Поняття виховання як суспільного явища
Виховання і розвиток особи. Закон паралельного педагогічного розвитку А.С. Макаренко. Виховний колектив, завдання педагогічної дії. Психологічні концепції мислення і їх філософська основа. Суть мислення як процесу вирішення завдань, операції мислення.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | реферат |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 25.07.2009 |
| Размер файла | 19,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
2
Реферат на тему:
Поняття виховання як суспільного явища
План
- 1. Виховання як суспільне явище
- 1.1 Виховання і розвиток особи
- 1.2 Закон паралельного педагогічного розвитку А.С. Макаренко
- 1.3 Виховний колектив
- 1.4 Суть і основні завдання педагогічної дії
- 2. Психологічні концепції мислення і їх філософська основа
- 3. Суть мислення як процесу вирішення завдань
- 3.1 Типи розумових дій і їх зміст
- 3.2 Операції мислення
- Список використаної літератури
1. Виховання як суспільне явище
Виховання підростаючих поколінь суспільства, як процес їх підготовки до суспільно-виробничої діяльності, оволодіння підростаючими поколіннями відповідним виробничим досвідом і навиками праці є необхідний процес оволодіння всім життєвим досвідом, створеним всіма попередніми поколіннями і реалізованими як безпосередньо у виробництві, так і в узагальненому вигляді в науці, культурі, в мові, в самих людях - в їх духовних і фізичних якостях, у формах суспільних стосунків, у формах і нормах побуту і тому подібне
Виховання підростаючих поколінь - це процес становлення дітей людьми, як найважливішим елементом продуктивних сил суспільства.
Цей процес виховання підростаючих поколінь є об'єктивно-закономірне суспільне явище, що визначається "потребами і способом виробництва" і властиве суспільству на всіх стадіях його розвитку, бо суспільство без нього не може жити і розвиватися.
1.1 Виховання і розвиток особи
Дитя - це людина в можливості. Він містить в собі - в організації, структурі і здібностях свого організму і кожного його органу окремо - весь шлях розвитку своїх предків, що історично минув, все що історично виникли і передані по спадку від покоління до покоління зміни в цих органах і організмі в цілому, реалізовані як їх, в природі їх, в їх здібностях стати людським організмом, людською особою.
Дитя виховується постійно в кожен даний момент, оскільки він в кожен даний момент живе і діє. Отже, процес життя дитяти об'єктивно і є дійсний процес його виховання. Яке життя дитяти, які характер і зміст його життєво необхідних стосунків з людьми, речами і явищами і визначений цими стосунками характер і зміст його життєдіяльності - такий і процес його виховання, такий і результат його.
У цьому сенсі чоловік як результат виховання - це продукт своєї життєдіяльності. Яка життєдіяльність людини, така і сама людина.
У своїй практичній роботі і теоретичних узагальненнях А.С. Макаренко виходив з того, що тільки в процесі діяльності дітей, і обов'язково всякій діяльності - учбовою, трудовою, побутовою, ігровою і тому подібне в результаті вправи, залучених в неї природних сил дітей відбувається розвиток дітей.
1.2 Закон паралельного педагогічного розвитку А.С. Макаренко
У житті дітей немає жодного слова, жодного факту, жодного явища або відношення, який, окрім свого безпосереднього життєвого значення, не мали б значення виховного.
"Спробуйте, - говорив А.С. Макаренко, - серйозно, щиро, гаряче задатися метою виховати мужню людину. В цьому випадку вже не можна буде обмежитися спасенними розмовами. Не можна виховувати мужню людину, якщо не поставити його в такі умови, коли б він міг проявити мужність - все одно в чому: у стриманості, в прямому відкритому слові, в деякому позбавленні в терплячості, в сміливості.
Те ж саме слід сказати і відносно виховання будь-якої іншої якості - і духовного, і фізичного".
Не можна виховувати грамотну людину без вправи його в грамотному листі і так далі А.С. Макаренко говорив: "Дійсна суть виховної роботи полягає не в розмовах з дитям, не в прямій дії на дитяти, а в організації сім'ї, особистому і суспільному життю батьків і в організації життя дитяти". Антон Семенович завжди і у всьому виходив з того, що "людина не може бути вихований безпосереднім впливом однієї особи, якими б якостями ці особи не володіла. Виховання є процес соціальний в найширшому сенсі".
Таким чином, життя і виховання дитяти є щось єдине. Отже, які зміст і характер життєдіяльності дітей, такі процес і результат їх виховання і чоловік (люди) як результат виховання - це продукт своєї життєдіяльності.
"Я прихильник активного виховання" - говорив Макаренко. Він виходив з уявлення про цілісність процесу виховання дітей. "Людина не виховується по частках, він створюється синтетично. Тому окремий засіб завжди може бути і позитивним, і негативним".
1.3 Виховний колектив
Величезну роль грає колектив в розвитку людської особи. "Розвиток індивіда, - писали Маркс і Енгельс, - обумовлено розвитком всіх інших індивідів, з якими він знаходиться в прямому або непрямому спілкуванні".
Ясно, що і дитячий колектив є явище об'єктивно закономірне. Діти живуть і виховуються в колективах. Такі колективи виникають в сім'ї, на вулиці, в дворах будинків, в школі і інших дитячих установах. Але і не всякий дитячий колектив є виховним. Частенько колективи виникають стихійно. Тому центральним завданням педагога є організація дитячого колективу, всьому його життю. Процес виховання дітей має бути організований.
1.4 Суть і основні завдання педагогічної дії
Створення правильного колективу, створення правильного впливу колективу на особу - такий, по Макаренко, основний шлях нашої виховної роботи. Педагогічний досвід А.С. Макаренко показує, що єдино можливим і правильним рішенням основної задачі педагогічної дії в наших умовах є перетворення нудного, нудного, сірого, нічого по суті умовляння, що не дає, лає, сюсюкання, ніж нерідко характеризується і сьогодні виховна робота в школі, в організацію творчого, трудового, радісного, красивого і цілеспрямованого життя і діяльності дітей.
Естетика виховання - це поєднання вимоги і пошани до дітей повинне пронизувати все життя виховного колективу, будучи одним з керівних принципів методики педагогічної дії.
Таким чином, естетика нашого життя - це природний наслідок наших буд, наших суспільних стосунків, нашої моральності, наших громадянських обов'язків.
У педагогічному досвіді А.С. Макаренко якнайповніше розкрито застосування наступних основних методів педагогічної дії:
Методу вимоги;
Методу дитячої радості;
Методу завтрашньої радості, або "системи перспективних ліній";
Методу громадської думки;
Методики безпосередньої дії педагога;
Методу покарання.
Всі ці методи кожен по-своєму організовує, направляє життя дитячого колективу.
Початковим методом педагогічної дії в досвіді А.С. Макаренко є вимога. А.С. Макаренко говорить, що скільки-небудь серйозна виховна робота немислима без вимоги до дітей. Не можна ні створити виховний колектив, ні утвердить дисципліну в нім, якщо немає вимоги до дітей - чіткого, ясного, визначеного і авторитетного. Першочергове завдання в організації вимоги - підготовка його. Вимога повинна здійснюватися наполегливо і послідовно до кінця.
Характерним для макаренківського методу вимоги у всіх його формах є людська щирість, глибока пошана і довіра до людини.
1) Діалог - це поперемінний обмін репліками у вигляді дій, жестів різних, двома або більш людьми.
2) Дискусія - це міркування, зіткнення думок по яких - або питанням.
3) Полеміка - це від грецького слова "войовничий", тобто гостра суперечка.
2. Психологічні концепції мислення і їх філософська основа
Термін "мислення" знайомий кожному. Життєва мудрість відзначає, що кожна людина вважає себе за розумного або достатньо розумного. Із цього приводу існує відома приказка з розряду психологічних: "кожен скаржиться на свою пам'ять, але ніхто не скаржиться на свій розум".
Поняттям "мислення" позначається одна з фундаментальних і виключно значущих для людини психологічних здібностей. Фундаментальною ця здатність є внаслідок того, що в мисленні чоловік виявляється як родова істота, розум є його відмінною рисою. Цей факт обумовлює соціальну і особову значущість для людини мислення.
Мислення є предметом вивчення не лише психології, але також - і навіть, перш за все - діалектичної логіки. Кожна з цих наукових дисциплін, вивчаючи мислення, має, проте, свою відмінну проблематику або сферу дослідження. Проблемою логіки є питання про істину, про пізнавальне відношення мислення до буття. Проблемою психології є протікання розумового процесу, розумова діяльність індивіда, в конкретному взаємозв'язку мислення з іншими сторонами свідомості. Психологія також як і теорія пізнання розглядує мислення не у відриві від буття. Вона вивчає його як спеціальний предмет свого дослідження. При цьому психологічну науку цікавить не відношення мислення до буття, а будова і закономірність протікання розумової діяльності індивіда в специфічній відзнаці мислення від інших форм психічної діяльності і в його взаємозв'язку з ними.
Відрізняючись, таким чином, один від одного, психологія мислення і логіка, або теорія пізнання, разом з тим, найтіснішим чином зв'язані один з одним. І дійсно, психологія мислення завжди виходить і неминуче повинна виходити з тієї або іншої філософської, логічної, методологічної концепції. Цей зв'язок психології з логікою, теорією пізнання і з філософією виразно виявляється в історії таких основних психологічних учень, що вивчали мислення, як:
асоціативна психологія;
психологія мислення вюрцбургскої школи;
американський біхевиоризм і;
матеріалістична психологія (діяльністний підхід).
Так:
асоціативна психологія виходила з позицій англійського емпіризму;
психологія мислення вюрцбургскої школи - з ідеалістичної філософії гусерліанства;
трактування мислення в американській психології визначалося філософією прагматизму;
наша, вітчизняна матеріалістична психологія мислення виходить з діалектичної логіки.
3. Суть мислення як процесу вирішення завдань
Визначення мислення як процесу вирішення завдань використовується, головним чином, в експериментальних дослідженнях конкретних механізмів пізнання, при діагностиці мислення. Будь-яке завдання має об'єктивну (наочну) і суб'єктивну (психологічну) структуру. Об'єктивно завдання включає:
набір певних умов;
вимога, якої потрібно досягти.
З психологічної точки зору вимозі завдання відповідає суб'єктивно поставлена мета, а умовою - засоби її досягнення. Рушійною силою процесу мислення є виникаючі суперечності в суб'єктивній структурі - між метою і засобами. Отже, рішення задачі є процес досягнення поставленої мети і пошук необхідних для цього засобів в певних умовах.
3.1 Типи розумових дій і їх зміст
Виділяють трьох типів розумових дій, характерних для процесу вирішення завдань:
орієнтовні дії;
виконавчі дії;
знаходження відповіді.
Орієнтовні дії починаються з аналізу умов, на основі якого виникає головний елемент розумового процесу - гіпотеза. Вона виникає на основі отриманої інформації, аналізу умов і сприяє подальшому пошуку, направляє рух думки, у результаті переходить в план рішення.
Виконавчі дії зводяться в основному до вибору ухвалень рішення задачі. Знаходження відповіді полягає в звірці вирішення з початковими умовами завдання. Якщо в результаті звірення результат узгоджується з початковими умовами, процес припиняється. Якщо немає - процес рішення продовжується знову і протікає до тих пір, поки рішення не буде остаточно узгоджено з умовами завдання.
3.2 Операції мислення
Проникнення в глиб тієї або іншої проблеми, що стоїть перед людиною, розгляд властивостей, складових цю проблему елементів, знаходження рішення задачі здійснюється людиною за допомогою розумових операцій. У психології виділяють такі операції мислення, як:
аналіз;
порівняння;
абстрагування;
синтез;
узагальнення;
класифікація і;
категоризація.
Аналіз - це розумова операція розчленовування складного об'єкту на складові його частки. Аналіз - це виділення в об'єкті тих або інших його сторін, елементів, властивостей, зв'язків, стосунків і т.д.; це розчленовування пізнаваного об'єкту на різні компоненти. Наприклад, школяр на заняттях кружка юних техніків, намагаючись зрозуміти спосіб дії якого-небудь механізму або машини, перш за все, виділяє різні елементи, деталі цього механізму і розбирає його на окремі частки. Так - в простому випадку він аналізує, розчленовує пізнаваний об'єкт.
Синтез - це розумова операція, що дозволяє в єдиному аналітико-синтетичному процесі мислення переходити від часток до цілого. На відміну від аналізу синтез передбачає об'єднання елементів в єдине ціле. Аналіз і синтез зазвичай виступають в єдності. Вони нерозривні, не можуть існувати один без одного: аналіз, як правило, здійснюється одночасно з синтезом, і навпаки. Аналіз і синтез завжди взаємозв'язані.
Нерозривна єдність між аналізом і синтезом виразно виступає в такому пізнавальному процесі, як порівняння. Порівняння - це операція, що полягає в зіставленні предметів і явищ, їх властивостей і стосунків один з одним і у виявленні, таким чином, спільності або відмінності між ними. Порівняння характеризується як більш елементарний процес, з якого, як правило, зачинається пізнання. Зрештою порівняння приводить до узагальнення.
Узагальнення - це об'єднання багатьох предметів або явищ за якоюсь спільною ознакою. В ході узагальнення в порівнюваних предметах - в результаті їх аналізу - виділяється щось спільне. Ці спільні для різних об'єктів властивості бувають двох видів:
спільні як схожі ознаки і;
спільні як істотні ознаки.
Шляхом знаходження схожих, однакових або спільних властивостей і ознак речей суб'єкт виявляє тотожність і відмінність між речами. Ці схожі, схожі ознаки потім абстрагуються (виділяються, відділяються) з сукупності інших властивостей і позначаються словом, потім вони стають змістом відповідних представлень людини про певну сукупність предметів або явищ.
Абстрагування - розумова операція, заснована на відверненні від неістотних ознак предметів, явищ і виділенні в них основного, головного.
Абстракція - відвернуте поняття, що утворюється в результаті уявного відвернення від неістотних сторін, властивостей предметів і стосунків між ними з метою виявлення істотних ознак.
Виділення (абстрагування) спільних властивостей різних рівнів дозволяє людині встановити родовидові стосунки в деякому різноманітті предметів і явищ, систематизувати їх і тим самим побудувати певну класифікацію.
Класифікація - систематизація супідрядних понять якої-небудь області знання або діяльності людини, використовувана для встановлення зв'язків між цими поняттями або класами об'єктів.
Список використаної літератури
Психологія. Підручник. / Під редакцією А.А. Крилова. - К.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001. - 584 с.
Подобные документы
Специфіка педагогічного мислення. Характерні ознаки та показники педагогічного мислення. Взаємозв’язок педагогічного мислення вчителя і педагогічного спілкування. Професійне становлення особистості вчителя. Способи вирішення педагогічних завдань.
реферат [24,6 K], добавлен 20.07.2011Поняття про інтелектуальну культура мислення та аналіз педагогічного досвіду з даної проблеми. Культура мислення молодшого школяра як організаційно-методичний інструментарій навчально-виховного процесу та діагностична основа технології її формування.
дипломная работа [97,8 K], добавлен 02.11.2009Поняття, думка, висновок як основні форми мислення. Формування в учнів характерних для математики прийомів розумової діяльності. Підходи до становлення логіко-математичного мислення. Його розвиток за допомогою системи нестандартних розвиваючих завдань.
курсовая работа [44,4 K], добавлен 21.02.2015Світові тенденції розвитку сьогоднішньої освіти, головна мета національного виховання на сучасному етапі. Основні змістові компоненти нового педагогічного мислення, методики вивчення української мови. Українознавство як самостійний інтегративний курс.
статья [34,7 K], добавлен 20.09.2010Особистісна готовність до шкільного навчання, формування позиції школяра. Соціально-педагогічні умови загальної мовленнєвої підготовки в умовах родинного виховання. Дослідження психологічних особливостей розвитку мислення та мовлення у дітей дошкільників.
курсовая работа [148,8 K], добавлен 15.02.2015Теоретичні основи розвитку мислення молодших школярів. Сутність, форми мислення, вікові особливості. Стан розвитку мислення та набуття знань в практиці початкової школи. Створення умов для розвитку пізнавальних можливостей і здібностей кожної дитини.
дипломная работа [385,3 K], добавлен 12.11.2009Розвиток логічного мислення в молодших школярів. Використання логічних завдань та ігор на уроках інформатики для розвитку алгоритмічного мислення. Впровадження друкованих робочих зошитів в практику навчального процесу для розвитку мислення школярів.
курсовая работа [766,1 K], добавлен 05.04.2015Роль математики у розвитку логічного та алгоритмічного мислення, зміст завдання математичної освіти. Особливості мислення молодших школярів. Характеристика логічного та алгоритмічного мислення, методи їх розвитку. Ігри та вправи, що розвивають мислення.
курсовая работа [38,9 K], добавлен 10.06.2011Провідна роль навчання в розумовому розвитку. Тези Р. Бернса стосовно "Я–концепції". Основні завдання виховання та навчання. Вплив емоцій на розвиток мислення. Визначений шлях пізнання. Методи розвивального характеру навчальної діяльності вчителя.
статья [30,5 K], добавлен 23.07.2009Характеристика мислення, методи історичного пізнання. Дидактичні передумови навчання історії і розвитку мислення. Способи засвоєння змісту історичної освіти. Місце інформаційно-комунікативних технологій у процесі розвитку історичного мислення учнів.
дипломная работа [63,5 K], добавлен 28.03.2012
