Виникнення та розвиток теорії "вільного виховання" в педагогіці

Історія розвитку ідей вільного виховання. Формування світогляду М. Монтессорі як гуманіста освіти дітей з порушенням інтелекту. Організація навчально-виховної роботи в класах вільного виховання особистості в діяльності сучасної загальноосвітньої школи.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 22.01.2013
Размер файла 1,2 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

40

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Виникнення та розвиток теорії «вільного виховання» в педагогіці

Зміст

  • ВСТУП
  • РОЗДІЛ 1. ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ «ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ»
    • 1.1 Ідеї «вільного виховання» у вітчизняній і зарубіжній педагогіці
    • 1.2 Становлення і розвиток ідей вільного виховання
    • 1.3 Становлення особистості Марії Монтессорі як гуманіста освіти дітей з порушенням інтелекту
  • РОЗДІЛ 2. ІДЕЇ «ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ» ОСОБИСТОСТІ В ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ
    • 2.1 Теорія і практика розвитку особистості на основі ідей вільного виховання
    • 2.2 Організація навчально-виховної роботи в класах вільного виховання особистості в діяльності сучасної загальноосвітньої школи
  • ВИСНОВОК
  • CПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
  • ДОДАТОК А

ВСТУП

Актуальність дослідження. Сучасна епоха характеризується переходом від індустріального до інформаційного суспільства, що супроводжується відповідною трансформацією всіх сфер культурного життя. Освіта, будучи ''похідною" культури, являє собою певну її ''проекцію" і за своїми характеристиками адекватна ознакам культури, що її породила. Тому сучасний етап розвитку освіти закономірно відображає протиріччя між освітньою моделлю, яка слугувала індустріальній культурі, й ознаками культури нового типу - постіндустріального.

Значний інтерес у цьому контексті становить теорія вільного виховання, що плідно розвивалася вітчизняними та зарубіжними педагогами кінця ХIХ -- першої половини XX ст. й увібрала в себе основні досягнення гуманістичної педагогіка та через ідеологічні мотиви довгий час залишалася незатребуваною виховною практикою.

На особливу увагу в цьому аспекті заслуговують ідеї західноєвропейської теорії вільного виховання, яка досягла найбільшого розквіту у період кінця XIX - першій третині XX століття.

В українській педагогічній науці західноєвропейська теорія вільного виховання була предметом уваги вчених у дореволюційні і перші післяреволюційні роки, починаючи з часів перебудови, знову викликає постійно зростаючий інтерес.

До ідей гуманізму і свободи розвитку дитячої особистості звертаються у своїх роботах З. Борисова, І. Зязюн, М. Євтух, В. Пікельна, Б. Ступарик, О. Сухомлинська, Г. Сухотіна, Т. Сущенко, М. Ярмаченко та інші.

Проблеми соціальної адаптації та реабілітації осіб з порушеннями психофізичного розвитку досліджуються та розкриваються у працях науковців: В. Бондаря, Л. Вавіної, А. Висоцької, В. Засенка, В. Золотоверх, А. Колупаєвої, Г. Мерсіянової, Т. Сак, В. Синьова, Є. Соботович, М. Супруна, О. Хохліної, О. Шевченко, М. Шеремет та інших вчених і практиків.

Одним із засобів включення дітей з особливостями психофізичного розвитку в соціум є впровадження теорій раннього розвитку і вільного виховання у процес навчання, співзвучних з особистісно-зорієнтованим підходом, то є провідним у політиці розвитку освіти в Україні. Ідея вільного виховання полягає в тому, щоб зміст, організація і методи навчання визначалися інтересами та потребами дітей, їх індивідуальними нахилами і здібностями. Для сучасної педагогічної науки характерною є тенденція до розробки новітніх технологій навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку на основі вивчення і використання класичної спадщини видатних педагогів.

Зростаючий інтерес до наукових ідей і поширення досвіду М. Монтессорі з освітній галузі сприяв вивченню її методичної системи. Дослідженням педагогічної спадщини М. Монтессорі займалася значна кількість як вітчизняних, так і зарубіжних науковців. Різні аспекти виховної системи відомого італійського педагога М. Монтессорі, її педагогічна діяльність аналізується в широкому спектрі наукових публікацій вітчизняних вчених, педагогів (А. Андрушко, В. Горюнова, І. Дичківська, Б. Жебровський, В. Золотоверх, Н. Кравець, Т. Михальчук, Т. Мостова, Т. Поніманська, Н. Прибильська, О. Савченко, К. Стрюк). Система М. Монтессорі розкривається у працях провідних вчених Росії в галузі педагогіки, психології (Т. Афанасьєва, М. Богуславський, С. Володін, Д. Сороков, М. Сорокова, С. Сумнітельна, К. Сумнітельний, М. Якімова) та представників зарубіжної наукової школи (Г. Кольберг-Шредер, Р. Крамер, П. Лілард. Е. Стендінг, Д. Фішер, Е. Хейнсток, Т. Хелбруг).

Втім, не всі етапи і напрями розвитку педагогічної системи М. Монтессорі одержали об'єктивне висвітлення в теорії спеціальної педагогіки.

Уперше ідеї теорії вільного виховання були сформульовані П. Верджеріо (XIV ст.) та впроваджені в практику діяльності школи В.да Фельтре (Італія, ХУст.). Продовжували розвиток ідей вільного виховання особистості М. Монтень Ж.-Ж. Руссо (Франція, ХУІ-ХУШст.), І. Песталоїщі (Німеччина, ХУІІст.), Г. Сковорода, К. Ушинський (Україна, ХУШ-ХІХст.), Л. Толстой, К. Вентцель (Росія, ХІХ-ХХст.).

У XX сторіччі проблеми вільного виховання досліджувалися такими педагогами-гуманістами, як Я.Корчак (вимога любові і довіри до дітей); М. Монтессорі (обгрунтування надання дітям свободи для "самовиховання та самонавчання"); В. Сухомлинський (необхідність умов для розвитку моральних та творчих здібностей учнів); С. Френе ("культивування успіхів дитини для самоствердження особи").

Предметом дослідження є процес становлення і розвитку концептуальних основ теорії вільного виховання у вітчизняній і зарубіжній педагогіці; ідеї раннього розвитку «вільного виховання»дітей з порушенням інтелектуального розвитку у спадщині М. Монтессорі;

Мета дослідження полягає у дослідженні становлення і розвитку теорії «вільного виховання» як багатомірного соціально -педагогічного феномена; здійснення системного історико -педагогічного аналізу науково -педагогічної діяльності М. Монтессорі;

Відповідно до предмета та мети дослідження поставлені такі завдання:

1.З ясувати теоретико-методологічні засади теорії «вільного виховання» як якісно своєрідного напрямку гуманістичної педагогіки.

2. Обгрунтувати основоположні принципи, які становлять концептуальну основу педагогіки свободи.

3. Визначити перспективні ідеї «вільного виховання»для впровадження в практику сучасної школи.

4. Здійснити ретроспективний аналіз основних етапів формування світогляду та педагогічних поглядів М. Монтессорі, її життєвого і творчого шляху.

Для досягнення окресленої мети наукового пошуку використано комплекс загальнонаукових методів дослідження, а саме:

- пошуково - бібліографічний метод вивчення філософської, психолого-педагогічної, медичної літератури;

- персоналістично - біографічний метод - для аналізу життєвого і творчого шляху М. Монтессорі;

- діагностичні методи, що дало можливість оцінити результати формуючого експерименту;

Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

- визначені теоретико - методологічні засади теорії «вільного виховання»;

- визначена ґенеза поняття «вільне виховання»

- розкриті та теоретично обґрунтовані базові положення, принципи та провідні ідеї «вільного виховання»;

- визначено етапи науково - педагогічної діяльності М. Монтессорі;

- висвітлено систему роботи педагога - гуманіста з дітьми, які мали порушення інтелектуального розвитку;

- охарактеризовано нові педагогічні принципи;

Структура роботи зумовлена логікою дослідження і складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1. ІСТОРИЧНІ АСПЕКТИ ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТКУ ТЕОРІЇ «ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ»

1.1 Ідеї «вільного виховання» у вітчизняній і зарубіжній педагогіці

Феномен свободи виникає і розкривається у процесі розвитку суспільства, духовної і практичної діяльності людей. Поняття свободи пройшло довгий шлях становлення, його зміст змінювався залежно від історичної епохи розвитку суспільства філософської думки. Від Античності до Відродження свобода вважалася прерогативою Бога: саме він дає людині свободу жити праведно й безгрішно. В епоху Відродження у зв'язку з розвитком ідеології індивідуалізму свобода почала розглядатися як волевиявлення, вільний вибір і відповідальність людини за свою діяльність не тільки й не стільки перед Богом, скільки перед суспільством і собою. У філософії Нового часу свобода пов'язується з пізнанням необхідності (і моральною відповідністю сенсу життя, а свобода творчого самовираження поєднується з відповідальністю за його результати. У сучасному звучанні свобода переходить від орієнтирів зовнішньої причинності в площину творчого самовизначення особистості.

Отже, незважаючи на історичну еволюцію підходів до трактування поняття свободи, в її змісті можна виділити відносно інваріантні, сутнісні характеристики: самостійне цілепокладання особистості, особистісна рефлексія, свідомий вибір і довільність поведінки, здатність самостійно визначати власні дії всупереч зовнішньому тиску. Виділення цих характеристик дало нам підстави в найбільш загальному вигляді визначити свободу як форму особистісного буття, що реалізує дві найважливіші функції: здатність людини до автономної, внутрішньо детермінованої і регульованої поведінки та побудови адекватних взаємостосунків з навколишнім соціумом.

У психологічній літературі поняття "свобода" розглядається здебільшого в контексті проблеми самодетермінації поведінки особистості. Найбільш грунтовно психологічні аспекти свободи були розкриті у 80-х рр. XX ст. у працях представників гуманістичної психології (Е. Фромм [26-28], В. Франкл [12-18], Р. Мей [26-29] та ін.). Узагальнюючи їхні погляди на сутність свободи як психологічного феномена, можна виділити такі основні підходи до його розуміння: свобода як здатність людини до свідомого вибору, що здійснюється на основі рефлексії альтернатив і їхніх наслідків, розрізнення реальних та ілюзорних альтернатив (Е. Фромм); свобода як здатність особистості до самодистанціювання (зайняття позиції стосовно самого себе) і самотрансценденції (виходу за межі себе як даної, подолання себе) (В. Франкл); свобода як тісно пов'язана із самосвідомістю, гнучкістю, відкритістю та готовністю до змін здатність людини керувати своєю поведінкою та розвитком (Р. Мей); свобода як здатність до самодетермінації особистості (теорія суб'єктності Р. Хараре [10-15], теорія самоефективності

А. Бандури [26-30], теорія самодетермінації і особистісної автономії Е- Десі та Р. Райана [34-37], теорія самоусвідомлення У. Тайджсона [22-24] та ін.). Узагальнивши різні підходи до трактування сутності свободи, ми дійшли висновку, що у контексті психології свобода здебільшого розглядається як здатність людини до самовизначення своїх віртуальних можливостей на основі їхньої рефлексії, як спроможність протистояти всім формам і видам детермінації активності особистості, зовнішнім стосовно її екзистенціального Я. Історико-теоретичний аналіз свідчить, що філософсько-педагогічні ідеї свободи та вільного виховання розвивалися, збагачувалися і трансформувалися під впливом різних факторів: стану економіки і культури, соціально-психологічного клімату суспільства, національних традицій тощо.

Саме на межі XIX і XX століть найбільш рельєфно виявилася гуманістична традиція західної педагогіки, розвиток якої у цей час пов'язаний з діяльністю прибічників ідей вільного виховання: Л. Гурлітта, О. Декролі, Е. Демолена, Е. Кей, М. Монтессорі, А. Нейлла, Б. Отто, А.Фер'єра, Г. Шаррельмана, Р. Штайнера та ін. Порівняльний аналіз їхніх педагогічних поглядів дає підстави виділити декілька основних напрямів розвитку ідей вільного виховання у зарубіжній педагогіці кінця XIX - першої половини XX ст.:

експериментальна педагогіка (А. Лай, Е. Мекман, А. Біне, О. Декролі, П. Бове, Е. Торндайк, У. Кілпатрик та ін.), в контексті якої всебічного обґрунтування набув педагогічний принцип саморозвитку особистості;

психоаналітична педагогіка А. Нейлла, яка полягає в наданні дітям свободи природного розвитку, права самостійної організації свого життя, забезпечення щасливого дитинства через усунення диктату з боку дорослих;

педагогіка прогресивізму Дж. Дьюї, в якій виховання розглядається як безперервна реконструкція особистого досвіду дітей з опорою на їхні природжені інтереси й потреби;

антропософська педагогіка Р. Штайнера, в якій визначені загальні закономірності поетапного розвитку дитини в єдності її тілесної, душевної і духовної сфер, обгрунтовані педагогічні шляхи виховання особистості в умовах вільного самовизначення;

теорія „нового вільного виховання" педагогів-реформаторів Бременської наукової школи (Ф. Гансберг, Л. Гурлітт, Г. Шаррельман). які з позицій антропологізму запропонували аксіологічне трактування принципу природовідповідності виховання, обґрунтували засади педагогіки співробітництва як вільного, партнерського спілкування дітей і дорослих.

Особливий внесок в обгрунтування теорії вільного виховання зробили такі педагоги досліджуваного періоду, як Ю. Айхенвальл. К. Вснтцель, І. Горбунов-Посадов, А. Готалов-Готліб, О. Залужний, Я. Мамонтов, М. Рубінштсйн, С. Русова, Я. Чепіга, М. Чехов. Аналіз їхніх педагогічних поглядів дає підстави стверджу ваги, що у вітчизняній педагогіці кінця XIX - початку XX ст. поступово формується стійке ідейно-теорстичне ядро теорії вільного виховання, що увібрало в себе найбільш значущі положення гуманістичної педагогіки.

Більшість гуманістично орієнтованих педагогів початку XX ст. тією чи іншою мірою визнавали необхідність побудови виховання на засадах свободи, врахування індивідуальних особливостей і закономірностей розвитку дитини, стимулювання її власної активності у вихованні. Водночас між педагогами спостерігалися певні відмінності в розумінні дитячої природи й значення свободи у вихованні. Порівняльний аналіз вітчизняних педагогічних концепцій кінця XIX - початку XX ст. дозволив виділити чотири основні напрями, в руслі яких розвиваються ідеї вільного виховання.

Помітне місце ідеї вільного виховання посідали також у творчості таких українських педагогів досліджуваного періоду, як Г. Ващенко, А. Готалов-Готліб., М. Крупський, С. Русова. С. Сірополко, І. Ющишин.

Порівняльний аналіз педагогічних ідей основоположників теорії вільного виховання свідчить, що теоретична складова цієї течії являла собою сукупність певною мірою автономних концепцій, об'єднаних ідейним інваріантом. Кожна із них характеризувалася своїми особливостями й різним ступенем розробленості, проте в своїй основі грунтувалася на фундаментальних принципах вільного виховання.

Інваріантними принципами вільного виховання ми називаємо основоположні ідеї про сутність й організацію виховного процесу, які тією чи іншою мірою декларуються в усіх напрямах вільного виховання, незважаючи на їхню національну, часову чи соціальну специфіку. Варіативність педагогічних позицій різних представників вільного виховання виявляється в мірі орієнтації на той чи інший принцип та в методичних шляхах їхньої реалізації. Серед таких принципів ми виділяємо: принцип самоцінності особистості, принцип абсолютної цінності дитинства, принцип природовідповідності виховання, принцип свободи й принцип гармонізації впливів соціального середовища та виховання.

Сутність принципу самоцінності особистості полягає у визнанні особистості дитини вихідною основою й одночасно головною метою та основним результатом навчально-виховного процесу, що означає спрямованість останнього на збереження і розвиток у дитині її індивідуального образу, надання всіх необхідних умов для особистісної самореалізації. Він також вимагає від вихователя поважати будь-яку дитину такою, якою вона є на даний момент свого життя, з усіма її достоїнствами й недоліками. Конкретна особистість, реальна дитина оголошувалася самоціллю, а не засобом досягнення будь-якої іншої мети. Мета педагогічного процесу мислиться такою, що знаходиться в самій дитині, а не поза нею. При цьому передбачається спрямованість виховного процесу на задоволення потреб, інтересів кожної дитини, в тому числі надання їй можливості для реалізації індивідуальної програми розвитку.

Принцип природовідповідності виховання утверджує необхідність виховувати дитину тільки згідно з пізнаними природними закономірностями її розвитку й світу природи в цілому. Тим самим заперечується волюнтаризм, свавілля у вихованні, наголошується, що виховання як цілеспрямований процес повинне обслуговувати "інтереси" природного особистісного розвитку дитини.

Принцип свободи вимагає будувати виховний процес, уникаючи будь-яких форм насильства над особистістю. Свідченням важливого значення цього принципу є сама назва теорії вільного виховання. Основою принципу свободи у вихованні є особливе ставлення до природи дитини. Дитина, на думку теоретиків вільного виховання, не несе в собі природжених моральних вад і в цьому плані є довершеною. Тому природною € вимога свободи для максимальної реалізації всіх її природних якостей. Будь-яке насильство, будь-який зовнішній вплив з метою формування певного типу особистості із заздалегідь наміченими рисами буде вести в бік від природно визначеного образу особистості. Суттю вільного виховання стає забезпечення умов для розвитку в особистості її природних основ, визнання факту, що індивідуальність найбільш повно розкривається за відсутності зовнішнього тиску та обмежень для свого вияву. При цьому свобода не ототожнюється із вседозволеністю. Вона означає можливість іти своїм власним шляхом, наскільки дозволяють закони навколишнього світу природи й соціуму, конкретні обставини життя. Свобода мислиться нерозривно пов'язаною з відповідальністю особистості за власний вибір.

Принцип гармонізації впливів соціального середовища й виховання вносить корективи, своєрідно обмежує дію всіх інших принципів теорії вільного виховання, примушуючи педагогів рахуватися з могутніми впливами навколишнього соціуму на розвиток дитини.

Визначені принципи становлять інваріантне ядро теорії вільного виховання і являють собою цілісну систему, елементи якої перебувають у тісному взаємозв'язку. Кожний з них передбачає наявність інших, містить їх у собі в знятому вигляді. Провідним принципом, що скріплює в єдине ціле всю систему, є принцип самоцінності особистості.

Педагогічна позиція представників вільного виховання, що представлена системою виділених принципів, значною мірою детермінується їхніми уявленнями про людську природу та сутність виховання. На наш погляд, такі уявлення являють собою біполярні конструкти, за допомогою яких осмислюється і репрезентується педагогічна дійсність у термінах схожості та контрасту. Для виявлення таких конструктів нами проведено аналіз педагогічних творів представників течії вільного виховання і виділено низку ключових ідей, які репрезентують полярні погляди на природу дитини та організацію її виховання:

1) ідеалізація дитини, віра в її гуманну природу та конструктивне, творче начало - уявлення про дитину як недосконалу, асоціальну (педагогічний оптимізм - песимізм);

2) сприйняття дитинства як самоцінного періоду в розвитку особистості - погляд на дитинство як період підготовки до майбутнього дорослого життя (абсолютна - відносна цінність дитинства);

3) розуміння виховання як розвитку закладених від народження задатків і нахилів - як прищеплення дитині загальноприйнятих норм поведінки й соціальних ролей (індивідуалізація - соціалізація);

4) надання переваги внутрішнім факторам становлення дитини - визнання пріоритетної ролі зовнішніх впливів соціального середовища на особистісний розвиток дитини (інтерналізм - екстерналізм);

5) пріоритетна увага до розвитку самостійності й творчості дитини -орієнтація на конвенційні цінності порядку, дисципліни та слухняності (творчість - нормативність);

6) неприйняття будь-якого тиску й насильства у вихованні - визнання можливості примусового прилучення дитини до надбань культурного досвіду (неприйняття - прийняття насильства у вихованні);

7) намагання зрозуміти внутрішній світ дитини, особливості її світосприйняття - зовнішній ракурс сприйняття дитини з погляду дорослого (феноменологічність -- об'єктивність);

Обгрунтовані принципи вільного виховання покладено нами в основу педагогіки свободи як особливого напряму гуманістичної педагогіки, що розглядає теоретичні та практичні засади розвитку внутрішньої свободи особистості, її суб'єктності, здатності до свідомого й відповідального самовизначення, самостійного вибору та реалізації власного життєвого шляху. З позицій педагогіки свободи переосмислено мету виховання, розроблено технологію її реалізації, а також визначено вимоги до особистості педагога, здатного ефективно працювати на засадах ідей вільного виховання.

Метою виховання в контексті педагогіки свободи виступає внутрішньо вільна, готова до життєвого самовизначення особистість, яка характеризується: високим рівнем розвитку потреби в самоактуалізації, орієнтацією на вищі буттєві цінності (добра, істини, справедливості, краси); здатністю до саморегуляції діяльності та поведінки; прагненням до компетентності; реалістичним і неупередженим сприйняттям світу, відкритістю новому досвіду й спрямованістю на пошук істини, здатністю враховувати різні погляди; позитивною Я-концепцією; вольовими якостями, які дозволяють переборювати зовнішні та внутрішні перешкоди на шляху утвердження особистісних цінностей; самоповагою в єдності з готовністю поважати інших людей; демократичним стилем спілкування; прийняттям соціокультурних норм і водночас критичним ставленням до них, здатністю формувати власні "особистісні норми".

Також з'ясовано, що психолого-педагогічними умовами розвитку внутрішньої свободи особистості є: розширення меж усвідомлення людиною своїх фізичних, психічних і духовних сил, пізнання себе та оточуючої дійсності; забезпечення особистості "простору, вільного від спостереження"; створення у педагогічному процесі ситуацій невизначеності, які спонукають вихованців до самовизначення, самостійного вибору; орієнтація педагогічного процесу на розвиток індивідуальних задатків і нахилів вихованців, сприяння їх творчій самореалізації; максимальне збагачення (ампліфікація) змісту, форм і методів специфічно дитячих видів діяльності та спілкування, реалізація потенційних можливостей розвитку, які відкриваються у період дитинства; формування емоційно комфортного виховного середовища, яке стимулює вияв суб'єктної активності особистості; гуманізація педагогічного процесу на основі принципів діалогізації, проблематизації, персоналізації та індивідуалізації.

Отже, теоретичний аналіз основоположних ідей вільного виховання дав змогу обгрунтувати концепцію педагогіки свободи, визначити її місце в контексті методологічних напрямів сучасної педагогічної науки, розробити практичні аспекти її впровадження в рамках виховного простору самовизначення особистості.

Ідеї вільного виховання, обгрунтовані в реформаторській педагогіці кінця XIX - початку XX ст., суттєво впливають на розвиток сучасної педагогічної думки в країнах Західної Європи і США. Найбільшою мірою вони позначилися на розвитку трьох напрямів сучасної західної педагогіки: гуманістичної педагогіки (Р. Берне, Ф Гродден, А. Комбс, Р.Мей, К. Роджерс, Р. Тауш, В. Хінте та ін.); екзистенціальної педагогіки (М. Бедфорд, Т. Брамельд, П Кнелер, Д. Коатс, Г.

Кюн, У. Стенлі, Р. Харпер, С. Форд, М. Фрідман та ін.) і так званої антітедагогіки (К. Берейтер, М. Манпоні, Р. Шерер, Е. фон Браунмюль, К. Рутчкі, X. фон Шенебек, А. Міллер та ін.). Зусиллями представників цих напрямів вектор наукового пошуку в зарубіжній педагогіці переорієнтовується з традиційної, когнітивно-орієнтованої парадигми освіти на особистісну, яка акцентує увагу на емоційно-вольовому розвитку вихованців. Основною цінністю проголошується становлення особистості, здатної до самовизначення і самореалізації, особливе значення надається спонтанному, природному розвитку вихованців. Вихованець при цьому розглядається як особистість, що здатна самостійно обрати такий шлях розвитку, який забезпечує реалізацію індивідуальних задатків і досягнення самореалізації. Функція педагога полягає в уважному спостереженні за особистісним становленням дітей, постійному врахуванні їхніх індивідуальних інтересів і проблем, визначенні на цій основі завдань виховання, шляхів і засобів їх реалізації.

Таким чином, на перший план у сучасній зарубіжній педагогіці виходять ідеї, співзвучні принципам теорії вільного виховання початку XX ст.: створення емоційно стимулюючого навчального середовища, розвиток ініціативи й творчості учнів, формування позитивної психологічної атмосфери в школі, надання учням можливостей для вибору «пізнавальних альтернатив» і максимального розвитку власних задатків.

Можна сказати, що основоположні ідеї вільного виховання зберігають свою актуальність у наш час. коли відбуваються фундаментальні зміни в соціально-економічному та культурному житті суспільства. Водночас вони набувають нового звучання у зв'язку зі зміною акцентів у трактуванні самого феномена свободи.

1.2 Становлення і розвиток ідей вільного виховання

Зміст поняття "вільне виховання" є складною і багатогранною проблемою, яка має внутрішні суперечності. Дана проблема включає аналіз самої природи - особистості дитини, розвитку її задатків, здібностей, вікових особливостей та ін. У зв'язку з цим поняття "вільного виховання" ґрунтується на положеннях вікової психології. Ідея свободи, яка закладена в ідеях "вільного виховання", наближає нас до філософії та філософії освіти, зокрема.

З'ясовано, що елементами теорії вільного виховання стали: діалогові форми навчання (Аристотель, Сократ, Платон); розвиток та обгрунтування принципу пр природовідповідності освіти (виховний і дидактичний аспекти) (А. Дістерверг, Я.А. Коменський, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель ін); ідеї шкільного самоврядування (Я.А. Коменський, Піфагор); визнання інтересу дитини основним чинником ефективного засвоєння навчального матеріалу (Й. Гербарт); гуманне ставлення до дитини і заперечення жорстких покарань і насилля (П. Верджеріо, Я.А. Коменський, та ін.); ідея саморозвитку особистості (Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель); принцип самодіяльності (А. Дістервег, Ф. Фребель); ідея виховуючого навчання (Ф. Гербарт, А. Дістервег); ідея свободи людини (Дж. Локк, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, та ін.).Найпліднішими періодами для становлення засад теорії вільного виховання стали періоди Відродження і Просвітництва, коли людина і свобода були віднесені до вищих суспільних цінностей.

Ці ідеї послужили теоретико-методологічним підґрунтям для розвитку теорії вільного виховання як окремої цілісної концепції освіти та її втілення у практику роботи шкіл в зарубіжних країнах у кінці XIX - Першій половині ХХ століття.

Встановленні ідей теорії вільного виховання як окремої мода; освіти вирішальну роль відіграли історично сформовані пріоритети двох педагогічних напрямків: авторитарного і демократичного (гуманісти отого).

Перший сформувався в умовах тоталітарних суспільств, відображає інтереси держави і характеризується жорсткою централізацією освіти, державним замовленням на формування у вихованців виконавських рис. Другий напрямок орієнтований на інтереси індивіда і передбачає автономію школи, спрямування її діяльності на формування самостійності, ініціативності, творчості, здатності особистості до власної життєтворчості та повної самореалізації.

Саме в руслі другого напрямку сформувалась теорія вільного виховання.

У впливі ідей вільного виховання на педагогічну теорію і практику України проведено ретроспективний аналіз становлення і розвитку ідей теорії вільного виховання в Україні (1900-1931). Це дало змогу виявити, що на розвиток педагогічної теорії і практики України у зазначений період суттєво впливали ідеї зарубіжної реформаторської педагогіки кінця XIX - початку XX століття. Прогресивні діячі української освіти активно вивчали основні тенденції розвитку світової педагогіки, зокрема репрезентовані представниками західноєвропейської теорії вільного виховання.

Процес розвитку ідей вільного виховання в Україні мав свою динаміку.

Протягом 1900-1916 років активізації творчої діяльності українських освітян сприяли: видання перших перекладних робіт зарубіжних педагогів-реформаторів російською мовою (Г.Гаудіга, Е.Кей та ін.); пропагування ідей вільного виховання в педагогічній пресі ("Свободное воспитание"(Москва), "Світло" (Київ), "Учитель"(Львів)).

Провідні діячі освіти України (М.Даденков. М.Демков, О. Музиченко, С.Русова, Я.Чепіга) активно знайомилися з досвідом зарубіжних колег, вивчали першооснови реформаторських ідей. Період 1900-1916 відзначився теоретичним постулюванням, оскільки практичне впровадження альтернативних ідей в тогочасну українську школу ускладнювалось соціально-економічними умовами. Практичне впровадження ідей вільного виховання відбувалось лише в приватних загальноосвітніх та дошкільних закладах освіти.

Аналіз архівних джерел та спеціальної літератури свідчить, що після революції 1917 року ідея свободи стає найбільш актуальною в усіх сферах життя людини. Поряд з новими соціально-політичними реаліями освітня галузь спрямовується на повну демократизацію, відхід від традиційної „школи навчання". Відомі українські педагоги (М. Даденков, М. Демков, О. Музиченко, С. Русова, Я. Чепіга) продовжують активно вивчати досвід зарубіжних колег, працюють над реформуванням української школи.

У 1917-1919 роки в основних документах урядів УНР (Проект нової української школи) і УРСР (Положення про єдину трудову школу) простежується критичне ставлення до традиційної школи з її - авторитетністю висуваються нові освітньо-виховні завдання: формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, розвиток природних здібностей дитини, її можливостей і талантів; формування людини соціально зрілої, високоморальної, розумово розвиненої і працелюбної за умов усунення зі школи будь-яких факторів, які гальмують вільний природний саморозвиток дитини. Для цього вказуються конкретні шляхи: впровадження у шкільну практику суб'єкт-суб'єктних взаємин між учасниками педагогічної взаємодії, які б базувались на принципі щастя дитини, визнанні гідності і прав кожного вихованця; застосування і пошук методів навчання, які сприяють вільному самовиявленню творчих здібностей особистості; вдосконалення і пошук нових засобів навчання, які сприяють активізації самостійної пізнавальної діяльності учнів; реалізація принципу саморозвитку дитини. Показано, що в цей час ідеї вільного виховання активно висвітлюються і пропагуються на сторінках педагогічного часопису "Вільна українська школа".

В першій половині 20-х років у педагогічну практику України продовжують впроваджуватись основоположні принципи теорії вільного виховання (свободи, педоцентризму, природовідповідності, гуманізму, активності учнів), що реалізувалось на практиці шляхом інтегрованого підходу до нових ідей: приведення у відповідність до нових завдань змісту і методів навчання (творче поєднання елементів комплексної системи, дальтон-плану, методу проектів), перегляд стосунків між вчителем і учнем (шкільне самоврядування) та ін. Як показало дослідження, побудова нової системи освіти не була механічним запозиченням із зарубіжного педагогічного досвіду, а мала характер творчого, критичного переосмислення новітніх прогресивних ідей.

Науковий аналіз, систематизація і узагальнення поглядів українських педагогів свідчать про розвиток ними таких ідей вільного виховання: ідея природовідповідності навчально-виховного процесу (А. Вержбицький, А. Володимирський, С. Русова, Я. Чепіга), гуманного ставлення до учнів (М. Даденков, О. Музиченко, С. Русова, Я. Чепіга), активізації самодіяльності учнів (М. Демков, І.К. Чїгапвський, О. Музиченко, С. Русова, Я. Чепіга), вільної фізичної активності дитини (О. Музиченко, С. Русова, Я. Чепіга), впровадження шкільного самоврядування (І. Казанівський, С.Русова, та ін.). Як свідчить аналіз літературних джерел, українські освітяни звертали увагу на теоретичні доробки і практичний досвід російських прихильників вільного виховання (К. Вентцель, І. Горбуноз-Посадов, А. Зеленко, Ф. Рау, Л. Толстой, Ю. Фаусек та ін.)

Встановлено, що в сучасному процесі реформування української освіти, як і на початку минулого століття, посилилась тенденція переходу від традиційної школи до гуманістично-демократичної освіти, невичерпне джерело якої становить досліджувана теорія вільного виховання. Педагогічне новаторство 70-х років спричинило повернення педагогічних орієнтирів на гуманістичні ідеали. Сьогодні відбувається подальше еволюціонування окремих ідей вільної с виховання (ідея відходу від авторитарності у вихованні, педоцентризму (дитиноцентризму), природовідповідності навчання та виховання, шкільного самоврядування), про що свідчить фактологічний аналіз поглядів сучасних дослідників освітньої галузі.

1.3 Становлення особистості Марії Монтессорі як гуманіста освіти дітей з порушенням інтелекту

Встановлено, що на формування педагогічних поглядів М. Монтессорі впливали наукові ідеї видатних вчених епохи Просвітництва. Гуманістичні ідеї Ніпеля, теорія вільного виховання Ж.-Ж. Руссо, вчення про розвиток здібностей дитини на основі законів природи Й. Песталоцці система дитячого садка Ф.Фребеля стали базовими у формуванні педагогічних поглядів та ідей М. Монтессорі на природу дитячої особистості, фізичний, розумовий та духовний розвиток вихованців. Світоглядний розвиток італійського педагога відбувався, на основі наукових праць відомих філософів И. Гербарна [18-20] та Дж. Локка [17-21]і вилився у створення „Космічної теорії". Педагог-філософ розрізнила природу дорослої людини і дитини, визначила роль і значення людини у власному житті, її місце у цьому світі та основні завдання удосконалення оточуючого середовища і вдосконалення себе як особистості. Ця теорія є методологічним обґрунтуванням системи М. Монтессорі.

Аналіз історико-педагогічної літератури засвідчив, що М. Монтессорі зробила вагомий внесок у розвиток різних форм допомоги дітям із порушеннями психофізичного розвитку. З 1899 року італійський педагог започаткувала роботу зі складної справи - виховання й навчання розумово відсталих дітей, залишених батьками і взятих під опіку державою. Вона вивчала перші системи виховання дефективних дітей, що зародилися в епоху французької буржуазної революції. У цей період розпочинається перший етап науково-педагогічної діяльності італійського педагога.

Тривалий час М. Монтессорі вивчала досвід Жана Ітара та Едуарда Сегена, які вперше практично довели можливість виховання і навчання глибоко розумово відсталих дітей, аналізувала праці Е. Сегена та переклала і власноручно переписала його твори. Вона відвідала Бісетр - місто, в якому працював Е. Сеген під керівництвом видатних психіатрів П. Пінеля та Ж. Ескіроля, де більш детально ознайомилася з його дидактичними матеріалами. Концепція виховання та дидактичні матеріали Е. Сегена стали базовими у розробці обґрунтованої цілісної педагогічної системи М. Монтессорі. Матеріали, що впливають на відчуття, спонтанна активність, а також можливість вчитися за індивідуальною програмою становлять основу методу Монтессорі.

З 1907 року розпочинається другий етап науково - екологогічної діяльності М. Монтессорі- У цьому році в Сан - Лоренцо італійський педагог відкриває школу Будинок дитини", яка відрізнялася віл інших своєю педагогічною організацією. Це був не просто притулок,, а „школа для виховання", в якій використовувалися прогресивні педагогічні погляди М. Монтессорі. 7 квітня 1907 року в кварталі Сан-Лоренцо було відкрито другий „Будинок дитини", 4 листопада 1908 року у Римі засновано третій аналогічний заклад. Працюючи з розумово відсталими та педагогічно занедбаними дітьми, педагог переконалася: вони можуть розвиватися, якщо навчати їх за спеціальною методикою, створивши відповідні умови для виховання.

Система М. Монтессорі стала відомою також у Росії та Україні, де друкувалися її книги, а досвід висвітлювався у журналах. Прихильниками методу М. Монтессорі були Ю. Фаусек, Т. Сухотіна, А. Перроте, А. Виготська, Н. Соколова, С. Сазоноча. У післяреволюційний період стає актуальним питання відповідності освітньо-виховної роботи ідеологічним догмам, що панували на той час у радянській державі. Тому після 20-х років ставлення до педагогів, які пропагували виховання вільної дитини, у тому числі й до педагогіки М. Монтессорі, стає негативним. На початку 30-х років педагогічні ідеї М. Монтессорі були розкритиковані як буржуазні її упереджено звинувачували в сенсуалізмі розроблених нею поглядів, які ніби знижують активну, провідну роль навчання в розвитку дитини. Основною причиною критики її поглядів було те, що педагогічна система М.Монтессорі не відповідала основним вимогам єдиної трудової школи того часу за такими параметрами, як: відсутність колективного виховання, зв'язок теорії з життям, і корисною працею і в кінці 30-х років використання педагогічної системи було заборонено.

Аналізуючи наукові праці М. Монтессорі щодо побудови навчально-виховного процесу, вважаємо за потрібне виділити у її педагогічній системі нові принципи: 1.Принцип ранньої педагогічної допомоги, що передбачає ранні втручання дорослого, спрямоване на лікувально-педагогічну корекцію порушень психофізичного розвитку дітей, та формування особистісних якостей. 2. Принцип диференційованого підходу у навчанні, що займає особливе місце в системі індивідуалізації навчання і передбачає добір та використання варіативних завдань, методів і прийомів навчання відповідно до психофізичних особливостей різних за підготовкою груп дітей, врахування їх інтересів, здібностей, можливостей, дозування навантаження.

3. Принцип раціонального використання дидактичного матеріалу, що допомагає впорядковувати уявлення дітей з порушенням інтелектуального розвитку про оточуючий світ, отримувати знання та практичні навички, задовольняти власні потреби.

4. Принцип діяльнісного підходу у навчанні та вихованні, який враховує те, що засвоєння знань дітьми з порушенням інтелектуального розвитку відбувається у процесі основних форм діяльності. Предметно-практична діяльність є специфічним засобом компенсаторного розвитку дитини.

Проаналізувавши досвід використання системи М. Монтессорі в навчально-виховних закладах України, варто зазначити, що у роботі з дітьми із порушеннями психофізичного розвитку методика Монтессорі використовується недостатньо активно. Дана система впроваджується вибірково:з ініціативою вихователів в окремих групах спеціальних дошкільних закладів та вчителів початкових класів спеціальних загальноосвітніх шкіл.

РОЗДІЛ 2. ІДЕЇ «ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ» ОСОБИСТОСТІ В ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

2.1 Теорія і практика розвитку особистості на основі ідей вільного виховання

Категорія "свобода" розглядається як вищий принцип буття людини, як природний потенціал і основа її саморозвитку, визначає спосіб існування людини, здатність "приносити" у світ активність. Нарощування духовного потенціалу суспільства, творче самостворення нації відбувається за умов збереження права на реалізацію особистих здібностей, рівноцінності цього права для індивіда і для цілого народу. Реалізація свободи кожного - необхідна умова для реалізації свободи всіх та навпаки. Оскільки моральне удосконалення суспільства здійснюється на основі духовних цінностей, то основним критерієм вільної людини визнано її духовно-моральні якості.

Основні положення теорії вільного виховання були розроблені П. Верджеріо, В. да Фельтре, М. Монтенем, Ж.-Ж. Руссо, Е. Кей, С. Френе, Л. Толстим, С. Русовою, М. Монтессорі, Р. Штайнером й ін. Узагальнення цих Ідей у філософському аспекті, дозволило встановити, що впровадження їх у педагогічний процес передбачає: природовідповідне формування тіла, душі й духу дитини; розвиток здатності до самостійного судження, позитивного та планетарного мислення; підготовку дитини до прийняття вільного рішення та відповідальності за нього; надання вихованцю права вільного вибору напрямів самоактуалізації. Виявлена взаємозалежність рівня розвитку самостійного мислення школярів, уміння усвідомлювати свій внутрішній світ і власне „Я" від міри свободи в процесі їхнього виховання.

«Вільне»- виховання як напрямок буржуазної педагогіки кінця XIX і початку XX ст. дістало великого поширення в буржуазних країнах Західної Європи. Представники цього напрямку прикривалися педагогічними поглядами Ж.-Ж. Руссо про природне виховання дітей і молоді, а насправді відійшли від нього, перекрутили його і, виходячи з класових інтересів нової буржуазії, пропагували консерватизм, егоїзм та індивідуалізм у вихованні.

Еленн К є й (1849--1926) -- шведська письменниця і громадський діяч, брала участь у жіночому русі, виступала на захист матерів і дітей, але поширення жіночої освіти і емансипацію жінок розглядала з буржуазних позицій, вважаючи, що освіта і виховання жінки можуть обмежитись «домашньо-сімейним добром».

Хоч у своїх творах, таких, як «На порозі життя», «Мати і дитина», «Вік дитини», Е. Кей виступала проти недоліків у сімейному вихованні дітей дошкільного віку і старої, схоластичної школи, проте свої педагогічні погляди вона побудувала на теорії «вільного» виховання. Е. Кей вважала, що велика «таємниця» полягає в тому, щоб дітей не виховувати спеціально, а дати їм можливість спокійно і поступово виховуватися самим, розвивати свої природні, індивідуальні здібності, щоб вихователь не нав'язував дітям своїх думок і вимог, а тільки допомагав їм самовиховуватись.

У дошкільних закладах і в початкових школах треба розвивати їх індивідуальні особливості, діти повинні вивчати тільки те, що згодиться у практичному житті;в основу навчання і виховання слід класти їх інтереси і самостійність, які мають формувати в них «нові думки і вчинки».

Згодом педагогічні погляди Е. Кей були пройняті містицизмом та індивідуалізмом.

Позитивним в її поглядах слід вважати висловлювання про необхідність поліпшити матеріальне і суспільне становище вчителя і вихователя, хоч і ці думки були досить обмеженими і надто «стриманими»--вони не виходили за межі звичайних ліберально-гуманістичних побажань буржуазії.

Генріх Шаррельман (1871--1940)--німецький педагог, представник теорії «педагогіки особи; критикуючи сучасну йому школу за схоластичне навчання, він намагався оновити її на основі педагогічних принципів И.-Г. Песталоцці, але далеко відійшов від поглядів цього видатного педагога-демократа. Школа, на думку Шаррельмана, повинна забезпечити мету виховання --самостійний розвиток дітей через їх фізичну працю («ручну діяльність»), підводити їх до «вирішення душевних питань».В основі навчання і виховання має бути творча самодіяльність учителя й учня на основі їх особистого досвіду, який не диктується згори. Одним з важливих завдань виховання дітей він вважав розвиток у них художньо-естетичних почуттів і смаків.

У педагогічних поглядах Шаррельмана багато педагогічного анархізму, що не може забезпечити організацію навчально-виховного процесу в школі.

Марія Монтессорі (1870--1952)--італійський педагог і лікар, доктор медицини, працювала в психіатричній клініці, професором антропології і гігієни у Вищій жіночій школі і в Римському університеті; брала участь у підготовці вчителів-фахівців для роботи з розумово відсталими дітьми, керувала «будинками дітей», створювала школи за своєю системою.

У своїх творах «Метод наукової педагогіки, що застосовується до виховання у «будинках дітей», «Самовиховання і самонавчання в початковій школі» та інших Монтессорі пропагувала теорію «вільного» виховання. Виходячи з положення про те, що дитина як активна істота за своєю природою здатна до самостійного, спонтанного розвитку, М. Монтессорі головним завданням виховання дітей вважала створення такого оточення, яке б давало їм тільки «поживу»,потрібну для самовиховання.

Теорія «вільного» виховання Монтессорі до деякої міри сприяла боротьбі з гербартіанською педагогікою, була спрямована проти муштри, догматизму і схоластики в школі, але в своїй основі вона була занадто обмеженою, індивідуалістичною, намагалася поєднати фізичний і психічний розвиток дітей з містикою і релігією, ігнорувала справжнє виховання дітей з їх іграми, живим словом, розвагами, почуттям дружби та ін.

М. Монтессорі намагалась свої педагогічні ідеї здійснювати в дошкільних закладах-- «будинках дітей», радила зміцнювати зв'язки школи і сім'ї, виступала за емансипацію жінки і виховання дітей для «відродження людства», але все це вона розраховувала здійснити в умовах буржуазного суспільства.

Узагальнюючи виявлені характеристики, ми визначили вільну особистість як людину, що самостійно та цілком свідомо вибудовує свій внутрішній світ, привласнює значущі саме для неї духовні цінності людства, здатна на вільний вибір способів життєтворчості та персональну відповідальність за цей вибір.

Порівняльний аналіз концепцій розвитку вільної особистості дав змогу узагальнити ідеї теорії вільного виховання. До них ми віднесли ідеї: єдності людини зі світом - розуміння людини як творця та складової ноосфери; цілісності людини - природовідповідного та взаємозалежного розвитку тіла, душі та духу; визнання людини вищою цінністю суспільства, що передбачає утворення ефективних умов для її розвитку; вдосконалення суспільства у процесі виховання духовно вільної особистості; першочерговості виховання духовності вихованців за умови засвоєння ними надбань загальнолюдської культури; самоцінності, як права кожного на особистісний розвиток і реалізацію природних можливостей, інтересів та запитів; вільного вибору способів самореалізації на засадах відповідальності за свої рішення та вчинки; визнання обов'язковості узгодження змісту та методів освіти з культурними традиціями нації; обов'язкового залучення вихованців до самостійної активної різноманітної діяльності з набуття власного досвіду.

Вільне виховання можне трактувати, як сприяння процесу всебічного розвитку індивідуальності дитини, педагогічний супровід її духовного становлення, забезпечення умов творчої самореалізації та конструктивного самоcтворення для кожного учня.

Актуалізовано принципи вільного виховання школярів, до яких віднесено: принцип природовідповідності, що передбачає організацію процесу виховання і навчання, орієнтованого на природні ритми розвитку дитини; принцип цілісності, зумовлений обгрунтуванням взаємозв'язку та динаміки формування тіла, душі та духу людини; принцип визнання самоцінності кожного учня; принцип духовності, що передбачає моральне та естетично-емоційне „насичення" душевно-духовних потреб учнів; принцип

єдності авторитету та співтворчості у педагогічній взаємодії вчителя та учня; принцип свободи вибору способів самовиявлення та напрямів самореалізації вихованців у процесі особистісного становлення.

2.2 Організація навчально-виховної роботи в класах вільного виховання особистості в діяльності сучасної загальноосвітньої школи

Доведено, що в практиці сучасної загальноосвітньої школи можливе ефективне вільне виховання учнів, якщо активізувати створення та дотримання певних організаційно-педагогічних умов. До організаційних умов вільного виховання школярів у практиці традиційної школи ми віднесли: створення альтернативи вільного вибору способів самовираження та самореалізації кожного учасника педагогічної взаємодії; колегіальну форму адаптивного управління системою вільного виховання; обов'язкове щоденне залучення кожного школяра до активної пізнавальної, моральної, трудової та художньо-практичної діяльності. Дотримання цих умов можливо за введення додаткових розвиваючих курсів світоглядної, етико-психологічної та художньо-практичної спрямованості; годин індивідуальної роботи з різними категоріями школярів, поділу навчального року на семестри (по шість тижнів кожний) та епохальному плануванні навчально-виховного процесу; розбудові специфічної структуру навчального дня та "основного" уроку; організації навчальної праці за "партитурами" та підтримка практично-творчої та дослідницької роботи учнів; участі батьків в організації навчально-виховного процесу у класах вільного виховання особистості.

Серед педагогічних умов, необхідних для ефективного функціонування системи вільного виховання обов'язковими нами визначено: урахування природних ритмів розвитку дитини, що передбачає орієнтацію на сенситивні періоди зростання дитини та циклічність навчально-виховного процесу; педагогічного супроводу формування ціннісних орієнтацій та процесу духовно-морального становлення особистості учнів; формування мотивації прагнення школярів до загального розвитку; організації педагогічної взаємодії на основі діалогу, як фактору творчого співробітництва та способу буття особистості; формування ціннісного світогляду вихованців, що вимагає цілісного підходу до навчання та виховання; вербальне (без відміток) оцінювання навчання у 1-5 класах, додаткове рейтингове оцінювання пізнавальної діяльності учнів 6-11 класів.

Підкреслено специфіку організації вільного виховання, яка полягає у колегіальній формі планування (розробка та аналіз проектів, аукціон ідей, робота Рад лідерів, залучення батьків); організації всіх заходів за технологією колективних творчих справ (створення кожному суб'єкту виховного процесу умов для творчості, добір завдань відповідно до інтересів та здібностей учнів); обговоренні наслідки всіх дій колективу (випуск учнівської газети „Око", проведенні тільки таких заходів, акцій та свят, що пов'язані з реальним життям вихованців та суспільства в цілому (благодійні акції, шанування дат народного та громадського календаря, виставки дитячої творчості); орієнтації на формування соціально активної, життєздатної особистості (години спілкування та світогляду, риторичні марафони, зустрічі з цікавими людьми, дні здоров'я, зустрічі з природою, екскурсії культурно-просвітницької спрямованості); широкому використанні виховного потенціалу пізнавальної діяльності (захист дослідницьких та творчих робіт, дні науки, наукові читання, захист проектів); єдності педагогічного керівництва з самоорганізацією та ініціативою вихованців органічній інтеграції мистецтва в виховний процес (театралізовані свята, заняття різними видами мистецтва, заняття художньою працею, організація концертів для батьків та учнів інших навчальних закладів).


Подобные документы

  • Завдання та зміст економічного виховання учнівської молоді в системі позакласної навчально-виховної роботи в школі. Особливості економічної підготовки школярів в умовах роботи технічних гуртків. Визначення форм та методів організації гурткових занять.

    дипломная работа [101,1 K], добавлен 24.09.2010

  • Концепція і технологія виховання дітей віком від 2,5 до 12 років. Виникнення і розвиток системи М. Монтессорі. Опис і характеристика "зон розвитку". Особливості дидактичного матеріалу, запропонованого М. Монтессорі та способи його використання.

    реферат [22,3 K], добавлен 18.02.2012

  • Тютюнопаління серед підлітків як соціально-педагогічна проблема. Мета, завдання, зміст соціально-педагогічної профілактики. Її форми, методи та засоби у загальноосвітньому навчальному закладі. Корекційно-розвивальна програма з питання тютюнопаління.

    курсовая работа [50,6 K], добавлен 20.02.2009

  • Розвиток ідей наступності трудового виховання дітей кінця ХІХ - першої третини ХХ століття. Періоди розвитку означеного феномену у вітчизняній педагогічній думці. Внесок вітчизняних педагогів у формування ідей наступності трудового виховання дітей.

    статья [20,9 K], добавлен 22.02.2018

  • Поняття "естетичне виховання". Творче виховання в сучасній школі. Мета естетичного виховання. Сучасне розуміння ідей розвивального навчання. Навчання образотворчому мистецтву як важливий компонент навчально-виховної роботи. Основа викладання малювання.

    реферат [23,3 K], добавлен 16.11.2009

  • Трудове виховання молодших школярів в умовах сім’ї в теорії педагогіки і психології. Перехід дитини з дошкільного в молодший шкільний вік і трудове виховання. Праця і її роль у всебічному розвитку особистості. Взаємозв’язок гри та трудового виховання.

    дипломная работа [1,7 M], добавлен 23.09.2013

  • Виховання у суспільстві. Розвиток школи, виховання і педагогічних ідей у середньовічній Європі, в епоху Відродження, Реформації. Педагогічна система Яна Амоса Коменського. Розвиток школи у зарубіжних країнах. Педагогічна система К.Д. Ушинського.

    научная работа [25,6 K], добавлен 19.07.2009

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.