Экопедагогический образовательный процесс формирования экологической культуры у будущих учителей начальных классов

Готовность к эколого-педагогической деятельности тесно связана с мотивацией, которая не только определяет актуальность осуществляемой деятельности, но и перспективу её развития в желаемом направлении или перенос на другие области. Готовность формируется более успешно, если у студента педвуза развита положительная мотивация усвоения эколого-педагогических знаний и умений [7].

Понятие «мотивация» мы трактуем как иерархизированную систему мотивов (В.Г. Асеев, П.М. Якобсон и др.). В нашем представлении все качества личности педагога, определяющие его готовность к профессиональной педагогической деятельности, интегрированы в её направлении как совокупности доминирующих мотивов профессионального поведения и деятельности [34,48].

В эколого-педагогической направленности личности педагога целесообразно выделить следующие доминирующие мотивы:

- убеждённость в необходимости сохранения природной среды как важнейшей ценности общества;

- убеждённость в необходимости обеспечения экологической воспитанности студента как целостного качества личности;

- осознание личной сопричастности к делу формирования экологической воспитанности, чувства ответственности за его результаты.

Среди названных мотивов, ведущим, системообразующим выступает мотив осознание педагогом эколого-педагогической деятельности как своего профессионального долга [41].

В научно-педагогической литературе предлагается и функциональный анализ эколого-педагогической деятельности (с учётом её специфики) на основе выделенных А.И. Щербаковым и А.Н. Рыковым функций педагогической деятельности в целом. К ведущим функциям эколого - педагогической деятельности относятся:

- развивающая - эколого-педагогическая деятельность является ведущим условием и средством развития экологической культуры участников педагогического процесса;

- организаторская - эколого-педагогическая деятельность организует экологическую деятельность студентов;

- конструктивная - эколого-педагогическая деятельность моделирует технологии педагогического процесса по развитию экологической культуры студентов;

- ценностно-ориентированная - эколого-педагогическая деятельность ведёт к формированию экогуманистических ценностных ориентаций и экологического нравственного императива в сознании студентов;

- смыслообразующая - эколого-педагогическая деятельность ведёт к самостоятельному вычислению студентами экологических аспектов в изучаемом материале, наделению их личностными смыслами, формирует личную причастность к решению экологических проблем;

- гносеологическая - эколого-педагогическая деятельность активно использует природу как средство развития познавательных способностей, мышления и экологосообразного творчества студентов организует познавательную деятельность студентов по изучению причинно - следственных связей взаимодействия человека и природы;

- коммуникативная - эколого-педагогическая деятельность актуализирует субъектные свойства природных объектов и явлений для студентов организует общение их с природой, закрепляет потребность в общении с ней;

- прогностическая - эколого-педагогическая деятельность моделирует направления экологической деятельности студентов, характер взаимодействия субъекта с природой;

- диагностическая - эколого-педагогическая деятельность выявляет и изучает динамику уровня развития экологической культуры студентов.

Необходимо отметить единство указанных выше функций в структуре эколого-педагогической деятельности. Помимо того, эколого-педагогическая деятельность не статична; она динамически развивается в соответствии с тенденциями становления педагогической деятельности в целом, указанными выше. Другим источником, диктующим направления развития эколого-педагогической деятельности, является методический поиск в области экологического образования студентов, отражающийся в научных исследованиях [8,35,43].

В теории и методике вузовского экологического образования в последние годы реализует идеи приоритетной роли экологического образования в становлении человека культуры, стремления к формированию у студентов не только экологических знаний и умений, но включения в процесс экологического образования эмоционально - ценностной сферы студентов формирования целостной картины мира в сознании всех субъектов учебного процесса.

Ещё в 1980-е годы утвердилось понимание эколого-педагогической подготовки будущих учителей как важнейшей подсистемы целостного учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе [45].

Готовность педагога (будущего учителя) к экологическому образованию студентов рассматривается исследователями как целостное, интегральное, системное личностное образование, имеющее свою внутреннюю структуру и определяющее собственную позицию педагога в понимании и осуществлении экологического образования как личностно - ориентированного.

Таким образом, прогрессивным направлением развития педагогического образования является сочетание собственно экологической общекультурной подготовки, развитие экологической культуры педагога как приоритетного профессионального и личностного качества, стремление к формированию целостной эколого-гуманистической картины мира в сознании будущих учителей как условия трансляции её в процессе вузовского образования [7].

В структуре эколого-педагогической готовности учителя можно выделить следующие компоненты:

1) мотивационно-ценностный, отражающий систему внутренних побуждений к эколого-воспитанной деятельности, убеждённость в необходимости формирования экологической культуры для развития собственной личности и личности студентов, поиск смысла эколого0педагогической деятельности;

2) гностический, отражающий систему предметных, методических и психолого-педагогических знаний, образующих комплексное научное представление о целостном процессе формирования экологической культуры;

3) операционно-деятельностный, характеризующий степень практического владения педагогом системой средств, эколого - педагогических умений и наличие у него личного опыта формирования экологической культуры студентов [23].

Выявление особенности развития представлений об эколого - педагогической готовности, на наш взгляд, отражают изменения, происходящие в понимании профессионально-педагогической деятельности и профессиональной готовности педагога как результата его целенаправленной подготовки. Всё это должно быть учтено и при построении методической системы эколого-педагогической подготовки педагога [17].

Эколого-педагогическая готовность формируется как профессиональное качество будущих учителей в процессе их обучения в педагогическом вузе поэтапно. Целесообразно выделить три этапа становления эколого - педагогической готовности.

1. Начальный этап (1-2 курс). В это время формируются преимущественно ценностно-смысловые установки относительно необходимости развития экологической культуры как грани разносторонности личности учителя и школьников. В задачи данного этапа входят: приобретение студентами личного опыта участия в учебно-воспитательном процессе вуза в качестве его субъектов, соавторов; актуализация личностных функций студентов в отношениях с преподавателями, сокурсниками, природой как субъектом общения и деятельности; развитие потребности студентов в самореализации и экологическом самоопределении.

2. Этап моделирования (3 курс). На этом этапе преимущественно развиваются знания студентов о методических, психолого-педагогических и иных закономерностях формирования экологической культуры школьников. К задачам этапа относятся: развитие представлений о ведущих принципах формирования экологической культуры; становление представлений об экологическом образовании как личностно - ориентированном; знакомство с педагогическими средствами формирования экологической культуры и др.

3. Заключительный этап (4-5 курс). Это этап становления эколого - методической готовности как профессионального качества будущих учителей. На этом этапе вузовского учебно-воспитательного процесса формируется собственный стиль эколого-методической работы студента со школьниками, происходит перерастание методической системы работы по формированию экологической культуры в ранг педагогической технологии и др. [21].

Теоретическая модель эколого-педагогической подготовки учителя в обязательном порядке должна предусматривать разработку диагностического аппарата, позволяющего оценить сформированности каждого из компонентов «готовности», проследить динамику их становления. Только в этом случае появляется возможность постоянного, а не только от этапа к этапу, корректирования текущей цели эколого - методической подготовки.

Эколого-педагогическая готовность, на наш взгляд, сама выступает в качестве одного из критериев эффективности работы педагогического ВУЗа [45].



2. Технологии экопедагогического образования и формирования экологической культуры; их экспериментальная проверка

2.1 Подходы к отбору содержания экопедагогического образования и технологий его реализации, направленные на формирование экологической культуры студентов, будущих учителей начальных классов

педагогический образование студент экологический

Факторы формирования содержания экологического образования студентов педвуза и связанные с ними основные принципы предопределяют систему (состав и структуру) содержания.

Основная трудность, с которой приходится сталкиваться при определении состава элементов содержания экологического образования, - это отсутствие четкости в вопросе о содержании самого понятия «образование». В интересующем нас содержательном аспекте прослеживаются, по крайней мере, три группы определений. Традиционно во многих источниках под образованием имеется в виду процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Ряд определений называют и целевую установку формирования знаний, умений и навыков: «По содержанием образования понимается система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей студентов, формирование у них основ мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду». Третья группа определений по сути дела стирает грань между образованием и воспитанием. Приводим два из них: образование-это процесс и результат овладения студентами системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе морали, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей»; «Под содержанием образования следует понимать систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены общественными потребностями и в своей совокупности определяют соответствующий уровень образования». Немецкий дидакт Л. Клингберг прямо заявляет, что для него понятие «образование» обладает тем же объемом, что и «воспитание» [28].

Что же взять в качестве элементов содержания экологического образования: экологические знания, умения, навыки или присовокупить к ним еще мировоззренческие, нравственные и другие качества личности, которые также имеют отношение к проблеме взаимодействия с природой? Если следовать по второму пути, то тогда в чем же заключается отличие содержания образования от содержания воспитания? [50].

И воспитание и образование можно рассматривать как процесс передачи и усвоения имеющегося социального опыта (социальной культуры). Элементы социального опыта определены: знания, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт эмоционально - ценностных отношений, опыт творческой деятельности. Процесс усвоения этих элементов един, но имеет свою иерархию. Как отмечают сами создатели концепции четырехчленной структуры содержания образования, «умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений, воспитанность предполагает знания о той действительности, к которой устанавливается то или иное отношение, о той действительности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения». Таким образом, в усвоении элементов социально - экологического опыта можно выделить два уровня. Первый - уровень знаний (в том числе и знание мировоззренческих идей, знаний о ценностях, экологических отношениях, проблемах творческого поиска), умений и навыков. Эмоционально-ценностные отношения здесь еще не становятся достоянием личности. Это тот случай, когда «человек только осведомлен о мировоззренческой идее, правильно ее использует для объяснения каких-либо явлений действительности, но не убежден в истинности идеи и, следовательно, эта идея не вызывает в нем эмоционального отношения, не стала частью его мировоззрения». Это уровень образованности. Второй уровень - это уровень сформированности не только знаний, умений, навыков, но и эмоционально-ценностных отношений. Это уровень воспитанности личности [32].

Но если возможно хотя бы относительное расчленение уровня усвоения социально экологического опыта, то вряд ли возможно расчленение самого процесса усвоения опыта на образование и воспитание. Прав К.-Г. Томашевский, считающий, что «совершенно неправильны теоретические позиции, согласно которым берутся отдельный относительно независимый процесс образования и соответственно независимый процесс воспитания и затем оба они рассматриваются как взаимосвязанные. Единство образования и воспитания не есть простая «связь» или простое «сплетение» равноценных и параллельно идущих отдельных процессов; напротив, в единстве педагогического процесса образование и воспитание находятся по отношению друг к другу в иерархической интеграции, которая охватывает также и относительную независимость, частичную параллельность, взаимодействие и противоречивость». Поэтому следовало бы говорить о единой системе содержания (и образования и воспитания). В этом русле, по сути, раскрывается содержание и в «Теоретических основах содержания общего среднего образования». В то же время содержание образования и содержание воспитания как единое целое мы может рассматривать до тех пор, пока речь идет об усвоении социального опыта, о его становлении элементом структуры личности. Однако наряду с этим личность характеризуется и такими качествами, как убеждения, потребности, готовность (в том числе и психологическая) к той или иной деятельности, волевые качества, которые к элементам социального опыта не относятся, хотя во многом и являются производными от них. Эти качества, относимые сугубо к сфере воспитания, и отличают содержание последнего от содержания образования. В нашем случае под элементами содержания экологического образования мы понимаем уже названные элементы социально-экологического опыта, под содержанием экологического воспитания, кроме них, и такие связанные с ним характеристики, как убеждения, идеалы, потребности, готовность (как интегративную характеристику воспитанности, например, готовность к оптимальному взаимодействию с природой) [6].

Другим принципиальным вопросом, связанным с теоретическим обоснованием системы содержания экологического образования студентов педвуза, является вопрос: в какой структуре представить содержание? Решение этого вопроса предполагает анализ структуры социально - экологического опыта учителя и структуры направлений подготовки учителя в педвузе. Рассмотрение структуры социально-экологического опыта учителя привело к представлению о трех его наиболее крупных компонентах собственно - экологической деятельности, эколого - педагогической профессиональной деятельности, эколого-педагогической непрофессиональной деятельности. Анализ деятельности вуза позволил сделать вывод о целесообразности рассмотрения социально - экологического опыта под тремя углами зрения: обучения, воспитания, научной деятельности [18].

Итак, в свете нашего исследования под содержанием, экологического образования студентов педвуза понимается система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений, усвоение которых в процессе учебной, воспитательной, научной деятельности обеспечивает формирование готовности учителя к собственному оптимальному взаимодействию с природой, к экологическому воспитанию школьников, к участию в природоохранительном просвещении населения [34].

Заключительным этапом рассмотрения содержания образования является этап, на котором содержание образования становится элементом личности обучаемого. В контексте нашего исследования актуальными представляются следующие вопросы: каков прирост экологической образованности студентов за период обучения в педагогическом вузе, каковы особенности усвоения студентами экологического материала по сравнению с заданным в проекте. При этом нас должно интересовать два варианта: фоновый - усвоение материала, отраженного в действующих нормативных документах, и экспериментальный - усвоение материала, вводимого в порядке инициативы преподавателей, кафедр и т.п. [48].

Прирост социально-экологических знаний. Представление о приросте социально-экологических знаний можно получить из результатов сравнения знаний вчерашних абитуриентов и знаний выпускников различных факультетов современная структура социально-экологической подготовки студентов не отвечает современным требованиям. Знания выпускников педвузов весьма далеки от идеальных. Важно то, что прирост обеспечивается не за счет общественно-политических дисциплин, а главным образом за счет специальных предметов и экологического курса, если последний читается. Подтверждением тому является то, что структура общественных дисциплин и их программное содержание одинаковы для всех факультетов и вузов, прирост же экологической образованности заметно отличается от факультета к факультету, от вуза к вузу. Чуть заметный прирост социально-экологических знаний наблюдается у студентов физмата при минимуме дифференциации качества ответов от вуза к вузу - на этих факультетах единственным формальным источником экологических знаний являются общественные дисциплины [14].

Как и следовало ожидать, наибольший прирост знаний имеет место у будущих учителей биологии, географии, которые с социально - экологическими вопросами встречались при изучении целого ряда специальных дисциплин, курса охраны природы. Немногим им уступают выпускники факультета педагогики и методики начального обучения.

Невысокий показатель полноты знаний выпускников по социально - экологическим вопросам не позволяет говорить о сформированности у них другого качества знаний - системности. Как и в начале обучения, студенты выпускных курсов не в состоянии в целостном виде описать систему «человек (общество) - природная среда». При характеристике взаимодействия человека и природы выпускниками почти не используется термин «система». Несистемные представления в социально - экологической области распространяются и на природную среду. Такие природные единства, как лес, река, поле, парк, в их сознании еще не стали системами. Складывается впечатление, что лес для них только деревья, только «дом», «место обитания» для животных. Типичны суждения наподобие «раз гибнет речка, то гибнет и рыба». То есть студенты отделяют лес от животных, реку от рыбы и т.п. [45].

Представления студентов в области эстетики природы. Значение эстетического фактора в гармонизации отношения человека к природе признается практически всеми студентами. Однако в педагогическом плане такая возможность абстрактна, реализована она может быть лишь при эстетической образованности будущих учителей и, в первую очередь, при условии наличия у них знаний об основных категориях эстетики применительно к объектам и явлениям природы.

По вопросу возможности соотнесения таких категорий эстетики, как прекрасное, безобразное, возвышенное, комическое, трагическое, к объектам и явлениям природы. Приведенные примеры, рассуждения философского характера позволяют сделать определенные выводы об особенностях эстетического восприятия студентами природы, результатов природопользования [9].

Из внешних признаков проявления прекрасного наибольшее значение имеет разнообразие цветов осенний лес, цветущий сад, радуга. Столь же отчетливо находит отражение в ответах другая форма проявления природно-прекрасного-динамика. Смена времен года, восход солнца, струящаяся лесная речка - все это вызывает у студентов положительные эмоции, чувство того, что «живет не только человек, но и окружающая природа». Причем чаше в качестве примера называется начало явления его развитие, но не старение, «умирание». Некоторые так и написали: «Прекрасное - это появление новой жизни» [21].

Некоторые студенты догадываются и о первоисточнике прекрасного.

«Природа - это само совершенство, в ней все прекрасно», - подобные высказывания не единичны. В более развернутом виде первоисточник прекрасного передан следующим образом: «Природа настолько едина в своем многообразии, что невольно восхищаешься ею. Природа совершенна. Даже самый маленький невзрачный цветок имеет свое назначение, свою оригинальность и поэтому прекрасен». И, видимо, не случайно среди примеров природно-прекрасного значительное место занимают не единичные объекты, а природные комплексы: лес, река, горы. Отдельные студенты осознают интеллектуальную сторону природно-прекрасного. «Если человек понимает природу, то ему в ней все кажется прекрасным», - пишет одна из студенток.

В то же время подобные представления о природно-прекрасном не всеобщи. Отдельные студенты считают, что ни прекрасного, ни безобразного в природе нет, что человек просто «внушает» себе, принимая за прекрасное проявление «полезности» природы, ее «целесообразности» и т. п. То есть имеет место, четко выраженное отрицание объективности природно-прекрасного, как впрочем, и других категорий эстетики. С удивительным постоянством явлений подобные ответы встречаются как в ответах первокурсников, так и в ответах выпускников и поэтому не должны оставаться без внимания [12].

Близка к прекрасному другая категория эстетики - возвышенное.

Почти половина опрошенных считает, что возвышенное в природе есть. В качестве возвышенного называют явления и предметы природы, отражающие ее величие: горы с заснеженными вершинами, деревья великаны, бушующее море. В ряде случаев студенты пытаются выделить объекты, наиболее «важные для природы и человека», «выделяющиеся среди других». Часть студентов поэтизируют возвышенное («лунная ночь»), другая часть вносит элементы очеловечивания, оценивая с позиций жизни людей «чувства» и поступки животных. При этом приводятся примеры самоотверженной защиты животными-матерями своего потомства, легенды о верности лебедей и т.п. Некоторые стоят на позиции отрицания природно-возвышенного, считая, что все объекты и явления «важны» для природы, находятся во взаимосвязанности и «существовать друг без друга не могут», т.е. подходят к эстетической оценке с позиций равнозначности элементов природы. Возвышенное, по их мнению, может быть лишь в искусстве, в отношениях и поступках людей, но не в природе [13].

Не вдаваясь в обсуждение существующих точек зрения и на категорию природно-возвышенного, отметим экологические следствия восприятия природы с позиций возвышенного. Возвеличиванию одних объектов над другими, а именно так понимает часть студентов природно - возвышенное, трудно дать однозначную экологическую оценку. С одной стороны, такое восприятие несет, по-видимому, элементы некоего «обожествления», что с экологических и мировоззренческих позиций неправомерно. С другой стороны, такое возвеличивание объектов природы сопровождается стремлением «иметь их всегда», беречь их, что, безусловно, должно быть расценено как положительное. Эстетическая оценка природы с позиций очеловечивания, как уже отмечалось, также имеет элементы как экологически положительного, так и негативного. Но бесспорно одно: человеку, видящему возвышенное в природе, природа не безразлична, такой человек с интересом смотрит на окружающий мир, он эстетически богаче, а это следует рассматривать, безусловно, как положительное [22].

В отношении такой категории эстетики, как безобразного, большая часть студентов заявили, что безобразного в природе быть не может. Каждый пятый находит безобразное только в последствиях деятельности человека.

«Безобразное природе не свойственно. Только человек ее может обезобразить» - типичное из подобного рода высказываний. В то же время каждый шестой из опрошенных допускает наличие безобразного в естественной природе, правда, некоторые при этом добавляют, что безобразного в природе гораздо меньше, чем прекрасного. Первое место по встречаемости занимают «безобразные» животные: жабы, пауки, змеи и т.п. Некоторые студенты в качестве безобразного назвали стихийные бедствия (ураган, землетрясение). В отдельных случаях в категорию безобразных попали овраги, «вялые» цветы, умирающий дуб, безобразная погода [40].

Крайняя степень безобразного - низменное. Совсем немногие попытались соотнести низменное с явлениями природы. В качестве примера привели шакала, грифа. Последнее стало возможным, по-видимому, в результате проявления феномена очеловечивания. Так сложилось, что этих животных человек наделил самыми отрицательными качествами, присущими отдельным людям.

С экологических позиций важны два факта: первый - многие студенты видят безобразное в отношениях человека к природе и следствиях человеческой деятельности, второй - часть студентов все же находит безобразное и в естественной природе. Последнее показывает пробелы в эстетической, естественно-научной и, в конечном счете, экологической подготовленности выпускников [14].

Часть студентов находит в природе комическое. Большинство приведенных примеров отражают попытки сравнения объектов природы с людьми. Комичным называется поведение некоторых животных («обезьяна смотрится в зеркало», «страус прячет голову, пытаясь таким образом избежать опасности»), а также объекты, похожие на человека. Остальные немногие примеры можно отнести к необыкновенным, но не опасным явлениям природы: «дождь из апельсинов» и т.п. Некоторые считают, что комического в природе быть не может. Более трети с ответом воздержались [17].

Гораздо больше студентов находят в природе трагическое. Все из ответивших так или иначе связывают трагическое со смертью. Во многих случаях в качестве трагического называется причина «смерти природы» - стихийные бедствия. Сравнительно немногие отрицают трагическое в естественной природе или указывают на относительность данной категории, считая, что трагическое в природе это есть следствие борьбы за существование, то есть следствие хода нормальных естественных процессов. Можно сказать, что студенты, признающие трагическое в природе, стоят на позициях ее очеловечивания, сопереживания с природой. Почти каждый пятый студент видит трагическое в природе как следствие деятельности человека. В качестве трагического называются и столь актуальные с экологических позиций факты, как исчезновение некоторых видов животных, разрушенный муравейник и т.п.

Экологическая оценка восприятия трагического и комического в естественной природе, основанная на ее олицетворении, неоднозначна. Но бесспорно экологическое значение трагического в восприятии последствий деятельности человека. Многие примеры отражают не «трагизм» природы, а трагизм человека, остающегося без леса, диких животных, чистого воздуха. Воспитание этих чувств, безусловно, оправдано. Анкетирование же показало, что далека не все студенты могут оценить окружающую действительность именно с этих позиций [39].

Таким образом, изучение представлений студентов в области эстетики природы выявило слабую, основанную преимущественно на случайных источниках, информированность студентов в этой отрасли знаний. Можно сказать, что эстетические отношения студентов в экологической области предопределяются скорее интуитивными представлениями, чем научными знаниями.

Как видим, представления студентов по вопросу экологического воспитания весьма односторонни. На уровне эмпирических обобщений, догадок находятся представления студентов в области психологии отношения школьников к природе, связи экологического воспитания с другими направлениями коммунистического воспитания и по другим вопросам «экологической педагогики» [16].

Самым надежным индикатором подготовленности студентов к экологическому образованию и воспитанию школьников является педагогическая практика.

Итак, при достаточно богатом, если судить в целом, опыте экологического образования студентов, в каждом конкретном случае далеко не каждый студент имеет возможность получить знания по всем аспектам экологической проблемы (включая и проблему экологического воспитания школьников), участвовать в практической деятельности по охране природы, приобрести необходимый опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений в экологической области. Проблема всеобщего комплексного охвата студентов экологической подготовкой еще не решена. Отсутствие комплексности мешает реализации функции экологического образования - интеграции знаний из различных учебных дисциплин, формирования мировоззренческой идеи диалектического единства человека и природы. Не реализуются в полной мере потенциальные возможности экологического образования в обеспечении всестороннего развития личности, подготовке студентов к экологическому воспитанию школьников [41].

Совершенствование экологического образования студентов педвуза во многом зависит от обращения к проблеме каждого преподавателя, совершенствования содержания образования именно на уровне учебно - воспитательного процесса. Средством усиления целенаправленности, комплексности этой работы должны стать методические материалы, отражающие содержание экологического образования по каждой учебной дисциплине, основным направлениям внеаудиторной деятельности, в разработке и реализации которых примут участие все преподаватели вуза [12].



2.2 Организация эксперимента по экопедагогическому образованию студентов факультета начальных классов и подведение итогов исследования

Экспериментом было охвачено 40 студентов направление подготовки Педагогическое образование, профиль Начальные классы.

Экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе определялись исходные теоретические положения, программа исследования. Разрабатывались диагностические методики. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения начального уровня сформированности основ экологической культуры студентов, будущих учителей начальных классов.

На втором этапе апробировались разработанные технологии экопедагогического образования студентов, проводился формирующий эксперимент с целью повышения уровня экологической культуры студентов.

На третьем этапе проводилось повторное диагностирование с помощью методик, которые применялись на констатирующем этапе эксперимента, осуществлялось сравнение полученных данных в экспериментальных и контрольных группах факультета начальных классов с результатами констатирующего этапа исследования.

Организация экспериментальной деятельности началась с проведения психолого-педагогического диагностирования, определения содержания и условий формирования экологической культуры.

Для целостного изучения уровня сформированности экологической культуры студентов потребовалось выявить степень сформированности его содержательных компонентов:

- совокупность представлений, знаний, убеждений о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе;

- экологически-ответственное отношение к природе, предполагающее овладение системой нравственных форм и правил экологического характера;

- эмоционально-ценностное отношение к природе;

- умения и навыки целеполагающего взаимодействия с природой.

Диагностирование осуществлялось по следующим направлениям диагностики:

Анкетирование.

В основе метода анкетирования лежит заполнение респондентом (участником диагностики, отвечающим, диагностируемым) анкеты.

Анкета - система вопросов по проблеме диагностики, на которые респонденты отвечают письменно, каждый индивидуально, самостоятельно.

Вопросы, составляющие содержание анкеты, по форме могут быть

- открытыми, когда предполагаются свободные ответы респондента по своему усмотрению, не предлагается готовых вариантов ответа.

- закрытыми, когда на вопрос приводится несколько готовых вариантов ответов, из которых респонденту необходимо выбрать один или несколько, которые соответствуют его точке зрения, его индивидуальному смыслу.

Недописанный тезис

Достаточно простой по организации и обработке результатов метод диагностики, позволяющий оперативно получить информацию об индивидуальных смыслах респондентов о различных аспектах предмета диагностики.

Сущность метода состоит в том, что респонденту предлагается в течении небольшого периода времени (5-10 минут) дописать письменно на листочке бумаги какую-либо фразу (тезис).

1. На выявление индивидуального смысла о природе. Её компонентах, взаимодействии человека и природы, экологических проблемах:

· «Природа - это…»;

· «Природа состоит из…»;

· «Для меня природа - это…»;

· «В жизни человека природа…»;

· «Человек и природа…»;

· «Современное состояние природы…»;

· «Экологическими проблемами являются…»;

· «Природа даёт человеку…»;

· «Экологические проблемы Белоруссии…»;

· «Решение экологических проблем зависит…»;

· «Охранять природу значит…».

2. На выявление мотивов экологической деятельности, отношения к природе:

· «Моё отношение к природе обусловлено…»;

· «Я люблю природу, так как…»;

· «Я люблю бывать на природе, потому что…»;

· «Я стараюсь не наносить вреда природе, так как…»;

· «Когда я собираю ягоды и грибы в лесу, я думаю о…»;

· «Когда я рву цветы на лугу, я не задумываюсь о…»;

· «Когда я вижу, что кто-то ломает ветку на дереве, то…»;

· «Я убеждён, что человек должен относиться к природе…»;

· «В существующих экологических проблемах виновен…»;

Тестирование

Метод тестирования основан на выполнении респондентом различных тестов - небольших стандартизированных заданий (вопрос, задача), с помощью которых проводится диагностика какого-либо качества свойства, явления. Известны следующие виды тестов:

- вербальные; - ситуативные; - проективные.

- тематические; - личностные;

В своих исследованиях будем использовать и подробно остановимся на личностном тесте. Личностные тесты предполагают серию вопросов, отвечая на которые респонденту необходимо сделать выбор между такими вариантами, как:

· Да, верно, ко мне относится;

· Скорее да, чем нет;

· Нет, неверно, ко мне не относится;

· Скорее нет, чем да.

Респондент осуществляет самоидентификацию с предлагаемыми ситуациями, признаками, характеристиками, которые составляют содержание вопросов теста.

Личностный тест

Попробуй оценить своё отношение к природе по ответам на предлагаемые вопросы. Это отношение во многом зависит от того, насколько ты его осознаешь.

Задание: прочесть вопрос, три ответа на него, выбрать один из ответов и запомнить оценку в баллах. Баллы по выбранным ответам сложить.

№	Вопросы	Да	Нет	По-разному
1	Хорошо ли ты относишься к природе?	2	0	1
2	Умеешь ли ты отличать красивые явления от некрасивых?	2	0	1
3	Всегда ли ты бережёшь красоту вокруг себя?	0	2	1
4	Заслуживают ли внимания явления природы?	1	0	2
5	Всегда ли ты относишься к природе внимательно?	1	2	0
6	Все ли явления природы тебя интересуют?	0	1	2
7	Проявляется этот интерес в поступках?	1	2	0
8	Ценишь ли ты новизну в природе?	1	2	0
9	Влияет ли природа на твои переживания?	0	1	2
10	Пользуешься ли ты оценками красоты природы, когда рассматриваешь её явления?	1	0	2
11	Всегда ли выступаешь против тех, кто приносит природе ущерб?	0	2	1
12	Любишь ли ты читать описания природы в книгах?	0	2	1
13	Влияет ли природа на твоё поведение?	1	0	2
14	Влияет ли окружающая природа на твои мысли?	2	0	1
15	Часто ли прогуливаешься среди природы?	1	2	0
16	Приходилось ли тебе чем-либо вредить природе?	2	0	1
17	Любишь ли ты чем-либо заниматься среди природы?	1	0	2
18	Часто ли ты равнодушен к окружающей природе?	2	1	0
19	Начались ли твои выступления против вреда, наносимого природе нерадивыми людьми, в младших классах?	0	2	1
20	Или оно возникло в подростковых классах - с 4-го по 7-й?	2	0	1
21	Часто ли рассматриваешь природу,	0	2	1
	изображённую художниками?
22	Знаешь ли музыкальные произведения, в которых изображена природа?	1	2	0
23	Приходилось ли тебе сочинять стихи о природе?	2	0	1
24	Всегда ли добросовестно трудишься, ухаживая за природой?	1	2	0
25	Помогли ли тебе уроки и другие учебные занятия познакомиться с красотой природы?	1	0	2

Свыше 40 или менее 20 баллов - твоё отношение к природе недостаточно осмысленно, иногда ты её переоцениваешь. Нужно чаще анализировать собственные ощущения и переживания, мысли и действия. Это поможет сделать отношение к природе более определённым и эффективным для самовоспитания средствами природы.

От 30 до 40 баллов - пожалуй, отношение к природе осознаётся тобой глубоко и правильно. Однако ты понимаешь, что некоторые избранные тобой ответы говорят, что не все в этом отношение благополучно. Постарайся быть внимательнее к природе и поведению окружающих людей, выступай в защиту окружающей среды, чаще интересуйся произведениями искусства. Это поможет сделать твоё отношение к природе более действенным.

От 20 до 29 баллов - твоё отношение к природе не очень активно. Надо уделить природе больше внимания, найти в ней привлекательные стороны, глубже продумывать причины её явлений, как отображена природа в искусстве, как она влияет на поведение окружающих людей. Если ты это будешь делать регулярно, твоё отношение к природе, и тем самым к людям, станет активнее.

Итак, как уже говорилось раннее, экспериментом было охвачено 40 студентов двух факультетов. Студенты были разделены на две группы контрольную и экспериментальную. Все студенты были приблизительно одного возраста.

Предварительно для всех участников была проведена консультация, состоялось ознакомление с целью и задачами предстоящего исследования, с основными теоретическими положениями.

На первом этапе исследования провели констатирующий эксперимент по предлагаемым методикам по показателям экопедагогической образованности:

· Экологические знания;

· Интерес к экологическим проблемам;

· Отношение к природе и её охране;

Студентам предлагалось заполнить анкеты, дописать тезисы и ответить на вопросы личностного теста.

Следующей ступенью работы, на этом этапе, явилась обработка полученных данных.

Результаты обработки ответов и оценка уровней сформированности экопедагогической образованности по трём показателям.

На втором этапе исследования проводился формирующий эксперимент с целью повышения уровня экопедагогического образования студентов, в котором была задействована только экспериментальная группа. На этом этапе со студентами экспериментальной группы осуществлялась работа в рамках дисциплины разработанной д.п.н., профессором Глазачевым Станиславом Николаевичем - «Формирование экологической культуры в современном образовании», и взятой нами за основу.

Пояснительная записка

Программа предназначена для студентов высшего педагогического учебного заведения и содержит круг основных экопедагогических проблем в образовании.

В настоящее время стихийное развитие взаимоотношений с природой представляет опасность для существования не только отдельных объектов, территорий, стран и т.п., но и для всего человечества.

Это объясняется тем, что человек тесно связан с живой природой происхождением, материальными и духовными потребностями, но, в отличие от других организмов, эти связи достигли таких масштабов и форм, что это может привести (и уже приводит!) к практически полному вовлечению живого покрова планеты (биосферы) в жизнеобеспечение современного общества, что поставила человечество на грань экологической катастрофы.

Цель курса достигается по мере решения в единстве следующих задач:

· Образовательных - формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;

· Воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;

· Развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценки состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды: интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности), нравственного (волей и настойчивости, ответственности).

Одной из основных задач методики являются соединения теоретических знаний студента с практическими умениями и навыками.

Программа составлена в соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования.

Тематический план

Тема занятий.

1. Дух и духовные критерии проектирования образовательного процесса.

2. Экологическая культура: развитие духовных качеств и методология.

3. Педагогические проблемы формирования онтологического мышления.

4. Креативная педагогика в системе формирования экологической культуры педагога.

5. Толерантность человеческих отношений в образовании и культуре.

6. Духовно-нравственная коррекция культуры и основания экологической культуры.

7. Пределы устойчивого развития.

8. Методологические аспекты экопедагогики.

9. О сущности педагогической инноватики.

10. Основания экологической компетентности специалиста.

Содержание курса.

Тема 1. Дух и духовные критерии проектирования образовательного процесса.

Критерии построения образовательного процесса. Критерии, несущие в себе «духовность». Понятие «дух» и «духовное».

Тема 2. Экологическая культура: развитие духовных качеств и методология.

Понимание: «экологическое явление», «экологическое действие», «экологическое мышление», «экологическое сознание», «экологическая культура». Использование методологических средств.

Тема 3. Педагогические проблемы формирования онтологического мышления.

Понятие: «экологический разрыв», «онтология», «онтологическое мышление». Модель самоорганизуемого мышления. Стихийная рефлексия. Рефлексивная культура.

Тема 4. Креативная педагогика в системе формирования экологической культуры педагога.

Креативная акцентировка в реализации педагогической функции. Культурная ориентация формирующего воздействия. Подготовка профессионального педагога.

Тема 5. Толерантность человеческих отношений в образовании и культуре.

Толерантность и терпимость в человеческих отношениях. Понятия:

«экологическая ситуация», «конфликт», «терпимость», «нетерпимость». Диагностики нетерпимости или нетолерантности, терпимости и её следствий. Развивающее обучение.

Тема 6. Духовно-нравственная коррекция культуры и основания экологической культуры.

ПУР - принятие управленческих решений. Уровни механизма ПУР. Принятие и реализация решений (природной, социальной, культурной, этнической, духовной среды).

Тема 7. Пределы устойчивого развития.

Анализ феномена «устойчивое развитие». Понятия: «развитие», «устойчивость», «устойчивое развитие».

Тема 8. Методологические аспекты экопедагогики.

Проектирование образовательных нововведений. Процессы самоопределения, анализ и реализация. Экологическое образование. Усовершенствование образа жизни.

Тема 9. О сущности педагогической инноватики.

Педагогическая деятельность. Внедрение инновационных методов и технологий. Развитие интеллектуальных, мотивационных, волевых механизмов. Понятие: «педагогическая инноватика».

Тема 10. Основания экологической компетентности специалиста.

Профессиональное самовыражение. Требовании, предъявляемые к профессионалу. Рассмотрение экологической культуры как важного звена целостности профессиональных характеристик.

На третьем этапе - контрольного эксперимента - проводилось повторное диагностирование с помощью методик, которые применялись на констатирующем этапе эксперимента.

Отсюда следует, что экопедагогическое образование остро необходимо каждому человеку, но особенно будущему учителю начальных классов, что возможно позволит реализоваться мечте многих поколений мыслителей о создании достойной человека среды, для чего надо построить прекрасные города, развить настолько совершенные производительные силы, которые смогли бы обеспечить гармонию человека и природы. Но эта гармония не возможна, если люди враждебно настроены друг к другу и тем, более, если идут войны, что, к сожалению, имеет место.

Человек, благодаря данному ему природой разуму, стремится обеспечить себе «комфортные» условия среды, быть независимым от её физических факторов, например, от климата, от нехватки пищи, избавиться от вредных для него животных и растений (но совсем «не вредных» для остального живого мира!) и т.п. Поэтому человек, прежде всего, отличается от других видов тем, что взаимодействует с природой через создаваемую им культуру, т.е. человечество в целом, развиваясь, создаёт на Земле культурную среду благодаря передаче из поколения в поколение своего трудового и духовного опыта. Но, как отмечал К. Маркс, «культура, если она развивается стихийно, а не направляется сознательно… оставляет после себя пустыню».

Остановить стихийное развитие событий помогут лишь знания о том, как ими управлять и, в случае с экологией, эти знания должны «овладеть массами», по крайней мере, большей частью общества, что возможно лишь через всеобщее экологическое образование людей, начиная со школьной скамьи и заканчивая вузом.



Заключение

Подводя итог сказанного и проделанного в процессе экспериментальной работы, можно сделать следующее заключение.

Экологические знания позволяют осознать всю пагубность войны и распрей между людьми, ведь за этим кроется не просто гибель отдельных людей и даже цивилизаций, но это приведёт к всеобщей экологической катастрофе, к гибели всего человечества. Значит, важнейшее из экологических условий выживания человека и всего живого - это мирная жизнь на Земле. Именно к этому должен и будет стремиться экологически образованный человек.

Но было бы несправедливо строить всю экологию «вокруг» только человека. Человек - тоже такой же организм, и изоляция его от животных и растений дикой природы существенно сказывается на его здоровье. Домашние животные и растения не могут полностью заменить дикую природу. Изменение, а тем более уничтожение этой природной среды, влечёт за собой пагубные последствия для жизни человека. Экологические знания позволяют ему убедиться в этом и принимать правильное решение с целью охраны природы, в том числе и на бытовом уровне. Они позволяют ему понять, что человек и природа - единое целое и представления о господстве его над природой довольно призрачны и примитивны.

Экологически образованный человек не допустит стихийного отношения к окружающей его среде жизни. Он будет бороться против экологического варварства, а нашей стране таких людей станет большинство, то они обеспечат нормальную жизнь своим потомкам, решительно став на защиту дикой природы от алчного наступления «дикой» цивилизации, преобразуя и совершенствуя саму цивилизацию, находя наилучшие «экологически чистые» варианты взаимоотношения природы и общества.

Отсюда следует, что в настоящее время остановить нарушения экологических законов можно, только подняв на должную высоту экологическую культуру каждого члена общества, что возможно сделать, прежде всего, через образование, через изучение основ экологии.



Литература

1. Анисимов О.С. Введение в методологию. Вильнюс: 2009.

2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М., 2011.

3. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Экологическая культура: Восхождение к духу. Поиски духовно-нравственных оснований коррекции образования и культуры. - М., 2012.

4. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. - М., 2010.

5. Анисимов О.С. Экологическая культура как средство решения цивилизационных проблем // Экология и образование на пути к культуре мира. Вып. 4 «Культура мира: взгляд из России». - М., 2012.

6. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Толерантность человеческих отношений в образовании и культуре (экологический аспект) // Экологическая культура и образование. - М., 2010.

7. Архипова И.В. Мотивационные механизмы формирования и нравственного развития специальных (педагогических) способностей. Дис. к психол. наук. - Новосибирск, 2015.

8. Афонин А.В. Подготовка будущих учителей к экологическому воспитанию школьников. Дис. к психол. наук. - М., 2011.

9. Бондаренко В.Д. Культура общения с природой. - М., 2007.

10. Бурняшева Л. Пути и методы студентечкого воспитания // Высшее образование в России, 2004 - №7 - С. 80-85.

11. Вербицкий А.А. основные принципы концепции непрерывного экологического образования // Проблемы и перспективы. - Спец. Вып. №2 (7) - Пенза, 2007 - С. 4-5.

12. Глазачев С.Н., Кашелев С.С., Марченко А.А. Экологическая культура учителя: методическая система, педагогические технологии, диагностика. - М., 2009.

13. Глазачев С.Н., Грехова Л.И., Козлова О.Н, Сотникова Н.Н. Культура мира: взгляд из России. (очерки, проекты). - М., 2009.

14. Глазачев С.Н., Косоножкина В.И. Практикум по экологии в 3-х частях. - М., 2013.

15. Грехова Л.И. В союзе с природой (учебно-методическое пособие). - Став-ль, 2009.

16. Данильчук В.И., Серикова В.В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования // Экологическое образование. - Волгоград, 2006.

17. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-н/Д, 2006.

18. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. Новый аспект образования. - М., 2010.

19. Кашелев С.С., Глазачев С.Н. Педагогическая диагностика экологической культуры учащихся. - М., 2010.

20. Кашелев С.С. Учитель как субъект эколого-педагогической деятельности. - Минск, 2009.

21. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания: Пособ. Для преподавателей. - М., 2007.

22. Козлова О.Н., Глазачев С.Н. Гуманизация и экологизация в образовании: тенденция и перспективы. - М., 2008.

23. Коробкин В.И., Передельский Л.В. Экология. - Ростов-н/Д, 2010.

24. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. - Волгоград, 2009.

25. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя. Дис. к пед. наук. - М., 2006.

26. Мазур И.И., Козлова О.Н, Глазачев С.Н. Путь к экологической культуре. - М., 2011.