Размещено на http://www.allbest.ru/

33

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сравнительный анализ института высшего образования в России и за рубежом

Введение

образование высшее университетский

На протяжении нескольких последних десятилетий во многих развитых странах была проведена или идет до сих пор реформа образования. Эти преобразования различаются как по охвату и глубине, так и по своим последствиям. Развитие общества предъявляет новые требования к системе образования и заставляет постоянно искать новые возможности для развития. В мире существуют различные типы и системы образования -немецкая, американская, российская и другие. Но, несмотря на все различия, существует много общих проблем, которые отражают общую для всех тенденцию развития системы образования, помогают лучше понять те конкретные задачи, которые стоят перед той или иной национальной системой образования. Важное, а быть может и центральное место здесь, занимает проблема развития высшей школы как важнейшего общественного, института несущего и научно-исследовательскую, и образовательную, и воспитательную роль.

Наша отечественная система образования оказалась в непростом положении. Совсем недавно она считалась одно из лучших в мире и перенималась многими странами, однако в современных условиях наше образование вынуждено подстраиваться под общественные и экономические реалии России, искать новые формы и ориентиры. Перед высшим образованием в России сегодня стоят серьезные проблемы, которые необходимо решать: доступность образования, качество даваемого образования, востребованность тех или иных специалистов на рынке труда, налаживание контактов с иностранными вузами, наконец, общие базовые ориентиры дальнейшего развития высшей школы в нашей стране. В этой связи актуальным является обращение к зарубежному опыту высших учебных заведений, которым приходится сталкиваться с подобными проблемами.

Среди зарубежных моделей образования можно выделить 4 самобытные: английскую, французскую, немецкую и американскую. Вместе с отечественной системой образования они являются основанными вариантами существования института высшей школы. Таким образом, тема данной работы представляется актуальной и определяет её цель.

Цель работы: сравнительный анализ институтов высшего образования в России и за рубежом на примере Англии, Франции, Германии и США.

Цель работы определяет следующие задачи:

1) характеризовать особенности развития и современного состояния институтов высшего образования в Англии, Франции, Германии и США;

2) проанализировать особенности развития института высшего образования в России

3) сравнить институт высшего образования в России с институтами Англии, Франции, Германии и США.

Объектом исследования являются модернизационные процессы в высшем образовании.

Предметом исследования является институт высшего образования в России, США, Англии, Франции, Германии.

Глава 1. Зарубежные модели высшего образования

Университеты возникли в Европе в Средние века, но первоначально они не имели ярко выраженных национальной особенностей. Новое Время потребовало от европейских университетов преобразования из средневековых церковных корпораций в светские государственные учреждения, отвечающие требованиям своего времени. Модернизация в разных европейских странах проходила по-разному и привела к появлению национальных типов университетов. В результате в XIX веке сформировалось три основных типа университета: английский, французский и немецкий - имевших значительные различия в своей организации. В ХХ веке они были дополнены американской и советской системами высшего образования.

1.1 Английские университеты

Меньше всего отличаются от средневековых университетов два старейших английских университета -- Оксфорд и Кембридж. Их материальная обеспеченность, а также английский консерватизм сделали изменения практически невозможными. Только в конце XIX века в них стали принимать студентов, не принадлежащих англиканской церкви, и уделять определенное внимание праву и медицине, наряду с философскими науками и теологией. В основном оба университета до сих пор сохраняют характер элитных школ, полностью самоуправляемых и содержащихся без помощи со стороны государства Гельмгольц, Г. Об академической свободе в немецких университетах: Речь при вступлении в должность ректора Университета Фридриха-Вильгельма. Берлин, 15 октября 1877 года // Отечественные записки. - 2003. - № 6. - С. 234. .

Университетской системы в Англии не сложилось: колледжи существовали отдельно друг от друга; общеуниверситетскими мероприятиями были лишь экзамены, присуждение степеней и назначение профессоров Гельмгольц, Г. Указ. соч. С. 234. . Ведущую роль в жизни университетов играла корпорация «колледжа» (общежития). Студенты и преподаватели проживали в колледжах, жизнь в которых была организована в духе состоятельных классов Англии. Покидать колледж разрешалось лишь в определённой одежде со знаками академических степеней и сословной принадлежности. Членство в корпорации колледжа было пожизненным, влиятельные политические деятели, давно оставившие университет, сохраняли за собой право голоса в решении университетских вопросов. Зачастую политические соображения играли большую роль в жизни английских университетов - Оксфорд являлся опорой консерваторов, Кембридж поддерживал либералов Гельмгольц, Г. Указ. соч. С. 235. .

Главная цель преподавания - дать общее образование; задач профессиональной подготовки или приобщения к научной деятельности не ставилось. Обучение в рамках английской модели по содержанию и методам представляет собой углублённый и расширенный гимназический курс; не противоречащий при этом догматике англиканской церкви.

В качестве преподавателей выступают выпускники, но не по назначению свыше, а в качестве частных учителей, приглашенных какой-либо группой студентов. Профессора в университетах являются редкостью, и читают они немногочисленные лекции, посвященные, как правило, весьма узким областям знания. Их лекции не являются существенной частью обучения, и в лучшем случае помогают нескольким студентам, имеющим интерес в данной области науки Там же. С. 234. .

В целом английская наука находилась вне университета. Профессора жили вне университетского города и могли занимать какие-либо должности, приезжая в университет для чтения лекций. Английские университеты воспитывают образованных людей, правда, таких, которые не переступают границ, положенных их политической или церковной партией. По образцу Оксфорда и Кембриджа были основаны и американские университеты.

Изменения в старых университетах начались лишь в последней трети прошлого столетия -- с открытия Кавендишской физической лаборатории в Кембридже. Но сегодня именно продвинутый уровень научных изысканий в этих университетах возродил их былую славу и звучание в обществе. С 70-х годов нашего столетия Кембриджский университет принял традицию организации исследовательских и технологических наукоемких парков вокруг крупнейших университетов -- Эдинбургского, Бристольского и других.

Высокая селективность британской образовательной системы прослеживается на всех уровнях. Отбор начинается со школьной скамьи. Британские педагоги считают правомерным разделение детей 11 -летнего возраста на три основные группы, соответствующие в каждом случае определенному уровню способностей и виду склонностей. К первой группе -- элитарной -- относят школьников, способных к теоретическому осмыслению знаний, интересующихся обучением ради него самого. Вторая группа -- профессионально ориентированная, формирующаяся на основе интереса к прикладным областям знаний. Третья -- наименее престижна. Сюда попадают дети, заинтересованные в большей степени в том, что можно сделать руками. Эта группа -- потенциальный резерв для будущих рабочих и невысококвалифицированных служащих. Разные группы обучаются по разным программам. Образование становится ступенчатым, каждая последующая ступень оказывается доступной лишь после успешной сдачи экзаменационных тестов. Лучшие позиции для поступления в вуз оказываются у представителей первых двух категорий Гельмгольц, Г. Указ. соч. С. 234..

Однако селективный подход проявляется не только в предоставлении различных возможностей доступа к высшему образованию, но и в самой организации высшей школы. С 1964 года в Англии была закреплена так называемая бинарная система, отделившая престижные университеты от менее престижных институтов послесреднего образования. Различия состояли в качестве и объеме образовательных программ, в резерве государственного финансирования, в степени контроля и автономии, в условиях приема и стоимости образования.

Если попытаться определить ценностные ориентации современных британских университетов, то следует назвать тенденцию предоставления более индивидуализированного образования; обучение для студентов; исследование -- для аспирантов; самообразование -- для послевузовской профессиональной деятельности выпускников; а также поддержание национально закрепившихся традиций в организации университетской жизни Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования, Ижевск. - 1995. - С. 117..

Английские университеты обладают правом присуждения ученых степеней бакалавра, магистра, доктора философии и доктора специальных областей знаний. Институты чаще всего ограничиваются присуждением степени бакалавра. Почетными ректорами английских университетов являются члены королевской фамилии, лауреаты Нобелевской премии. Это -- дань традиции и примета элитарного характера университетского образования. Фактический руководитель университета -- вице-ректор. Студенты университетов, внося плату за обучение, в отличие от большинства американских студентов, получают стипендию.

В современных условиях многим университетам уже невыгодно поддерживать многочисленные кафедры и отделения. Это объясняется проблемами финансирования. В качестве иллюстрации можно привести факт отсутствия философских факультетов в трети современных британских университетах. Еще одна проблема -- эмиграция наиболее квалифицированного профессорско-преподавательского состава. Ежегодно до 20 % исследовательски ориентированных профессоров покидают Англию. В результате доля профессоров в британских университетах представлена 9,4 %, а младшего преподавательского состава -- 60,4 %. Третья проблема -- «кастовость» британской системы образования. Выпускники менее престижных учебных заведений практически не имеют возможности трудоустройства по специальности. В университетах очень невысока доля женщин и представителей национальных меньшинств Ладыжец Н.С. Указ. соч. С. 118..

1.2 Французская система высшего образования

образование университетский институт

Почти противоположным образом развивались университеты во Франции, резко порвавшей с традициями средневековых университетов. В период Великой Французской Революции Франция предприняла попытку создания собственной системы образования на началах рационализма. Все учебные учреждения, начиная с начальной школы и заканчивая высшей, были объединены в единую государственную систему, основанную на преемственности образования. Вместо университетов были созданы специализированные школы с жесткой регламентацией учебного процесса, никак не связанные институтами, занимавшимися научной деятельностью. В 1795 году был основан Национальный институт, в котором научные отрасли были поделены на физико-математические, нравственно-политические и словесные. Таким образом, теология исключалась из области научного знания, а философия превратилась во вспомогательную дисциплину. Вся французская наука сосредоточилась в столице, в Академии Наук. На высшую же школу были возложена задача подготовки государственных чиновников и узких специалистов. Задачей преподавателя являлась подготовка студентов к экзаменам перед государственной комиссией Гельмгольц, Г. Указ. соч. С. 236. .

Преподавание велось в систематической, детально проработанной форме, так, чтобы материал можно было легко усвоить, не углубляясь в спорные и малоизученные вопросы. Обучение велось по чётким программам, и контролировалось посредством частых экзаменов.

Вне аудиторий французские студенты были предоставлены сами себе, они не имели корпоративного единения и не чем выделялись среди прочих граждан. Единственной их обязанностью было посещение лекций всех преподавателей факультета, и довольна высокая плата за обучение.

Положение преподавателя совершенно не зависело от его студентов, получая жалование от министерства образования, он фактически превращался в чиновника, не заинтересованного ни в качестве, ни в содержании своего преподавания.

Университеты во Франции находятся на вершине образовательной пирамиды. Они поддерживают практику неселективного набора абитуриентов. Это связано с тем, что обучение на последней ступени общеобразовательных школ академически ориентировано. Учащиеся, успешно сдавшие выпускные экзамены, автоматически получают степень бакалавра. Наличие диплома об окончании среднего учебного заведения является единственным основанием для поступления в университет. Записаться на курс можно даже по телефону. Главное, успеть попасть в списки, пока есть свободные места Гельмгольц, Г. Указ. соч. С. 235. .

Франция стремится к переходу уже в ближайшее время ко всеобщему высшему образованию. Но проблема отсева остается одной из основных (до 70 % набора). Провозглашенная ориентация на всеобщее высшее образование приносит свои плоды. Сегодня студентов среди молодежи студенческого возраста -- 80%. Но это создает свои трудности, например, увеличивается средняя нагрузка на одного вузовского преподавателя Ладыжец Н.С. Указ. соч. С. 202..

1.3 Феномен немецких университетов

Что касается немецких университетов то, будучи слишком бедными, чтобы отказаться от материальной помощи государства, они были вынуждены подчиниться государственной власти. При этом университеты Германии сохранили куда больше внутренней свободы, чем в Англии и во Франции. Университеты находились на государственном содержании и подчинялись государственной администрации, но при этом сохраняли внутреннее самоуправление. Считалось что образование полученное в разных университетах в принципе равнозначно.

Во внутренней организации университет сохранил деление на факультеты, и продолжал оставаться учреждением общенаучного характера, дающего в отличии от английских университетов, профессиональное образование. Главными же особенностями было то, что университет в Германии являлся одновременно и мощным научным центром и высшей школой, к тому же он был ориентированглубокого разностороннего образования (отголосок гумманистической традиции) Преподаватель в нём обязан был заниматься научными исследованиями, пробуждая у студентов тягу к исследовательской деятельности, делая науку народной в полном смысле слова. Вместо пересказа чужих мыслей преподаватель доказывал собственные убеждения, подвергая критике и анализу признанные авторитеты, подталкивал студентов к выработке ими собственных убеждений. При этом не учитывалось наличие у лектора преподавательского таланта. В таких условиях всякий преподаватель являлся учёным и практически все значимые немецкие учёные занимали университетские кафедры Андреев, А.Ю. «Гумбольдт в России»: министерство народного просвещения и немецкие университеты в первой половине XIX века // Отечественные записки. - 2004.- № 2. - С. 38..

Немецкие деятели науки сыграли для своего народа роль наставников и учителей: И. Кант, Хр. Вольф, Г. Гейне, И. Фихте, Фр. Шеллинг, В. Гегель, Л. Ранке, К. Гаусс, Ю. Либих, Г. Кирхгоф - влияли на современников в первую очередь посредством своих лекций, и лишь потом через свои книги.

Студент воспринимался в немецких университетах как самостоятельный человек, которому предоставлялся выбор науки, которая его бы заинтересовала, выбор учебных дисциплин и преподавателей. Как правило, обязательное прослушивание определённых курсов исходило от государства. Никаких образовательных планов, программ и стандартов не существовало. Преподаватель сам определял содержание своего курса и имел право излагать свою личную позицию по тем или иным вопросам. Преподаватель был лично заинтересован в посещении студентов его лекций, так как от этого зависел размер его жалования. Однако при Бисмарке немецкая профессура была включена в число государственных служащих, что укрепило её материальное положение.

Студенты всегда могли свободно переходить из университета в университет, кроме того, всегда находило поощрение самостоятельная работа студентов вне лекционного курса. Вне университета, какой бы то ни было надзор за поведением студентов отсутствовал. При этом сохранялся корпоративный дух студенчества, сохраняемый на протяжении всего развития немецких университетов Гельмгольц, Г. Указ. соч. С. 238. .

XIX век стал «золотым» для немецких университетов. Они вполне заслуженно считались образцовыми и во многом определили развитие высшей школы в мире в XIX веке. Комбинирование немецкой и французской моделей в разных европейских странах модели привело к складыванию в наше время европейской модели университета.

Развитие общества и экономики требовали все большего количества высококвалифицированных специалистов, сами же некогда прогрессивные университеты превратились в оплоты консерватизма, оторванные от реалий жизни. С окончанием Второй мировой войны началась реформа немецкого высшего образования.

Резко возросло число студентов (за последние десятилетия их количество увеличилось в несколько раз). Было открыто несколько новых университетов, например Рурский университет в Бохуме и университет в Констанце (новые университеты выполняли также и социально-экономическую роль - не давали деградировать регионам, из которых уходила промышленность, которые оказывались на периферии без особых средств к существованию, - но это уже иной вопрос). Принимаются серьезные меры для демократизации университетской жизни - участие студентов и младшего и среднего персонала в принятии решений Кирухин, С. Немецкий университет: время перемен// http://old.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20020829_sk.html..

В девяностые годы уже воссоединенная Германия снова вернулась к обсуждению устройства университетов. К этому времени оказалось, что не все реформаторские начинания были продуктивными (так, в некоторых случаях студенческого самоуправления дело сводилось к демагогии). Наряду с университетами образовалось множество специализированных институтов (Fachhochschulen), которые в относительно короткий срок обеспечивают не широкое образование в той или иной области знания, а овладение конкретной практической профессией. Впервые всерьез заговорили о необходимости учитывать чужой опыт, создавать возможность для "стыковки" немецких университетов с университетами других стран (тем более что интеграция в рамках ЕС этого прямо требовала). Заговорили и о том, что преподавательский труд должен оцениваться по результатам, что студенты должны более активно участвовать в этой оценке. Как всегда, вопрос в основном заключался в том, как эти в целом правильные общие положения претворить в конкретные дела. Как неоднократно отмечали критики, намеченная реформа в реальности может быть охарактеризована как американизация университетского образования, удешевление и сокращение процесса обучения Там же..

Реформа предусматривает понижение статуса профессуры. Возникает угроза превращения профессора в работника сферы обслуживания, который должен угодить клиенту (а клиент, как известно, всегда прав). С другой стороны, студенту предлагается не мудрствовать лукаво и по-быстрому набрать полезных и общепринятых на данный момент знаний, чтобы поскорее сделать карьеру. Студента "привязывают" к одному университету, к одному преподавателю, к одной школе. В результате разрушается то самое единство науки и преподавания, которым и был силен классический немецкий университет, исчезает атмосфера свободного и основательного вхождения в мир знаний. Подрывается подлинная, сущностная инновативность университета как научного учреждения: в этих условиях профессура оказывается не заинтересованной в проведении углубленных, фундаментальный исследований. Открывается простор для имитации научной деятельности, безудержного карьеризма любой ценой. Таким образом, немецкий университет может утратить свои сильные черты и не приобрести взамен ничего ценного. В результаты он может деградировать до того состояния, в котором пребывал до конца восемнадцатого века: места, где натаскивают на сдачу экзаменов и выдают бумажку, нужную для получения хорошей должности Кирухин, С. Указ. соч..

1.4 Особенности системы университетского образования в США

Становление системы высшего образования США неразрывно связано с традициями английских университетов. Первый американский колледж был учрежден в 1642 г. выходцами из Кембриджа. В его основу была положена модель управления, основанная на принципе университетской автономии и выборности руководящих должностей, она послужила прообразом для всех американских университетов. Первые полтора столетия своего существования американская система высшего образования развивалась как конгломерат частных (платных) вузов управляемых советами попечителей. К 1800 г. число колледжей и университетов утроилось, а к 1820 г. их уже было более сорока. Тогда же официально декларируются два основных принципа американской высшей школы: суверенитет учебного заведения и свобода для обучающихся в выборе предметов и курсов, основанная на убеждении многих деятелей американской высшей школы в том, что получение нормативного образования менее важно, чем реализация индивидуальных склонностей и способностей студента Ладыжец Н.С. Указ. соч. С. 135..

Система государственного высшей школы в США стала складываться в XIX веке и подстраивалась под уже установившиеся «правила игры», учрежденные крупными частными вузами. Так в 1832 г. в штате Массачусетс был образован первый совет штата для управления образованием, а в 1839 г. открыта первая, поддерживаемая штатом, школа для подготовки учителей. Как правило, финансовое состояние государственных университетов было значительно хуже, чем состояние частных вузов, но они обеспечивали ряд финансовых льгот для студентов, что способствовало привлечению обучающихся. Еще один существенный фактор, закрепивший доминирование частного сектора в американском высшем образовании -- участие крупных монополий. Примером корпоративного участия в развитии системы высшего образования может служить Чикагский университет, которому в 1892 г. Рокфеллеры передали 30 млн. долл. на развитие инфраструктуры научных исследований.

Таким образом, к ХХ веку высшая школа в США была разнородной, высшее образование оставалось элитным и платным, с ограниченным участием государства, регулятором же системы образования выступало не государство, а наиболее престижные частные университеты. Скачок индустриализации заставил решить вопрос о массовой подготовке специалистов. Была создана система двухгодичных младших колледжей. Младшие колледжи дали возможность получить образование миллионам людей, не способным оплатить свое обучение в вузах. Так начался процесс «массовизации» американского высшего образования. К середине ХХ в. профессиональных двухгодичных колледжей в стране насчитывалось уже более пятисот Ладыжец Н.С. Указ. соч. С. 137..

На протяжении всей истории своего становления американская система высшего образования при всей своей разнородности, децентрализованности, неструктурности «выравнивалась», различия между разными типами институтов постепенно сглаживались, это особенно примечательно на фоне крайней децентрализации управления системой образования.

Активизация роли государства в образовании была вызвана космической гонкой с СССР. После запуска первого космического спутника было заявлено о развитии образования как важней части жизни нации, началась негласное соревнование американской системы образования с советской. В основу реформы 1960-х годов был положен принцип ориентации на научные исследования и подготовку ученых. Этой цели был подчинен учебный процесс, предусматривавший индивидуальные программы обучения, акцент на самостоятельную работу студентов, их участие в научных исследованиях. Соответственно менялась и структура вуза: к четырехгодичному колледжу, выпускавшему бакалавров, добавлялась так называемая исследовательская школа, рассчитанная на подготовку магистров, а также, аспирантура, успешное окончание которой обеспечивало диплом «доктора философии» -- что примерно соответствует советскому диплому кандидата наук. В первые же 4 года студент получал общее образование, включавшее знакомство с основными проблемами, методами и концепциями как естественных, так и гуманитарных наук. Сохранились и младшие двухгодичные колледжи, подготовливающие специалистов средней квалификации, имеющих право в дальнейшем продолжить образование. Такая организация университетского образования была призвана преодолеть чрезвычайно узкую специализацию большинства выпускников, что отрицательно сказывалось не только на их общей культуре, но и на способности воспринимать новые знания, работать в смежных областях, гибко реагировать на меняющиеся условия производства. Определенным преимуществом этой трехступенчатой системы является возможность организовать на ее основе повышение квалификации и переподготовку кадров на самых различных уровнях. Многоступенчатая система позволила отбирать наиболее способных студентов и их сосредоточение в элитных университетах. По мнению многих экспертов, подобная организация учебного процесса наилучшим образом отвечала потребностям американской экономики в эпоху НТР Ладыжец Н.С. Указ. соч. С. 139-140..

Современная система высшей школы США сложна и многопрофильна. В 2009 году в США действовало 4352 высших учебных заведения. В настоящее время система высшего образования охватывает более 14 млн. студентов. К 34 годам 46 % американцев получают высшее образование. Основными учебными заведениями являются университет и колледж. Отличие заключается в том, что в колледже научная деятельность либо отсутствует, либо сведена к минимуму Там же. С. 137..

Основной акцент в исследовательских университетах делается на обучении посредством исследования, а также на сочетании фундаментальных программ и спецкурсов, нередко читаемыми представителями промышленных фирм, работающими на контрактной основе. Уровень подготовки студентов очень высок, доля профессорско-преподавательского состава, доцентов и старших преподавателей достигает 92%. Повышению квалификационного уровня преподавателей способствует существенная разница в оплате труда -- от 27 до 63 тысяч долларов в год при занятости профессоров от 2 до 10 часов в неделю, что дает возможность значительное время уделять исследовательской деятельности Ладыжец Н.С. Указ. соч. С. 130..

Несмотря на реформу 1960-х годов сохранилась узкая специализация, которая гарантирует более высокие профессиональные навыки выпускников и с точки зрения финансирования представляется более рентабельной. В то же время узкая специализация затрудняет для выпускников возможность перестроится на другую смежную деятельность, таким образом американская система образования вынуждена гибко реагировать на изменения на рынке труда. В связи с узкой специализацией высшей школы не приходится говорить о таких моментах как повышение общего уровня культуры, ориентация студента к жизни вообще, а не только к работе. Залогом успеха американских университетов становятся адаптивность и гибкость академических программ, практика чтения преподавателями авторских курсов, предъявляющих собственные результаты исследования на переднем крае областей научного знания. Так в процессе обучения вырабатывается мотивация на постоянство образования в течение жизни и творческую деятельность. Американская университетская система достаточно демократична. Общим требованиям для зачисления в колледж является наличие аттестата о среднем образовании, в остальном требования вузов различны. В принципе каждый выпускник средней, школы имеет шанс поступления в высшее учебное заведение, средняя стоимость обучения составляет 12 тыс. долларов в год Там же. С. 141..

Глава 2. Особенности высшего образования в России

В России создание системы образования, ориентированной на Европу, началось в эпоху петровских преобразований, и касалось в основном создания специальных школ для подготовки нужных государству специалистов. В 1724 году при Академии наук был создан Петербургский университет, однако он работал с перерывами, и больше напоминал гимназию, чем полноценный университет. Первый российский регулярный университет был основан в 1755 году в Москве по указу императрицы Елизаветы Петровны. Московский университет от зарубежных университетов отличался всесословностью и независимостью от церкви. Стать студентом Московского университета мог представитель любого происхождения и вероисповедания, в российских университетах отсутствовали теологические факультеты, в целом внутренняя жизнь университетов была освобождена от того контроля церкви, которому она подвергалась в Англии или Франции вплоть до XX века.

Распространение в конце XVIII века идей Просвещения привело к началу активной просветительской политики государства по созданию широкой системы образования в стране. Примечательно что создание в России сети университетов проходило параллельно с появлением начальной и средней школы. В вопросе о создании сети университетов за основу был взят опыт немецких университетов. Заимствования из французской модели можно увидеть во первых в выстраивании общей системы образования, в преемственности начальной, средней и высшей школ. Учитывая тот факт, что формирование начальной и средней школы шло параллельно с формированием университетов, можно сделать замечание о том что университет в России крепко связан с нижними ступенями образования и не является оторванным от них. Были открыты университеты в Дерпте (1802), Вильне (1803), Казани (1804), Харькове (1805) Петербурге (1819), Гельсингфорссе (1827), Киеве (1834). Затем несколько позже в Новороссийске (1865), Варшаве (1869), Томске (1888). Университеты имели типовые уставы и подчинялись министерству народного образования Высшее образование в России: очерки истории до 1917г. / под ред. В.Г. Кинелева. - М. - 1995. - С. 129..

В результате реформ первой половины XIX века в России была создана сеть университетов, основанных напоминающих немецкие классические университетов в Берлине и Геттингене, но успевших приобрести ряд особенных черт. Несомненной особенностью России по сравнению с Германией была возможность гораздо более глубокого вмешательства Министерства народного просвещения в развитие университетов, продиктовано это было трудностями по одновременному созданию государством всей системы образования от начальной до высшей ступени. Это привело к значительным отличиям от немецких университетов, где роль государства сводилась к следующему: «На государстве лежит только обязанность доставлять необходимые средства и выбирать надлежащих людей; оно должно всегда сознавать, что оно ничего не достигает в области науки и не может достигнуть, что оно только мешает, если вмешивается в нее»Андреев, А.Ю. Указ. соч. С.39.. В России государство брало на себя заботу на ведение суда по университетским делам и хозяйственным нуждам, отправку наиболее перспективных учеников на дополнительное обучение в Европу. Управление университетом сосредотачивалось в руках попечителя - чиновника, ответственного перед министром народного образования. Согласно Университетскому уставу 1835 года вводилась система государственного контроля над качеством преподавания. К автономии университетов относилось непосредственное занятие учебной частью, присвоение ученых званий, определение научных задач - всеми этими вопросами занимался выборный Совет университета состоявший из профессоров во главе с ректором. Эта самостоятельность Совета периодически сокращалась или расширялась в зависимости от новой политики государства в той или иной сфере. Также можно выделить как особенность принцип «национального университета», утвердившегося в 1830-е годы, предполагающий переход на преподавание исключительно отечественными преподавателями Высшее образование в России: очерки истории до 1917г. / под ред. В.Г. Кинелева. - М. - 1995. - С. 129..

В 70-х гг. XIX века Россия, как и многие страны Западной Европы и Америки, открыла доступ к высшему образованию женщинам: в Москве, Казани, Петербурге и Киеве были организованы высшие женские курсы. К инновациям русской высшей школы относится разработка высшего технического образования, основанного на тесной связи глубокого теоретического знания с практическими занятиями, проводимыми в производственных мастерских и лабораториях. Эта система получила широкое признание за рубежом как «русские методы обучения» и была отмечена высшими премиями и наградами на международных выставках (в Филадельфии -- 1876 и в Париже -- 1900). Концептуально отход Российской высшей школы от классического немецкого университета заключался в отказе от взгляда на университет как на принадлежащую "всему миру" идеальную корпорацию ученых к национальному университету под контролем и при обеспечении государства Андреев, А.Ю.Указ. соч. С. 53..

Обращение в качестве основы отечественного образования к православию, включение в университетский устав идей консерваторов и использование новейших тенденций в немецком образовании, являвшемся в то время лучшим в мире, позволило достичь того баланса в строительстве университетской системы, который обеспечил ей устойчивость и дальнейшее развитие в русле национального образования и позволил говорить о складывании особой разновидности «русского университета» Высшее образование в России: очерки истории до 1917г. / под ред. В.Г. Кинелева. - М. - 1995. - С. 201..

После Октябрьской революции новая власть поставила задачу создать в России новую социалистическую систему народного образования. Она подразумевала под собой упразднение частного образования, всеобщую грамотность населения, уравнение в образовании женщин и мужчин, создание широкой сети образовательных учреждений, многоступенчатость и фундаментальность образования, руководящая роль в этом процессе отводилась государству и Коммунистической партии. Массовое, всеобщее, равнодоступное, государственное образование являлось важнейшим условием для построения нового общества.

Система высшего образования была перестроена в соответствии с подписанным В.И. Лениным (2 сентября 1921) декретом, утвердившим новое Положение о вузах РСФСР. Проект советской высшей школы основывался на идее о соединении теории и практики: советская высшая школа должна была одновременно давать студентам широкие, фундаментальные общенаучные знания, характерные для традиций немецких университетов, но наравне с этим требовалось вести глубокое изучение выбранной специальности. Предполагалось развивать у студентов творческие способности, умение самостоятельно анализировать и обобщать знания, вести наблюдения, экспериментировать Лукин, В.Н., Мусиенко, Т.В., Федорова, Т.Н Развитие советской высшей школы (исторический и социокультурный аспекты) // http: credonew.ru/content/view/374/28/.

Особенностью советской высшей школы была её ориентированность на потребности экономики в конкретных кадрах. Вузы должны были готовить специалистов, овладевших теорией и практикой по своему профилю, обладающих организационными навыками и способных сразу по окончании вуза, без дополнительной подготовки, включаться в работу по специальности. Производственная практика возросла по объёму и стала неотъемлемой частью учебного плана каждого вуза. Цель практики -- ввести студента в понимание той среды и тех условий, в которых ему придётся работать .Лукин,В.НТ.В. Мусиенко,Т.Н Федорова Указ.соч.. В 1920-е годы приоритете при поступлении отдавался выходцам из среды пролетариата и беднейшего крестьянства. Обучение стало бесплатным, для обеспечения широкого доступа молодёжи из рабочих и крестьян были созданы рабочие факультеты (рабфаки), которые позволяли завершить среднее общее образование и готовили слушателей к обучению в вузах. Существовали различные формы обучения -- дневного, заочного, вечернего -- на родном языке (в советских вузах преподавание осуществляется более чем на 70 языках народов и народностей СССР). Студенты были наделены рядом социальных льгот: бесплатное обучение, стипендии, общежития, дополнительные оплачиваемые отпуска и сокращённый рабочий день для обучающихся без отрыва от производства. Всё это сделало высшее образование доступным практически для всех граждан, имеющих законченное среднее образование. Конституция 1936 г. формально провозгласила равное право всех граждан на образование. Однако от декларирования равных прав до их реального воплощения пролегала пропасть. Дети раскулаченных, лишенных гражданства, “врагов народа” этим правом воспользоваться не могли. Не только в 30-х гг., временах большого террора, но даже в начале 50-х годов поступающие в ряд вузов страны, заполняя анкету, отвечали на такие вопросы, как: “Чем занимались Ваши родители до 1917 г.”, “Ваше социальное происхождение”, “Национальность”. И это не было простой формальностью. В анкеты внимательно вчитывались работники “первого отдела”, имевшие огромное влияние на решение вопроса о приеме в вуз потомка дворянина, ребенка врага народа или представителя тех народностей, которые подвергались репрессиям в годы сталинского режима. И, тем не менее, произошла несомненная демократизация приема в вузы. На специально созданных рабочих факультетах детей рабочих и крестьян подготавливали к поступлению в них. В дальнейшем эта идея помощи лицам, не имевшим возможности получить полноценное среднее образование, была искажена льготами, представляемыми им при поступлении в вуз (классовая сущность пролетарского государства проявилась здесь в полной мере) Лукин, В.Н., Мусиенко, Т.В., Федорова, Т.Н Развитие советской высшей школы (исторический и социокультурный аспекты) // http: credonew.ru/content/view/374/28/.

Высшее образование было вписано в строгую многоступенчатую систему образования. Всеобщим являлось среднее образование 7-8 классов, ей предшествовала система дошкольного образования. После получения обязательного образования молодой человек мог получить либо средне-специальное образование, либо продолжить учится в средней школе ещё 2-3 года для получения среднего полного образования. После чего он мог сдать вступительный экзамен в любой вуз страны. Предусматривалось послевузовское образование для подготовки к званию кандидата наук. Мощным средством привлечения молодежи к творческой деятельности являлись организованные в государственном масштабе научные и научно-технические олимпиады, опыт которых позже был заимствован, например, США, которые придали этой форме особую помпезность (премии иногда достигают несколько тысяч долларов, и вручает их в торжественной обстановке сам президент США).

Если в 1914 году в России обучалось 127 тыс. человек в 105 вузах (в т. ч. в 10 университетов), то в 1975 году - 4,9 млн. человек в 856 вузах (в т. ч. 65университетов). Советский Союз по численности студентов на 10 тыс. населения значительно превзошёл такие страны, как Великобритания, ФРГ, Франция, Япония и мн. др Высшее образование в России: очерки истории до 1917г. / под ред. В.Г. Кинелева. - М. - 1995. - С. 5..

Если доступность, массовость, фундаментальность советского образования относятся к её бесспорным достижениям, то к отрицательным можно отнести внутреннюю организацию вузов. Советские университеты сохранили основные принципы организации работы, унаследованные от немецкого образования: деление на факультеты, система семестров, система преподавательских и научных должностей, совмещение образовательного и исследовательского начала, при этом был отброшен принцип автономии университетов. По примеру университетов времен Французской революции, вузы целиком были подчинены государству, в том числе в формировании учебных планов, отборе лекций, организации учебной части. Широкие полномочия внутри вузов имели партийные и комсомольские органы, учащиеся и преподаватели были объединены в профсоюзы. Диктат государства, который был эффективен в административных делах, но в сфере развития науки, особенно гуманитарных, научного поиска и свободы преподавания привел к упадку гуманитарных наук в Советском Союзе, в то время как развитие точных и прикладных наук развивалось на общемировом уровне. В 70-х - 80-х гг. в высшей зарубежной школе развертывался процесс гуманитаризации образования. В некоторых американских технических вузах изучению гуманитарных дисциплин отводилось до 40 % учебного времени. В СССР в конце 80-х гг. гуманитаризация делала только первые робкие шаги.

Справедливости ради, нужно заметить, что перед советской высшей школой никогда не ставилось задачи прорыва в гуманитарной сфере - здесь уже была разработанная доктрина научного марксизма-ленинизма.

В целом можно сказать что к началу 80-х годов советская система образования справилась со всеми задачами поставленными перед ней в период становления: 1) была обеспечена массовая грамотность населения; 2) обеспечено всеобщее среднее образование; 3) создана система доступного среднеспециального и высшего образования; 4) нужды экономики страны были удовлетворены в необходимых ей специалистах. По своей природе советской системе образования нужны были новые задачи для дальнейшего качественного развития, но они так и не были сформулированы. С другой стороны количественный рост уровня образования привел к тому что образование в Советском Союзе в том числе и высшее стало обесцениваться как среди населения так и со стороны государства. Если в 1970 г. каждый второй окончивший школу, стремился продолжить образование в вузе, то в 1980 г. - только каждый третий. Когда потребности народного хозяйства в специалистах были удовлетворены, то в полном соответствии с той ролью, которая отводилась высшей школе (“кузнице кадров”), с 80-х годов началось еще и плановое сокращение контингента студентов. В 1980 г. общий контингент студентов вузов составлял 3045,8 тыс. человек, в 1985 г. уже - 2966 тыс., 1990 - 2824,5 тыс. 7) Лукин, В.Н., Мусиенко, Т.В. Федорова, Т.Н Развитие советской высшей школы (исторический и социокультурный аспекты) // http: credonew.ru/content/view/374/28/.

Рассмотрим развитие системы высшего образования в России с начала 90-х годов. Было разрешено внебюджетное (частное) финансирование (до 25% общего объема мест) - так в государственных вузах появились внебюджетные места. Кроме того стал бурно развиваться процесс рождения частного образования, предоставляя ученым-педагогам возможность самореализации в создании собственных учебных заведений со специфическим профилем, внутренней атмосферой, собственным имиджем. Так в России появились государственные и негосударственные вузы.

С падением СССР был убран партийный контроль, вернулась выборность деканов и ректоров. Присуждение ученых степеней осталось в руках государства. Новых педагогических и идеологических подходов в образовании не появилось. Для всей системы образования России характерны абстрактные размытые формулировки о воспитании «патриота, гражданина, разносторонне развитой личности». В 2007 году был введен Единый Госэкзамен с целью облегчить поступление в вузы выпускникам школ, сделать высшее образование более доступным, избавится от коррупции в образовании. В настоящее время вводится двухуровневое высшее образование с разделением на бакалавриат и магистратуру в рамках присоединения к Болонской системе.

В постсоветский период изменились требования к высшему образованию со стороны рынка труда. Реальный спрос на новые кадры не находил должного предложения. До сих пор высшее образование в России характеризуется переизбытком специалистов в одних специальностях, и дефицитом в других.

При этом согласно статистике на 2002 год продолжался количественный рост учащихся. Всего с 1989 г. по 2002 г. число специалистов с высшим образованием увеличилось на 6,6 млн. человек (на 52%). Число лиц, имеющих послевузовское образование (закончивших аспирантуру, докторантуру, ординатуру), составило по итогам переписи 4 тыс. человек. На начало 2002 учебного года количество студентов в стране выросло по сравнению с 1990 г. в 2,1 раза и составило 5,95 млн. человек. При этом наблюдались схожие тенденции роста числа высших учебных заведений (в 2 раза), количество которых к 2003 г. составило 1039 Статистика российского образования // http://stat.edu.ru/scr/db.cgi?act=TableFlds&t=2_6_5&ttype=0.

Глава 3. Сравнительный анализ институтов высшего образования в России и за рубежом

Охарактеризовав институты высшего образования в различных государствах можно выделить следующие критерии для сравнения институтов высшего образования: 1) ценностные и педагогические установки; 2) состояние рынка труда; 3) роль государства; 4) финансирование высшего образования; 4) вписанность в общую систему образования; 5) внутренняя автономия университетов; 6) доступность высшего образования; 7) социальное положение студентов и преподавателей.

Современный институт высшего образования как и вся образовательная система России находится в периоде реформирования, поэтому трудно дать ей описание. Можно во всяком случае, отметить, что основу её по прежнему сохраняет советская система высшего образования, по форме своей близкая немецкому и отчасти французскому образованию. Основными нововведениями являются мероприятия, связанные с Болонским процессом, а также процесс коммерциализации высшего образования.

Характеризуя образовательные системы западных стран, важно отметить что они тоже не находятся в состоянии покоя. Основной их тенденцией является «американизация» - заимствование принципов высшей школы США, а также так называемый «Болонский процесс» - проект по созданию в Европе общего образовательного пространства.

Исторически России наиболее близка высшая школа Германии, в свое время первые русские университеты были «скопированы» с немецких. К тому же Германия как и Россия с начала 1990-х проводит образовательную реформу. В обеих странах ведущими являются государственные университеты, частные занимают меньшую долю в образовании. При этом исторически сложилось, что административный и бюрократический контроль над университетами значительно сильнее, чем в Германии. Университет является одновременно и местом получения образования и научно-исследовательским центром. Основной упор пока ещё делается на фундаментальное образование и подготовку специалистов и аспирантов. Однако, подчиняясь требованиям Болонского процесса, обе страны должны будут ввести деление на бакалавров и магистров, ориентироваться на узкую специализацию выпускников с изменением учебных планов. При этом если внутренняя автономия немецких университетов в учебных и научных вопросах всегда была предметом гордости для немцев, то в постсоветской России такая автономия ещё только восстанавливается. Если Россия унаследовала от СССР опыт массовой подготовки различных специалистов востребованных временем, то для Германии всё ещё актуальным является переход от элитарного высшего образования к подлинно массовому, ориентированному на современные нужды. Для России также может быть интересным опыт университетов бывшей ГДР, сумевших перейти от советской модели образования к институту высшего образования в Германии.

В настоящее время наибольшую экспансию российское высшее образование переживает со стороны американского образования. На принципах англо-американской высшей школы базируются и основные принципы Болонского процесса. Можно сказать, что сейчас введение двухступенчатого высшего образования по американскому образцу переживает не только Россия, но и страны центральной и южной Европы, бывшие советские республики.

Об американской системе высшего образования говорить не приходится. Образовательные учреждения, дающие высшее образование, достаточно разнородны, лишь в 70-е годы им были приданы черты преемственности и ступенчатости. Ведущую роль в США играют частные вузы, ориентированные на привлечение иностранных студентов, основным спонсором при этом выступает крупный капитал, активно используется грантовая система. Колледжи в США не обязаны заниматься научной работой, каждый вуз выдвигает свои требования при поступлении абитуриентов. Американское образование исходит из тезиса о том, что развитие в студенте способностей и талантов важнее, чем получение общего образования. Поэтому для США характерны узкая специализация студентов, предоставление им права самим определять свой учебный план. Таким образом, система образования накладывает на себя обязательство гибко реагировать на изменения на рынке труда, тесно сотрудничать как с крупным капиталом. Отрицательной стороной этого является неспособность американских выпускников в период экономических кризисов быстро перестраиваться и находить работу по смежной специальности. Обучение в США как правило платное, но отдельным студентам выплачиваются стипендии. В американской высшей школе магистратура и бакалавриат сосуществуют с аспирантурой. Ещё одной особенностью американского высшего образования является элитарность высшего образования: в основном платное образование; ещё в школе начинается отсев наиболее способных детей для их дальнейшей учебы в вузах; университеты делятся на престижные университеты (Лига плюща) и не престижные.

Таким образом, американская система высшего образования, которая считается в наше время наиболее эффективной, строится на принципах отличных или противоположных принципам, утвердившимся в России. В случае заимствования этой модели необходимо будет серьезно менять всю отечественную систему образования. Парадокс заключается в том, что американская система образования достигла такого развития из-за стремления превзойти советскую систему образования, при этом мало что заимствуя у СССР. Совсем недавно обе эти системы конкурировали на равных в подготовке специалистов и в привлечении иностранных студентов, однако после распада Советского Союза Россия должна перестраивать свою систему образования, так чтобы она удовлетворяла нужды российского общества и российской экономики, используя опыт США.