественные методы принятия решения. -М., 1996.

157. Левин Ю.И., Райкова Т.Г., Трубецков Д.И. Реализация идей синергетики в учебном процессе // Московский синергетический форум. -М., 1986. С.79.

158. Лещинский В.И., Горбачева С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? - М.: Педагогика, 1990.

159. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогич. практикум. -М.: Просвещение: Владос, 1995.-240 с.

160. Лещинский В.И. Моделирование педагогических ситуаций как часть технологии личностно ориентированной подготовки учителей начальных классов // Личностно ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Вып.2.- Воронеж, 1997. - С. 3-9.

161. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. - Воронеж, 1998.

162. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования. В сб.: Личностно ориентированная педагогика. Вып.3. -Воронеж, 1999. С.15-19.

163. Личностно ориентированная педагогика //Под ред С.В.Кульневича, А.С.Петелина.Вып. 1,2 - Воронеж, 1997.

164. Личностно ориентированная педагогика //Под ред. В.И.Лещинского, А.Ю.Ефремова. Вып. 3 -Воронеж, 1999.

165. Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. - М.: Педагогика, 1970.

166. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию - М, 1992 г.

167. Моторина Л.В. Взаимосвязь личностного и надличностного знания //Философские науки. 1982. № 2. С.52-58.

168. Мудрик А.В. Социализация и "смутное" время. -М., 1991.

169. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новые ценности образования. Вып.3. -М., 1995. С.54-57.

170. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. // Новые ценности образования. -М., 1996, № 6, с.51-55.

171. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб.пособие - М.,1997.

172. Никольская А.А. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса//Педагогика. 1998. №2. С.58-63.

173. Новое педагогическое мышление//Под ред. А.В.Петровского. -М.,1989.

174. Новые ценности образования. Тезаурус. -М.,1995.

175. Новые ценности образования. Альманах ИПИ РАО. - М.: Инноватор, 1995-1998.

176. Образование в поисках человеческих смыслов.// Под ред. Е.В.Бондаревской. -Ростов н/Д, 1995

177. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие. / Под ред. С.А.Смирнова.- М.: Академия, 1998.

178. Петелин А.С. Особенности научно-понятийного аппарата личностно ориентированного образования // Личностно ориентированная педагогика. Вып.1. -Воронеж, 1997. С.9-20.

179. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М.: Горбунок, 1992.-223с.

180. Петровский В.А. Идея "Я-мир" в развитии личности. // Новые ценности образования. № 3. -М., 1995. с.27-37.

181. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании //Наука и образование. 1996. №3. С.100-105.

182. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону, "Феникс", 1996 г.

183. Пилиповский В.Я. Традиционолистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992, № 9-10. С.106-113.

184. Полани М. Личностное знание. -М., 1985.

185. Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского-2-е изд.- М.: Аспект Пресс, 1995.-152с.

186. Радзиховский Л.А. Выготский Л.С. // Психол. журнал. 1987. Т.8. N1.

187. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993. N5-6.

188. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М., 1994.-480с.

189. Ронзин Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляций? //Научно-информационный бюллетень Лениградского ин-та ядерной физики АН СССР, 1991. №3. С.28-35

190. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол.журнал. Т.12. 1991.N4.

191. Ронзин Д.В. Методика ненасильственной коммуникации. -М.: Новая школа, 1995. -204с.

192. Розин В.М. Философия и методология: Традиция и современность // Вопр.филос. 1996. N11. С.57.

193. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопр.филос. 1989. N4.

194. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. N1. С.30.

195. Сагатовский В.Н. Деятельность как категория, мировоззренческая установка и методологический принцип. -М., 1995.

196. Сачков Ю.В. Независимость в структуре процессов самоорганизации // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. -М., 1996. С.100-101.

197. Седов Е.А. Снова диалектика: истина и мифы // Педагогика. 1993. N3. С.113-117.

198. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. 1983. №2. С.35-42.

199. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме. // Целостный учебно-воспитательный процесс. -Волгоград, 1997. С.16.

200. Сериков В.В. О методологических основах гуманизации образования // Формирование личности... Ч.II. -Волгоград: Перемена, 1992. С.7-13.

201. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. №5. С.16-21.

202. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград, 1994.

203. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. N10. C.79-84.

204. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во Магистр, 1997.-223с.

205. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. - М.; Школа-пресс, 1997.

206. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. 1996. №4. С.72-80.

207. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека: Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

208. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр.психол. 1991. N2.

209. Слободчиков В.И. "Субъективность" // Новые ценности образования.Вып.1. -М. 1995.

210. Слободчиков В. Новое образование как путь к новому обществу // Новые ценности образования. Вып.5. -М.: Инноватор, 1996. С.24-28.

211. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. -М.: Просвещение, 1992.

212. Смирнова Н.М. Современная ситуация в социальном познании... // Методология, теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С.6-10.

213. Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология,теория и практика воспитательных систем. -М., 1996. С.18-24.

214. Соловейчик С. Воспитание по-Иванову. -М.: Педагогика, 1989. -352с.

215. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. -М., 1992.

216. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского университета, 1983.- 284с.

217. Суббетто А. К основаниям становления неклассической философии образования//Alma mater. 1997. №11. С.14-15.

218. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России. - Ростов н/Д, 1999.

219. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. -Самара: Изд. дом "Бахрах". 1996.- 480 с.

220. Теория и практика личностно ориентированного образования "Круглый стол" // Педагогика. 1996. №5. С. 72-80.

221. Трушкина И.М. Анализ педагогических аспектов творческого развития личности в процессе музыкального обучения по экспериментальной программе "Мир музыки" (первый год обучения) //Музыка как художественное познание мира: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. ??Омск, 21-26 апреля 2003 г. Омск: Издательство "Мир музыки", 2003. - С.38-42.

222. Фишер М.И. Демократизация образования по-российски: снова в начале пути? // Педагогика. 1996. N4. С.3-8.

223. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. -М., 1995.

224. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М.,1987.

225. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии).- М., 1993.-С.106.

226. Хлопков Ю.Г.Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. ... канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 1996.- 19с.

227. Ходусов А.Н. Методологическая культура учителя. - Москва-Курск, 1997.

228. Холкин И.Г. Проектирование личностно-ориентированного образовательного процесса по предмету "Физическая культура" //Физическое воспитание учащихся. 1995. № 7.

229. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

230. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М.: Интерпракс, 1995.-288с.