Актуальность исследования. Успешное формирование личности может осуществляться только на основе разумно организованного соединения воспитательной работы с практической трудовой деятельностью. Представители педагогической мысли (Ушинский К.Д., Макаренко А.С. и др.) видели в труде большую преобразующую силу, которая обеспечивает прогрессивное развитие как общества в целом, так и каждого человека в отдельности.

Подготовка к труду, являясь одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с нарушением интеллекта, направлена на достижение ощущения социального комфорта и равноправия в обществе. Она обеспечивает наиболее полную интеграцию лиц с нарушением интеллекта в общество, способствует улучшению их морально-психологического состояния и предоставляет им возможность наряду со всеми членами общества жить полноценной активной жизнью.

Основная задача трудового воспитания и обучения - выработка мотивации к труду и совершенствование трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств. Практическая деятельность в её простых видах наиболее понятна и доступна для умственно отсталых детей. Здесь всё дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов. Характер и степень решения той или другой задачи трудового воспитания зависят от характера и степени дефекта ребенка.

Большое значение в определении трудовых возможностей умственно отсталого ребенка и профиля доступного ему вида труда имеет его физическое развитие, развитие его общей и мелкой моторики, развитие речи.

Знание особенностей речевого развития, выявление специфики недоразвития речи у детей, имеющих умственную отсталость, является непременным условием коррекционно-педагогических воздействий на развитие детей этой категории.

В данной курсовой работе мы рассмотрим, как уровень развития экспрессивной речи детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью влияет на усвоение трудовых навыков.

Проблема исследования: уровень развития экспрессивной речи умственно отсталых младших школьников является одним из условий для усвоения трудовых навыков, но содержание данного направления коррекционной логопедической работы остаётся недостаточно разработано.

Объект исследования: дети младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью

Предмет исследования: уровень экспрессивной речи и особенности трудовых навыков умственно отсталых младших школьников.

Цель данной работы: изучить влияние уровня развития экспрессивной речи детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью на усвоение трудовых навыков.

Гипотеза исследования: на усвоение трудовых навыков умственно отсталыми младшими школьниками будет влиять уровень развития экспрессивной речи.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме;

2. Изучить особенности развития экспрессивной речи детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью;

3. Изучить особенности усвоения трудовых навыков детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Глава 1. Теоретические основы влияния уровня развития экспрессивной речи детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью на усвоение трудовых навыков

1.1 Понятие экспрессивной речи

Различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Во внешней речи, в свою очередь, различают два вида: устную и письменную речь.

Устная речь. Может быть диалогической и монологической. Устная диалогическая речь - непосредственное общение двух или нескольких людей в форме разговора или обмена репликами. Диалогическая (разговорная) речь - наиболее простой вид речи. В ходе диалога собеседник ставит уточняющие вопросы, подает реплики и т.п. Это превращает диалогическую речь в речь поддерживаемую. Диалогическая речь обычно сопровождается жестами, мимикой, пантомимой, а также той или иной интонацией, что упрощает взаимопонимание собеседников. Часто говорящие совместно наблюдают за обсуждаемым предметом, что создает определенную ситуацию и превращает речь в ситуативную. В структурном отношении диалогическая речь характеризуется недостаточной развернутостью, для нее типичны неполные предложения.

Вариант диалогической речи - беседа, отличительная особенность которой - наличие определенного вопроса, требующего обсуждения. В беседе содержатся элементы, свойственные монологической речи.

Монологическая речь - последовательное связное изложение системы мыслей одним лицом. Монологическая речь имеет форму доклада, рассказа, лекции и т.п. Она развивалась на основе диалогической речи, и также имеет ситуацию общения, но характер общения здесь иной, т.к. монолог не прерываем. Монологическая речь - контекстная, развернутая, для нее характерны грамматически полносоставные предложения. Обычно монологическая речь бывает заранее подготовленной.

Одно из средств совершенствования монологической речи - письменная речь, имеющая ряд общих черт с устной монологической речью.

Письменная речь исторически появилась позднее устной. В большинстве современных языков письменная речь.

Осуществляется при помощи букв, обозначающих звуки речи. Исключение составляют языки, пользующиеся идеографическим, а также иероглифическим письмом.

Письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самого слова и организующих предложения знаков препинания. Письменная речь обращена к самому широкому кругу читателей. Разновидность письменной речи - письмо к близким, содержание которого обычно предполагает знание ситуации, о которой сообщается в письме. [26]

Экспрессивная речь - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание. [27]

Речь моторная (син. речь экспрессивная) - формулировка и высказывание своих мыслей, чувств, желаний в устной или письменной форме. [11, с.52]

Моторная (экспрессивная) речь - произнесение звуков речи самим человеком. [20, с.231]

Экспрессивная речь - это процесс высказывания с помощью языка в форме активной устной речи или письма. Высказывание начинается с замысла высказывания, затем проходит стадию внутренней речи и заканчивается стадией развернутого внешнего речевого высказывания в виде устной речи или письма. [3, с.62]

Психологические основы понятия экспрессивной речи.

Экспрессивная речь играет особую роль в речевом развитии детей. У детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью нарушено формирование интеллектуального компонента всех звеньев речевой деятельности, т.е. дети имеют недостаточный уровень речевого развития. [14, с.94]

К числу отклонений речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов - анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания. [15, с.42]

Эти особенности речевого развития препятствуют усвоению учебного материала ребенком, снижают и без того невысокую продуктивность обучения, препятствует общению ребенка, его адаптации в обществе.

Нарушение речи у детей с интеллектуальными нарушениями исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Гаше, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой. Нарушения речи у детей с тяжелой и умеренной степенями умственной отсталости занимались такие исследователи как Л.М. Шипицина, А.Р. Маллер, Г.В. Цикотто, Е.М. Мастюкова, и т.д. [15, с.61]

экспрессивная речь трудовой навык

А.Р. Маллер, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицина. и др. отмечают, что у умеренно отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения, умеренно умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи. [7, с.45]

Особенности моторного (экспрессивного) речевого развития детей разноплановы по степени тяжести проявления, в связи, с чем выделяют несколько уровней речевого развития.

К первому уровню относятся "безречевые" дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

Ко второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи.

К третьему уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена. Третий уровень характеризуется не только нарушениями структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужение семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования. У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации. [5, с.22] Кузнецова Л.В. отмечает, что дети с грубыми нарушениями интеллекта из-за характерной для них стереотипии поведения не могут в какой-либо мере перенести приобретенные умения самостоятельных высказываний в новую ситуацию. [23, с.77]

По степени самостоятельности и активности в процессе общения данную категорию детей Шипицина Л.М. делит на 3 группы:

1) К первой группе относятся дети, самостоятельное участие которых в какой-либо практической работе невозможно. Контакт с ними затруднён. При работе с "неговорящими" учащимися комментарии даёт в основном педагог. Воспитанник отвечает движением глаз, головы, или отдельными звуками, словами на обращенные к нему вопросы, подтверждает или не подтверждает сообщения других друзей. Важным результатом работы с детьми этой группы является их эмоциональное удовлетворение от общения, от совместной деятельности.

2) Вторую группу составляют учащиеся, испытывающие значительные затруднения в общении жестами и в понимании поставленной задачи. При ограниченной индивидуальной помощи со стороны взрослого они способны самостоятельно довести до конца полученное задание.

3) Учащиеся третьей группы выполняют задания полностью самостоятельно. Взрослый помогает детям проконтролировать себя. Они осознают свое место в рамках семьи, осмысливают взаимоотношения, связывающие членов семьи, друзей и близких людей; развивают умения и навыки, необходимые в практической деятельности по дому. В основе обучения детей навыкам общения лежит ролевой принцип, т.е. соответствие поведения конкретной ситуации. [24, с.44]

Как отмечает Л.М. Шипицина, к числу отклонений речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов - анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания. [25, с.46]

Маллер А.Р., Цикотто Г.В. отметили что, к числу ведущих отклонений речевого развития относятся и своеобразные нарушения речевых действий - порождение речевого высказывания и понимания, а именно, трудности удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании даже косвенных языковых элементов как в процессе понимания речи, так и при построении собственного высказывания. Вследствие указанных особенностей формирования речевой деятельности у детей с умственной отсталостью создается нехарактерная для нормального онтогенеза и для других форм речевого недоразвития диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, когда собственная речь оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи. Однако эта диспропорция не фиксируется в обиходной речи и выявляется в процессе выполнения ребенком специальных заданий, особенно грамматического словообразования, понимания грамматически противопоставленных словосочетаний и целого ряда синтаксических конструкций. [15, с.45]

У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

По данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам "длинный - короткий", "толстый - тонкий" и т.д. используются очень редко.

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).

Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдаются смешения слов одного рода, вида.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой - особенностью формирования семантических полей.

Как показали исследования многих авторов (В.Г. Петрова, М.Ф. Гнездилов, М.Ф. Феофанов, А.П. Федченко, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаева), у умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: "много девочки", "много курицы", "много цыплятах". В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений ("много рыб-ков"). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде ("красная платье").

Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень - каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил - вылил - налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте. (9, с.522 - 526]

У умственно отсталых младших школьников недостаточно сформирована одна из основных функций речи - ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это, прежде всего, относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором - терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы. [8, с.41-43]

1.3 Особенности трудовых навыков умственно отсталых младших школьников