Уроки-экскурсии по математике как средство формирования познавательного интереса младших школьников

8) по составу группы: детская (делится по возрасту), юношеская (по интеллектуальной подготовке), взрослая (по профессиям);

9) по количеству учащихся: коллективная (массовая), групповая, персональная (индивидуальная);

10) по месту проведения - учебная экскурсия: природоведческая (в природу - на водоем, в парк, лес, огород, поле и т.д.), социальная производственная -- на объекты, связанные с человеческой деятельностью и относящиеся к вторичной природе), краеведческая, экологическая;

11) по характеру наблюдений: фенологические, нацеленные на фиксацию сезонных изменений в природе; географические (наблюдение за географическими объектами); ботанические; комплексные (наблюдение за компонентами сообществ - экскурсии в реальную и в условно реальную (зоопарк, зоомузей, ботанический сад и т.д.) среду); социальные - в виде прогулок по городу (ознакомление с улицей, видами транспорта и правилами дорожного движения), по общественным учреждениям (почта, поликлиника, библиотека и др.) и нацеленные на накопление младшими школьниками социальных впечатлений и опыта;

12) по постоянству обустройства маршрута: экскурсия по экологической тропе, «спонтанно организованная» (первозданная природа, без какого-либо оснащения на местности и жестко фиксированных остановок);

13) по характеру проведения: очные (непосредственные) и заочные (в мир библиотечных книг о природе);

14) по тематической направленности: локальные (в природное сообщество), объектные, сезонные, систематические («Многообразие животных»), биологические («Растительноядные и хищники леса»), экологические («Влияние человека на природу»).

В современной науке выделяют разновидности учебной экскурсии по следующим признакам, основаниям:

1. По отношению к учебному процессу, программам: общеобразовательные, учебные; программные (рекомендуются курсами), внепрограммные (выходят за рамки курса); урочному времени: учебные и внеклассные (экскурсии-походы, экспедиции, игры-экспедиции).

2. По содержанию: тематические (одно / многотемные), комплексные (обзорные).

3. По объему задач: со строго намеченными вопросами, группой вопросов, программой в общих чертах (образовательное путешествие).

По длительности: от нескольких минут до нескольких дней.

По месту экскурсий в учебном процессе (по дидактической цели): вводные (с целью вызвать у детей интерес к изучению темы, желание проводить наблюдения); сопутствующие, текущие (организованные в процессе работы по теме, чтобы проверить старые и новые знания, знакомство с конкретными объектами и явлениями природы); заключительные, обобщающие (суммирующие материал по теме или ее части м предполагающие конкретизацию, систематизацию, обобщение пройденного, максимальную самостоятельную работу детей по поиску ранее обозначенных в классе явлений).

6. По дидактическим целям: познавательные, закрепляющие, дополняющие.

По месту проведения: в естественную природу (лес, луг, водоем, парк), искусственно созданные комплексы (музей, ботанический сад, зоопарк).

По методам проведения: иллюстративные, исследовательские.

При этом на современном этапе следует проводить четкую грань между двумя такими формами познания мира, как экскурсия и прогулка в природу: первая имеет четко обозначенные образовательные задачи с широким спектром изучаемых объектов: важнейшее предназначение второй - релаксационное (как форма активного отдыха, непродолжительная по времени) с попутным сообщением минимального количества необходимых сведений (конкретно-объектный характер) и решением соответственно небольшого объема задач, что в целом обусловливает использование ими различных видов работы (1 - исследовательско-поисковая деятельность, 2 -игровая),

Существуют общие требования к ведению любого типа экскурсий:

1) темы экскурсий должны быть четко связаны с программой и включены в годовой учебный план, чтобы заранее в начале учебного года наметить предварительные сроки и места их проведения; учет реальных возможностей учителя и учащихся, доступности природных объектов;

2) тема экскурсии должна быть тесно связана с материалом предыдущих уроков;

наличие четкого плана проведения экскурсии, которого следует придерживаться при ее проведении;

ученики не должны оставаться пассивными наблюдателями, а активно работать;

материал экскурсий должен обязательно опираться на известные детям теоретические факты;

учитывая возраст экскурсантов, учителю необходимо вовремя заострять их внимание на нужном объекте;

важно точно рассчитать время экскурсии во избежание перегруза детей;

8) обязательно закрепить материал экскурсии на последующих уроках.

Педагогами выделены следующие приемы привлечения внимания детей: занимательная форма изложения материала на экскурсии, максимальное использование принципа наглядности, отражение в экскурсии жизненного значения сообщаемых знаний, четкое разъяснение темы и задач во вступительном слове, воздействие на мышление и чувства.

Экскурсия имеет четкую структуру, представляющую собой обязательную работу на трех этапах:

1. Подготовительный этап, предполагающий работу по направлениям: 1) подготовка учителя: а) составление календарного плана экскурсионно-краеведческой работы на год с учетом своеобразия местных условий (акцент на постепенное усложнение материала экскурсий и выполняемых школьниками работ, установление между ними преемственности и взаимосвязи); б) определение темы, цели, конкретных задач предстоящей экскурсии; ориентировочный (заочный) выбор места проведения и конкретных объектов в соответствии с содержанием программы, разработка маршрута; в) при предварительном выходе на местность - прохождение маршрута, фиксирование основных объектов наблюдения (наиболее удачных для такого рода работы позиций и мест) и ориентировочных остановок «станций», оборудование последних, введение ограничительных знаков (обозначение направления маршрута, запрет шума и т.д.), проверка длительности экскурсии в реальных условиях, предположение возможного материала для сбора (осенние листья, упавшие ветви, образцы почвы, снега); г) проектирование содержания экскурсии в целом, определение и формулирование учителем итоговых выводов, к которым должны прийти школьники после ее проведения; д) сбор и проверка необходимого оборудования (снаряжение, реквизита). Проведение экскурсии с детьми в любое сообщество требует обязательного наличия походной аптечки; е) подбор необходимого дидактического материала: загадок, стихотворений, пословиц, поговорок; ж) подготовка помощников в проведении экскурсии (родители, воспитатели и иные взрослые, наставники-шефы из старшеклассников); 2) подготовка учащихся: а) предварительное ознакомление с правилами поведения на природе, на улицах города, в общественных учреждениях, по желанию - с системой условных знаков (соблюдай тишину, собирай материал по указанию учителя, не трогай птенцов, не сбивай грибы, не пробуй находки на вкус и т.д.); б) накануне экскурсии - постановка педагогом цели работы, озвучивание ее темы, места проведения, приблизительного маршрута (для родителей время возвращения), соответствующей амуниции, необходимого минимума оборудования для каждого (блокнот, простые и цветные карандаши, ластик, компас, пакеты для сбора материалов и образцов).

2. Основной этап: непосредственно перед экскурсией напоминание о ее цели и месте проведения, структуре; сообщение правил безопасного поведения на местности; выход класса к месту наблюдения (данный этап, как и обратный путь, предполагает периодические остановки и по возможности проведение игр с целью накопления впечатлений и проверки наблюдательности); структура экскурсии: а) предварительное ориентирование на местности: определение времени и места, сезона, характеристика ландшафта; б)повторное озвучивание темы экскурсии, ее конкретизация, уточнение задач, определение основных заданий; в) стадия фронтального наблюдения, нацеленная на создание условий для целостного восприятия объекта (явления), создание положительного эмоционального настроя и стимулирование интереса к его исследованию; г) стадия групповых наблюдений и анализа природных объектов и явлений, развертываемая как самостоятельная работа: класс предварительно делится на гетерогенные группы (по 3-4 человека), в каждой из которых назначается командир; беседа (указание на предмет, постановка промежуточных целей, плана деятельности); каждая команда получает одно и то же задание; традиционно рекомендуется использование алгоритмов работы в виде инструктивных карт; д) индивидуальная работа: в ходе экскурсии необходимо предоставлять детям возможность провести самостоятельное наблюдение, зарисовку, сочинение, запись и т.д.; е) фаза игры: после проведения групповой и индивидуальной работы и подведения итогов необходимо предоставить детям возможность расслабиться, для чего используются разнообразные дидактические игры социальной или природоведческой (в зависимости от типа экскурсии) направленности на безопасном участке; ж) подведение итогов: выявление эмоционального состояния детей; припоминание цели, оценка результатов ее достижения; уяснение запоминающихся, отличительных моментов; 4) путь до школы (после экскурсии задание на дом необязательно, либо оно должно носить творческий характер);

3. Постэкскурсионный этап, предполагающий обязательное использование полученных на экскурсии знаний в последующей работе, в частности в виде: а) итоговой беседы на закрепление или отчета (по группам, индивидуального, письменного/устного, в виде доклада, коллективного рассказа, сочинений); б) выполнения рисунков, плакатов и последующей выставки, оформления стендов, специального номера стенгазеты; в) подбора фольклорного, занимательного материала; г) апеллирования к полученным сведениям; д) использования природного материала на уроках труда и во внеурочной работе, в том числе его описание, классификация, изготовление коллекций, гербариев, альбомов, наглядных пособий, применение в практической работе; е) составления справки-«досье» о пройденном маршруте, включающей а себя техническое описание пути, его схему, снаряжение, остановки, рекомендации по наблюдению; ж) проведения внеклассной работы, основанной на результатах и впечатлениях по проведенной экскурсии: внеклассного чтения, встреч с интересными людьми, выполнения общественно полезной работы, проведения экологических игр, тематических вечеров, праздников, сборов.

Экскурсии имеют большую познавательную ценность, поскольку дети собственными глазами видят все, что происходит вокруг. Возможность наблюдать предметы и явления во взаимосвязи с окружающим миром пробуждает интерес к познанию, стремление понять и объяснить суть явлений. Дети начинают понимать, что и они тоже часть природы, что все в ней неразрывно связано и люди в той же мере зависят от природы, в какой она зависит от них.

Итак, в первой главе нашего исследования мы рассмотрели понятия «деятельность», «познавательная деятельность», «умение», «навык» и некоторые другие. Также мы привели разработанную А.Н. Леонтьевым модель структуры познавательной деятельности младших школьников и кратко охарактеризовали каждую ее составляющую: мотивационно-ориентировочный этап, этап уяснения знаний, этап отработки умений (навыков). Нами изучены методы и условия активизации познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира, выявлены ее показатели, из которых первым и самым основным является познавательный интерес, который учитель может обнаружить без достаточных усилий, а также приведена типология экскурсий, раскрыта их структура и основные требования к их проведению.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательного интереса младших школьников на уроках-экскурсиях по математике в начальной школе

2.1 Изучение уровня сформированности познавательного интереса младших школьников на констатирующем этапе

Существенный недостаток современной подготовки педагогических кадров - их невладение методами диагностики уровня развития личности и, прежде всего, умственного развития детей. Поэтому сегодня одна из актуальных задач совершенствования подготовки педагога к практической работе - вооружение его не только знаниями возрастных и индивидуальных особенностей и закономерностей психического развития детей, но и умениями выявлять их и измерять с помощью современных психодиагностических методик.

Психодиагностика необходима учителю для того, чтобы: 1) наблюдать за динамикой психического и особенно умственного развития ребенка; 2) иметь возможность определять программу дальнейшего развития детей с тем, чтобы создавать оптимальные условия развития как для слабых, так и для сильных; 3) осуществлять индивидуальный подход к школьникам при оказании им помощи в случае затруднений и т.д.

Исследования по выявлению уровня развития и особенностей логического мышления младших школьников, а также по выявлению опорных естествоведческих знаний проводились на базе МБОУ Усть-Чульская СОШ. В исследовании участвовали 14 человек в возрасте 9-10 лет, соответствующем 4 классу общеобразовательной школы. Вся опытно- экспериментальная работа проводилась с октября 2012 г. по апрель 2013 г.

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

1) оценить характер познавательного отношения к математике у учащихся (наблюдение за учащимися, модифицированная диагностика «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной);

2) выявить уровень развития и характер познавательного интереса у учащихся (диагностическая методика «Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика).

С целью получения данных о характере познавательного отношения к природе у учащихся была проведена диагностика «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной. Экспериментальные задания были подобраны в соответствии с возрастом учащихся - для 4 класса. Количество заданий в каждой группе составляло 2 -3 задания. Проведение методики позволяет обнаружить наличие или отсутствие познавательного отношения к математике, раскрыть характер познавательного интереса.

При проведении диагностики необходимо соблюдать следующие положения:

1. Познавательный интерес, как и всякий интерес, всегда избирателен.

2. То, что избирается на основе свободного выбора, а не по требованию извне, может быть связано с интересом, хотя не исключена возможность действия и иных мотивов (например, желание поднять свой престиж в глазах экспериментатора, стремление быстрее выйти из экспериментальной ситуации и т. п.).

3. Познавательный интерес более всего обнаруживает себя при решении задач поискового, исследовательского вида, менее -- в репродуктивной деятельности.

4. Процесс решения познавательной задачи при наличии познавательного интереса сопровождается напряжением мыслительной деятельности, особенно в сложных ситуациях затруднения, которую ученик не прерывает, а стремится довести до благополучного конца.

5. Процесс деятельности под воздействием интересов всегда протекает как эмоционально благоприятный. Ученик не высказывает раздражения, неудовольствия, страха и гнева по поводу деятельности. Наоборот, интересу свойственны сосредоточенность испытуемого, увлеченность процессом деятельности, эмоции радости, удовлетворения.

6. Познавательный интерес сопряжен со склонностью школьника в свободное время заниматься таким видом деятельности, в котором отражена предметная направленность интереса.

7. Подлинный интерес не ограничивается учебной программой и рамками урока. Поэтому чтение книг в избранной области, занятия в кружках, факультативах, самостоятельный выбор форм расширения своего познавательного кругозора за пределами учебного процесса - все это учитывалось в эксперименте.

Суть методики состояла в следующем: по каждому предмету были составлены задания по 4 разделам (в каждый раздел входило 2-3 задания):

1 группа заданий требовала для выполнения чисто репродуктивной деятельности (вспомнить определение, описать факт, опыт, пересказать текст, который по программе уже пройден).

2 группа заданий была более сложной: она требовала от испытуемого активного поиска, догадки, иногда проблемного подхода - выхода из противоречия, логических доказательств.

3 группа заданий с использованием элементов воображения рассчитана на использование знаний, умений, навыков, на применение их в новой ситуации.

4 группа заданий носила творческий характер с использованием элементов воображения.

Помимо указанных заданий, были включены несколько вопросов на определение учебного предмета, которому дети отдают предпочтение, осведомленности учеников в новейших достижениях науки, касающихся круга чтения за последнее полугодие, и деятельности в свободное время.

Лист бумаги с заданиями и вопросами по определенному предмету вкладывался в конверт с соответствующей надписью: «Математика» «Русский язык» и т. д.

Перед испытуемыми выкладывались конверты по всем предметам и давалась инструкция: «В конвертах, которые ты видишь, имеются задания по различным предметам (названия предметов написаны на конвертах). Ты можешь выбрать из всех конвертов любой, какой хочешь. Задания, вложенные в конверт, ты можешь выполнять тоже не все, а какие захочешь. Свою работу ты можешь закончить в любое время. Отметки за ответы ставиться не будут. Другой конверт, если ты захочешь, можешь взять лишь после того, как поработаешь над тем, который взял первым». В ходе эксперимента фиксировались:

а) характер выбора конверта: нацеленный - случайный, решительный - неуверенный, быстрый -- с промедлениями, с ясной мотивацией -- с борьбой мотивов. В конце эксперимента ставился вопрос «Почему ты выбрал конверт по этому предмету?»;

б) выбор заданий: репродуктивных, поисковых, требующих активного оперирования знаниями, творческих либо всех 4 групп;

в) характер деятельности: напряженный -- с отвлечениями, логичный - алогичный, системный - хаотичный, интенсивный - вялый;

г) эмоциональный фон деятельности: ярко выраженный - сглаженный, радостный - равнодушный, увлеченный - индифферентный, спокойный - нервозный, уверенный - неуверенный;

д) поведение при затруднениях: раздумье - растерянность, наличие ряда дополнительных проб-действий - прекращение действия, доведение дела до положительного результата - незавершенность выполнения ряда заданий, мыслительная активность - мыслительная пассивность;

е) ответы на дополнительные вопросы: круг чтения по избранной области знаний, занятия в свободное время, участие во внеклассной и внешкольной работе в избранном направлении, осведомленность в современных научных поисках и достижениях;

ж) стремление взять еще конверт, ход работы над заданиями 2-й группы.

Проведение методики позволило выявить группы учащихся с различным характером познавательного отношения к изучаемому предмету: с отсутствием интереса к предмету, с аморфными интересами, с широкими интересами; со стержневым интересом к предмету «Математика». Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Характер познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе

Интересы учащихся	Количество учащихся	Число учащихся, выраженное в %
Отсутствие интереса к математике	1	7%
Аморфные интересы	5	36%
Широкие интересы, одним из которых является интерес к математике	7	50%
Стержневой интерес к математике	1	7%

Отсутствие интереса к математике в процессе проведения диагностики проявил 1 человек (7%), выбрав конверт по другому предмету, указав, что этот предмет для него интересен, что и явилось причиной выбора.

Учащихся с аморфными интересами около половины класса - 5 человек (36 %). Они долго и нерешительно выбирали конверт, не обнаруживали интерес к заданиям, не затрудняли себя ни размышлениями, ни самостоятельным поиском ответов на вопросы.

Отличаются широкими интересами в классе 7 человек (50 %). Интересы этих учащихся имеют различную интенсивность и глубину, но их объединяет любознательность по отношению к окружающей действительности, к ряду областей знаний. Во время эксперимента ученики этой группы просили разрешения выбрать не один конверт, а два и более, обычно называя несколько интересующих их учебных предметов. Они старались ответить последовательно на все вопросы и выполнить все задания.

Стержневой интерес к математике выявлен у 1 человека (7 %). Ученик выделяет математику как наиболее значимый и интересный учебный предмет, задания выполнены сосредоточено с положительной реакцией на содержание материала.

Для наглядности оформим результаты констатирующего этапа эксперимента в виде графика (см. Рисунок 1):

Рисунок 1. Характер познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе.

Диагностическая методика «Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса» Г. В. Репкиной, Е. В. Заика.

В данной методике, на основе систематического наблюдения за поведением ученика на уроках математики и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, так экспериментатору нужно дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов в опроснике. При ответах на вопросы придерживались следующих правил, которые рекомендованы авторами методики:

1. Учитывать, прежде всего, все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи.

2. Фиксировать наиболее типичные, устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебно-познавательного интереса.

3. Стараться характеризовать особенности учебно-познавательного интереса по состоянию на данный момент учебного процесса.

Полученная в результате ответов на вопросы информация проанализирована с помощью «ключа» для обработки результатов.

Используя качественные характеристики уровней учебно-познавательного интереса, проводился качественный анализ полученных результатов.

Согласно критериям, выделяемым Г.В. Репкиной, Е.В. Заика, у учащихся были выявлены уровни развития учебно-познавательного интереса. Результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Уровни развития познавательного интереса у учащихся на констатирующем этапе

Уровень	Название уровня	Количество учащихся	Число учащихся, выраженное в %
1	Отсутствие интереса	0	0%
2	Реакция на новизну	3	22%
	Любопытство	4	28,5%
4	Ситуативный учебный интерес	4	28,5%
5	Устойчивый учебно-познавательный интерес	2	14%
6	Обобщенный учебно-познавательный интерес	1	7%

Учащихся с самым низким уровнем развития познавательного интереса - отсутствием интереса, для которых характерно отрицательное отношение к решению любых учебных задач, неохотное включение в их выполнение и принятие помощи со стороны учителя, возникновение положительных реакций лишь на яркий и забавный материал, в классе нет.

Реакция на новизну - 2 уровень развития познавательного интереса по результатам методики обнаружен у 3 учащихся (22 %) класса. Наличие у учащихся этого уровня развития познавательного интереса можно определить по следующим признакам: возникновение положительных эмоциональных реакций при введении нового фактического материала, охотное включение в выполнение заданий связанных с новым фактическим материалом, но отсутствие длительной устойчивой активности.

Особенности, характерные для учащихся с уровнем развития познавательного интереса «реакция на новизну» проявляются и у учащихся с более высоким уровнем развития познавательного интереса - любопытство. Отличительным признаком является возникновение положительных реакций и на новый теоретический материал, но не на способы решения теоретических и практических задач. Числовой показатель учащихся этого уровня познавательного интереса составляет 4 человека (28,5 %).

Ситуативный учебный интерес обнаружен также у 4 учащихся (28,5 %) класса. Для них характерно возникновение положительных эмоциональных реакций не только на новый фактический или теоретический материал, но и на способ решения новой задачи, с которой сталкиваются, неустойчивость интереса к длительному самостоятельному решению задач, ученики проявляют активность преимущественно лишь в сотрудничестве с учителем.

Пятый уровень развития познавательного интереса -- устойчивый учебно-познавательный интерес проявляется у 2 учеников (14 %). Качественными проявлениями интереса данного уровня следует считать возникновение интереса на общий способ решения целой системы задач, заинтересованность в результатах собственного поиска общего способа решения, распространение интереса на дополнительные сведения о теоретическом или практическом материале.

Внешние проявления обобщенного учебно-познавательного интереса были отмечены лишь у одного учащегося.

Обобщенные данные об уровнях развития познавательного интереса у учащихся по методике «Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса» Г.В. Репкиной и Е.В. Заика на начало опытно-экспериментальной работы представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровни развития познавательного интереса учащихся на констатирующем этапе.

Полученные данные свидетельствуют, что на констатирующем этапе в классе преобладает три уровня сформированности познавательного интереса: 2 - реакция на новизну, 3 - любопытство, 4 - ситуативный учебный интерес. Самым высоким уровнем обладает лишь один из учащихся.

Опираясь на полученные результаты, можно сделать вывод о необходимости работы по повышению уровня познавательного отношения у младших школьников к математике. С этой целью мы разработали ряд сезонных экскурсий для работы с детьми младшего школьного возраста. Описание нашей работы представлено в следующем параграфе.

2.2 Проведение уроков-экскурсий по математике для развития познавательного интереса младших школьников на формирующем этапе

Цель формирующего этапа эксперимента - повысить уровень интереса к математике через проведение уроков-экскурсий для развития познавательного интереса младших школьников. На формирующем этапе эксперимента участвовали учащиеся 4 класса.

На первых этапах изучения математики в начальной школе особенно важно больше внимания уделять вопросу выделения математических фактов из реального мира. Когда-то древний человек начал отмечать общие свойства, форму и количество, отношения и зависимости предметов и их групп. Галилею принадлежат слова: «Природа говорит языком математики: буквы этого языка -- круги, треугольники и иные математические фигуры» [цит. по: 6, с. 94]. Но сегодня неоправданно мало используется этот огромный образовательный потенциал. Если взрослые, педагоги не создадут соответствующие условия ученикам, не предоставят им шанс поискать математические факты вокруг себя (в том, что сотворила природа, что сделано человеком), то мало кто из детей заметит их и проявит к ним интерес самостоятельно.

Часто ли люди, проживающие много лет в одном доме и подъезде, знают, сколько там ступенек? Можно, конечно, сказать, что в этом нет необходимости, поэтому никто и не подсчитывает их количество. Данный пример подчеркивает, что наше внимание избирательно, и если его не направлять на что-то специально, это «что-то» можно не заметить. Мы должны научить современных учеников внимательно вглядываться в окружающий мир.

В предисловии к книге Я.И. Перельмана «Занимательная геометрия» Б.А. Кордемский утверждает, что люди, которые обучались геометрии только у классной доски, «не привыкли замечать знакомые геометрические отношения в окружающем нас мире вещей и явлений, не приучались пользоваться приобретенными геометрическими знаниями на практике в затруднительных случаях жизни» [4, с. 7].

Поучительны и слова М. Пруста: «Настоящее путешествие в открытие состоит не в том, чтобы стремиться находить все новые пейзажи, а в том, чтобы уметь по-новому увидеть то, что окружает нас». Для этого крайне важно задавать ученикам очень простой, но, как показывает практика, очень действенный вопрос: «Что вы видите?» Обязательно следует дать детям время еще раз посмотреть вокруг, надо также выслушать всех, кто желает что-то сказать. В результате ученики, дополняя друг друга, перечислят многое из того, что они как бы впервые увидели. Учитель должен принимать все версии, а ученики сами спорят друг с другом, если какие-то из них не правдоподобны.

Появившуюся во время наблюдений точку зрения ученику часто необходимо аргументировать. К аргументации его подтолкнет вопрос учителя: «Что вы видите здесь такого, что позволяет вам так считать? » (Этот вопрос часто применяется в образовательной технологии «Образ и мысль».) В результате у детей развиваются мышление и речь.

Таким образом, можно реализовать не только развивающий эффект, но и исследовательский подход при изучении математики и индивидуализацию учебного процесса. Каждый ученик сделает вклад в ход урока в силу своих индивидуальных особенностей (не только по уровню, но и по стилю, способностям и склонностям, исходя из имеющегося жизненного опыта и т.д.).

Расширение собственного чувственного опыта всех одноклассников, приоритет субъективного опыта взаимодействия ребенка с окружающей средой позволят каждому из них более осмысленно усваивать программный материал. Установлено, что сфера познавательных интересов младших школьников непосредственно связана с природой, явлениями естествознания. Поэтому для изучения математики полезны экскурсии, устанавливающие межпредметные связи с соответствующими учебными дисциплинами. Такие связи повышают мотивацию изучения математики и расширяют детский кругозор.

Знакомство с математическими сторонами жизни взрослых людей, также способствует формированию мотивации, интереса к изучению математики. Особенно это касается посещения рабочих мест родителей. Дети очень гордятся такими уроками, ощущают личную причастность к математике и получают дополнительную возможность общения с отцом и матерью.

Конспекты уроков-экскурсий по математике.

Дата: 2 октября

Школа: Усть-Чульская СОШ

Класс: 4

Урок: №4

Тема: Процесс движения. Величины: время, расстояние, скорость.

Цели:

1. Начать формирование о взаимосвязи между величинами: расстоянием, временем, скоростью.

2. Дать представление о скорости как о расстоянии, которое проходит равномерно движущееся тело в единицу времени (в час, минуту, секунду)

Оборудование: секундомер, рулетка.

Ход урока.

Учащиеся одеваются, выходят на улицу и вместе с учителем подходят к месту проведения экскурсии - ул. Советская в с. Усть-Чуль.

Учитель: Посмотрите внимательно вокруг себя и назовите все, что движется.

Дети: Машины, трактора, мотоциклы, велосипеды, люди, коровы, лошади, птицы, мы сами.

Учитель: Почему вы считаете, что перечисленные вами тела движутся?

Дети: Они перемещаются из одного места в другое. Вон та машина стояла далеко от нас, а теперь она уже проехала мимо нас. Трактор только стоял около нас, а теперь он уже далеко.

Учитель: Как движутся эти объекты?

Дети: Быстро, медленно.

Учитель: Какую величину характеризуют слова «медленно» и «быстро»?

Дети: Время и скорость.

Учитель не подает вида, что первый вариант ответа не верен. К чему еще, кроме движения, может относиться понятие «скорость»?

Дети: Люди говорят: «Скорость чтения, письма, одевания, выполнения работы».

Учитель: Давайте подумаем над такой задачей: «Один ученик за минуту читает 90 слов, а другой за ту же минуту - 80. Кто читает быстрее?»

Дети: Быстрее читает первый ученик.

Учитель: Но у них обоих время чтения было одинаковым, всего за 1 минуту! Что же тогда характеризует слова «Быстрее и медленнее»?

Дети: Скорость.

Так дети исправляют незаметно для себя свое собственное ошибочное мнение, высказанное ранее.

Учитель: Предположим, что один ученик читает 180 слов за 2 мин, а другой 240 - за 3 мин. Как узнать, чья скорость чтения больше?

Дети: Надо опять вернутся к сравнению по числу слов, прочитанных в 1 мин.

Постепенно класс устанавливает, что число слов надо поделить на число минут, за которое это число слов прочитано.

Учитель: Понаблюдайте за движениями объектов на улице. Что можно сказать об их движении?

Дети: Они движутся с разной скоростью.

Учитель: Как вы это увидели?

Дети: Одна машина обогнала другую машину. Мальчик и мужчина повернули из-за угла вместе, а потом мальчик побежал в магазин, а мужчина отстал.

Учитель: Можно ли измерить скорость движения? И если можно, то чем?

Дети: Да, спидометром.

Учитель: А как определить скорость движущегося тела без специального прибора? Вот на улице перед вами много движущихся тел, а у вас в руках только два прибора - секундомер и рулетка. Что они измеряют?

Дети: Время движения и пройденный путь.

Учитель: Объясните, как вы думаете действовать?

Дети: мы выберем и измерим участок дороги, затем засечем время движения какого-нибудь трактора или машины на этом участке.

Класс разделяется на несколько групп. Каждая группа выбирает себе объект на улице и выполняет все необходимые измерения. На основе полученных числовых данных школьниками были составлены задачи. Приведем пример задачи, составленная школьниками.

Задача. Пешеход прошел 10 метров за 15 секунд, а велосипедист проехал то же расстояние в 3 раза быстрее. За сколько секунд проехал велосипедист 10 метров?

Учитель: Как же теперь узнать скорость движения? Не поможет ли нам пример скорости чтения? Вспомните, там мы число слов делили на время, за которое они были прочитаны.

Дети: А теперь нужно измеренное расстояние разделить на время, за которое оно было пройдено. Значит, скорость - это тоже расстояние, но только пройденное за 1 секунду.

Учитель: (незаметно подправляя ответ детей). Скорость - это расстояние, пройденное за единицу времени. Причем все наши рассуждения относятся к такому движению, при котором в каждую единицу времени объект (человек или машина) проходит одно и тоже расстояние.

Дата: 8 октября

Школа: Усть-Чульская СОШ

Класс: 4

Урок: №3

Тема: Деньги. Процесс купли-продажи.

Цели:

1. Начать формировать у детей знания о взаимосвязи между величинами: цена, количество, стоимость.

2. Изучить цены на продукты и промышленные товары, собрать числовые данные для составления различных бытовых задач.

Ход урока.

Учитель. Представьте воскресное утро. Мама решила испечь пирог. Когда она пришла на кухню, то обнаружила, что продуктов для приготовления пирога недостаточно. Что делать? Где взять недостающие продукты? Мама попросила вас сходить в магазин. Она дает вам список необходимых для пирога продуктов. Достаточно этого списка для покупки? Что забыла дать мама?

Дети. Деньги.

Учитель. Что такое деньги? Краткая справка: слово «деньги» пришло из татарского языка. Этим словом обозначают металлические или бумажные знаки, которыми обычно пользуются при купле-продаже. Знаете ли вы историю этого понятия?

Учащиеся заранее подготовили короткие сообщения по истории возникновения денег. Эти сообщения выслушивались на улице, когда экскурсия направлялась в один из магазинов.

1-й учащийся. Тысячи лет назад деньги не использовались. В древности существовали бартерные сделки, обмены. Если люди хотели иметь то, чего не производили сами, то должны были обменять свою продукцию на желаемые предметы. Но если другие люди не нуждались в товаре, который предлагался к обмену, то желающие приобрести данный товар оставались без нужных им вещей.

2-й учащийся. Во многих странах деньгами служил табак (в Сибири, Африке, Индонезии). Полотно и хлопчато-бумажная ткань использовались в качестве денег в Судане и Гвинее, шелк -- в Тибете. У древних славян деньгами, как правило, служил мех. В Новой Гвинее в качестве денег до недавнего времени использовались собачьи клыки, зубы кенгуру или опоссума.

3-й учащийся. Наши предки использовали вместо денег самые неожиданные для нас предметы. Так, славяне часто использовали лен и изготовленное из него полотно (отсюда слово «платить»). Позже роль денег выполняли серебряные слитки -- гривны. Чтобы уплатить часть гривны, ее нужно было разрубить. Так появилось слово «рубль». При Иване IV на русских монетах стали изображать всадника с копьем и начали называть их «копейными деньгами», или «копейками».

Учитель. В настоящее время все нужные человеку вещи он приобретает главным образом в магазине. Теперь зайдем в магазин и посмотрим, как это делается.

Все вместе заходят в магазин «Продукты».

Итак, мама решила испечь пирог и попросила тебя сходить в магазин за недостающими продуктами. Ты взял список, деньги и отправился в магазин. Придя в магазин, ты покупаешь необходимые продукты.

Экскурсанты, представив, что им нужны продукты для пирога, присматриваются к ценам на соответствующие товары.

Сколько же денег ты заплатишь в кассу, выбрав необходимые продукты?

Дети. Этого нельзя сказать, хотя мы и узнали цену каждого продукта. Но мы не знаем, сколько продуктов нам нужно. Если семья большая, то пирог будет большой. Тогда для него нужно много муки, масла, варенья или капусты.

Учитель. Значит, кроме цен, нужно еще знать количество купленного товара. Но ведь каждый из вас легко себе это представит, зная, сколько человек у него в семье. Однако всё ли вы знаете для того, чтобы купить необходимые предметы?

Дети. Конечно, все. Ведь у нас есть деньги.

Учитель. Ну что же, подойдем к кассе. У тебя сколько денег? (Обращается к одному из учеников.) Ты их так все сразу здесь и отдашь?

Ученик. Нет, я отдам не все деньги, а только те, сколько стоят наши продукты.

Учитель. Я снова спрашиваю, сколько же денег вам придется отдать в кассу. Как называется величина, которая показывает, сколько денег ты заплатишь за всю покупку?

Дети. Эту величину называют стоимостью.

Учитель. Ты подаешь деньги в кассу, получаешь сдачу, бежишь домой. Мама принимается за работу. Пирог получился замечательный! Знакомая ситуация? Значит, какие величины участвуют в процессе купли-продажи?

Дети. Цена, количество, стоимость.

Экскурсанты заходят еще в ряд магазинов и там тоже имитируют ситуацию покупки какого-то товара. Учащиеся работают в группах. Каждая группа составляет классификацию товаров в зависимости от принадлежности к определенному виду (продукты, кремы и шампуни, обувь и т.д.) и обозначает цены на данные товары.

Учитель. Собранная вами информация должна быть использована для составления «житейских» задач на тему «Цена, количество, стоимость».

По результатам своей практической работы в магазинах учащиеся составили следующие задачи.

Одна гигиеническая помада стоит 10 руб., а такая же с блестками на 5 руб. дороже. Ане надо купить по три гигиенических помады каждого вида. Сколько будет стоить вся покупка?

Пачка чая «Липтон» стоит 25 руб. Сколько стоят 75 пачек этого чая?

Маша выбирала подарок маме на Новый год. У нее было 100 руб. Девочка купила за 28 руб. тушь, которая ей очень понравилась, и решила купить такую же тете и старшей сестре. Сколько денег у нее осталось?

Детский шампунь стоит 23 руб., а детская пена -- 14 руб. 50 коп. На сколько больше стоит детский шампунь, чем детская пенка?

Мама купила оптом 2 коробки «Чудо-коктейля» со вкусом киви по 10 пачек в каждой и 5 пачек со вкусом лимона. Сколько пачек коктейля купила мама? Сколько денег она заплатила за покупку, если 1 пачка коктейля стоит 34 руб.?

Одна пара валенок стоит 150 руб. В магазин привезли 5 коробок валенок по 50 пар в каждой. Сколько стоят все валенки?

Папа купил подарки маме и дочке. Маме он купил крем «Биофильтр» за 52 руб., а дочке крем «Чистая линия», который стоит в 2 раза дешевле, чем мамин. На сколько рублей крем для мамы стоит дороже, чем крем для дочки?

Мама купила по 0,5 литра масла: «Златица» за 28 руб. и «Южанка» за 15 руб. Сколько каждого масла?

Учитель. В каких ситуациях люди производят расчет при помощи денег?

Дети. Люди обращаются к помощи денег, когда хотят приобрести какой-то товар.

Учитель. Какие изменения произошли бы в мире, если бы деньги исчезли?

Дети. Никто не мог бы ничего ни купить, ни продать. Тогда люди вынуждены были бы обмениваться товарами. А это неудобно.

Учитель. Как, по вашему мнению, отсутствие денег от-разилось бы на образе жизни людей?

Дети. Люди часто производят товары, которые нельзя ни в пищу употребить, ни надеть на себя, например, телевизоры. Товары, нужные им каждый день, производятся в другом месте. Без денег каждый мог бы пользоваться только своим товаром, не имея возможности ни доставить свой товар туда, где он нужен, ни получить чужой товар. И все бы нуждались, а многие бы голодали.

Дата: 18 октября

Школа: Усть-Чульская СОШ

Класс: 4

Урок: №4

Тема: Осевая симметрия.

Цели: Создать условия для формирования понятия «симметрия», осознания детьми, что многие окружающие нас предметы имеют симметричную форму.

Ход урока.

На улице ученикам предлагалось рассмотреть два предмета: елочку и детскую спортивную лесенку.

Учитель. Чем отличаются эти предметы?

Дети. Они отличаются по цвету, форме, материалу, из которого состоят, по тому, как человек их использует. А еще лесенка сделана человеком, а елочка нет; лестница -- неживой предмет, а елочка живой...

Учитель. А что в этих предметах общего?

Дети. По ели и по лесенке можно лазить, оба предмета находятся в пространстве, а именно на детской площадке. И еще оба предмета можно изобразить.

Учитель. Давайте схематически изобразим лесенку и елочку в своих блокнотах. Чем похожи изображения?

Учащиеся рассматривают свои рисунки. Многие получились такими же, как на рис. 8

Рис. 8. Изображение лесенки и елочки

Дети. У елки есть ствол, а у лесенки -- столб, который находится тоже в середине изображения.

Учитель. Чем отличаются изображения?

Дети. У елочки все ветки разные, а у лесенки одинаковые стороны.

Учитель. Совсем одинаковые?

Дети. Сами ступеньки разные, но их половинки от края до столба, к которому они крепятся, одинаковые. Если бы можно было сложить лесенку пополам, т.е. по среднему столбу, то левая и правая стороны совпали бы.

Учитель. В таких случаях говорят, что левая и правая стороны лесенки симметричны относительно среднего столбика. Средний столбик принято называть осью симметрии. Так можно ли сказать, что дерево симметрично? Почему?

Дети. Нет, оно не симметрично, его ветви справа от ствола не совсем схожи с ветвями слева.

Учитель. Да, это верно. Но скажите, какие предметы, которых люди сами не делали, заставили их вообще замечать симметрию.

Дети. Такие предметы, как наша елочка.

Учитель. В природе мало предметов, о которых можно сказать, что они строго симметричны. Но зато много таких, чья симметрия хорошо заметна, если видеть форму предметов, отвлекаясь от некоторых лишних деталей.

Проводится практическая работа в группах:

Найдите на территории детской площадки симметричные предметы.

Дети. Горка симметрична, если смотреть на нее со стороны лестницы или со стороны ската. Песочница тоже симметрична. Ее ось симметрии можно мысленно провести через два боковых края. Симметричны веранда, бутылка, окно...

Учитель. Где у этих предметов находится ось симметрии?

Дети показывают ось симметрии руками.

Найдите на территории школы симметричные предметы. Изобразите их схематически на асфальте. Начертите ось симметрии.

Дети чертят забор, фонарь, дверь в школу, крыльцо, ворота, колесо автомобиля, стоящего у школы, и т.п. В классе дети получают аналогичное задание.

Изобразите схематически на альбомном листочке несколько предметов, которые видели на улице. Красным цветом покажите их ось симметрии.

Домашнее задание: изобразить по пять симметричных и не симметричных предметов.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию познавательного интереса младших школьников

Цель анализа опытно-экспериментальной работы: выявить у учащихся изменения в уровнях сформированности познавательного отношения к математике.

С этой целью были проведены те же диагностические процедуры, что и на констатирующем этапе: модифицированная диагностика «Методика с конвертами» Г. И. Щукиной и «Оценка уровня сформированности учебно-познавательного интереса» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика.

Как и на констатирующем этапе, сначала был проведен лабораторный эксперимент с использованием модифицированной диагностики «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной, позволивший выявить группы учащихся с различным характером познавательных интересов к предмету на конец опытно-экспериментальной работы.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Характер познавательного интереса у учащихся на контрольном этапе.

Интересы учащихся	Количество учащихся	Число учащихся, выраженное в %
Отсутствие интереса к математике	0	0%
Аморфные интересы	4	28,5%
Широкие интересы, одним из которых является интерес к математике	6	43%
Стержневой интерес к математике	4	28,5%

Учащихся с отсутствием познавательного отношения к математике выявлено не было. Учащихся с аморфными и широкими интересами, одним из которых является интерес к изучению математики, - 4 человека (28,5 %) и 6 человек (43 %) соответственно. Стержневой интерес к изучению математики у 4 человек (28,5 %) в классе.

Обобщенные данные о характере познавательного интереса у учащихся по диагностике Г. И. Щукиной «Методика с конвертами» на конец опытно-экспериментальной работы представлено на рисунке 3.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Рисунок 3. Характер познавательного интереса у учащихся на контрольном этапе.

Анализ полученных данных показывает, что на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы (по сравнению с констатирующим) преобладают широкие интересы у учащихся, одним из которых является интерес к изучению математики (43 %), отсутствие интереса к математике у учащихся не выявлено.

Изменения в характере познавательного интереса учащихся на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Изменения в характере познавательного интереса у учащихся.

Анализ полученных данных свидетельствует, что на контрольном этапе исследования учащихся с отсутствием интереса к математике не было выявлено, это на 7 % меньше, чем было выявлено на констатирующем этапе. Кроме того учащихся с широкими интересами, одним из которых является интерес к изучению математики и учащихся с аморфными интересами, стало меньше на 7 % и 7,5 % соответственно. Количество учащихся со стержневым интересом к математике стало больше на 21,5 %.

Таким образом, у учащихся наблюдается укрепление познавательного отношения к математике, которое проявлялось в их деятельности в процессе выполнения заданий. Характер выбора конверта стал преобладать нацеленный, быстрый. Эмоциональный фон деятельности был увлеченный, уверенный. Даже если возникали затруднения у учащихся со стержневым интересом к изучению математики или широкими интересами, то они все равно выполняли задания до конца, хоть это и требовало большего напряжения умственной деятельности и длительного времени, При этом учащиеся выбирали исследовательские, поисковые и творческие задания.

Уровни развития познавательного интереса у учащихся были выявлены при помощи проведения диагностической методики «Оценка уровня сформирозанности учебно-познавательного интереса» Г.В. Репкиной и Е.В. Заика. Результаты отражены в таблице 4.

Таблица 4 - Уровни развития познавательного интереса учащихся на контрольном этапе.

Название уровня	Количество учащихся	Число учащихся, выраженное в %
Отсутствие интереса	0	0%
Реакция на новизну	1	7%
Любопытство	4	28,5%
Ситуативный учебный интерес	4	28,5%
Устойчивый учебно-познавательный интерес	3	22%
Обобщенный учебно-познавательный интерес	2	14%

На контрольном этапе отсутствия интереса у учащихся не выявлено. Второй уровень развития познавательного интереса (реакция на новизну) выявлен у одного учащегося (7%). Число учащихся с третьим и четвертым уровнем развития познавательного интереса составили по 28,5 %. Устойчивый учебно-познавательный интерес выявлен у 22 % учащихся, а высший уровень его развития - у 14 %.

Обобщенные данные об уровнях развития познавательного интереса у учащихся представлены на рисунке 5.



Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Рисунок 5. Изменение уровней развития познавательного интереса у учащихся (констатирующий и контрольный этап).

Полученные данные свидетельствуют о том, что у учащихся произошли положительные изменения уровней развития познавательного интереса -- количество учащихся с устойчивым и обобщенным познавательным интересом повысилось на 8% и 7% соответственно.

Итак, по результатам двух диагностик можно сделать вывод, что наблюдается положительное изменение уровня сформированности познавательного отношения к математике у учащихся в экспериментальном классе, а, следовательно, активизации познавательного интереса у младших школьников на уроках математики с помощью экскурсий.

Таким образом, данные проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили заявленную гипотезу о том, что активизация познавательного иинтереса у младших школьников при помощи экскурсий будет осуществляться более успешно, если учитель:

учитывает уровень сформированости познавательного интереса;

использует в процессе организации и в содержании экскурсий нестандартные методы и приемы (мини-соревнования, составление задач на местном материале);

проводит послеэкскурсионную работу по использованию полученных на экскурсиях знаний.

Заключение

Анализ психолого -- педагогической литературы свидетельствует о том, что современная школа во многом отличается от школы прошлого. Изменилась жизнь, изменились и взгляды, и потребности. В обществе всё больше начинают ценить образованных людей, но, к сожалению, учащиеся школ понимают это слишком поздно, тем более учащиеся начальных классов, для которых обучение -это игра, к которой они могут потерять всякий интерес ещё в начале. Человек, одухотворённый интересом любую деятельность выполняет более успешно. Именно поэтому обучение должно стать интересным. Познавательный интерес является одной из составляющих успешного обучения, важнейшим стимулом любого учения.

В процессе анализа были рассмотрены различные подходы к определению понятия познавательного интереса. В результате данного анализа было выявлено, что формирование познавательного интереса может осуществляться разными средствами, проходить в разных формах. Учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста, нами были выбраны уроки-экскурсии по математике в целях развития познавательного интереса детей к данной предметной области.

Проанализировав проблему формирования интереса к математике через проведение уроков-экскурсий, можно сделать следующие выводы:

- Интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности.

- Интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности. Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

-уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);

-характером (многосторонними, широкими интересами, локально-стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого);

-своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера);

- связью с жизненными планами и перспективами.

Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния интереса на личность школьника.