Формирование осознанного программирования высказывания детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические исследования проблемы осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения программирования высказывания

1.2 Особенности овладения осознанным программированием высказывания у детей старшего дошкольного возраста, не имеющих нарушений речевого развития

1.3 Особенности овладения осознанным программированием высказывания старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика исследования осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Экспериментальное исследование осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

2.3 Анализ результатов исследования осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием

Выводы по главе 2

Глава 3. Общие методические рекомендации по развитию осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

3.1 Особенности логопедической работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием

3.2 Методические рекомендации к проведению занятий по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием

3.3 Общие направления логопедической работы по обучению навыкам связной монологической речи

Заключение

Библиографический список

Введение

Психолингвистический анализ в исследованиях Т.В. Ахутиной, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и др. свидетельствует о том, что оно представляет собой неосознанное построение схемы, на основе которой в дальнейшем происходит построение высказывания. Согласно А.А. Леонтьеву, под осознанным программированием высказывания следует понимать предварительно планирование речевого действия. У детей без речевой патологии развитие программирования высказывания происходит спонтанно, вместе с развитием мышления, деятельности и общения. В дошкольном возрасте в норме программирование высказывания формируется к 5 годам в виде структурированной контекстной речи, совершенствуется в старшем дошкольном и школьном возрастах с развитием структурированной монологической речи.

Согласно исследованиям В.К.Воробьевой, В.П.Глухова, Н.С.Жуковой, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Г.В.Чиркиной, А.В. Ястребовой и других, у детей с общим недоразвитием речи не сформирован навык связного и последовательного изложения своих мыслей. Дети испытывают затруднения в программировании высказываний, что выражается нарушениями грамматического соединения отдельных слов в структурируемое предложение, их содержании, а также в нарушении подбора словарного материала для определенной конструкции.

По мнению Р.Е.Левиной, трудности оформления высказывания обусловлены недостаточным развитием метаязыковых процессов, определяющих осознание языковой действительности, а именно нарушением фонологии, лексики и синтаксиса, характерными для детей с общим недоразвитием речи.

Согласно В.П.Глухову, порождение речевого высказывания - это сложный и многоуровневый процесс. Начало данного процесса - мотив, объективирующийся в замысле; формирование замысла происходит при помощи внутренней речи. Далее происходит формирование смысловой программы высказывания, раскрывающей замысел в его первоначальном воплощении. Данная программа дает ответ на вопрос что сказать, в какой последовательности и каким образом. Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

Несмотря на значительное число исследований этой проблемы, малоизученной остается проблема формирования внутреннего программирования высказывания, в то же время этот аспект развития связной речи является одним из важнейших в современной логопедии, т.к.своевременное полноценное развитие связной речи дошкольников является определяющим в его последующем обучении в школе.

Методические разработки по формированию навыка программирования высказывания у дошкольников становятся достаточно актуальными, в связи с дальнейшим образованием детей в школе и необходимостью овладения письмом и письменной речью.

По мнению Р.Е.Левиной, у детей с общим недоразвитием речи несформированность связной речи обусловлена нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, несформированностью внутренней речи, что становится причиной затруднения процесса программирования высказываний. Отмечая несовершенство всех операций в процессе порождения высказывания при общем недоразвитии речи, исследователи подчеркивают нарушение системы опережения и обратной связи в механизме речевой деятельности, несформированость программирования, и внешней реализации высказывания.

В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал о путях и средствах развития речевой активности детей, это работы педагогов, психологов, психолингвистов: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, Ф.А.Сохина и др. Вопросы развития программирования высказывания у детей с общим недоразвитием речи затрагиваются в работах В.В.Воробьевой, В.П.Глухова, Е.Г.Корицкой, О.С.Ушаковой, Г.А.Юровой и др. Несмотря на значительное число теоретических исследований проблемы программирования осознанного высказывания, его формирования и развитию речевой активности у детей с общим недоразвитие, отмечается недостаточное количество практикоориентированных педагогических разработок и остается неясным, как составлять коррекционную программу по формированию осознанного программирования высказывания у детей. Педагоги образовательных учреждений испытывают потребность в четко определенной, последовательной, алгоритмизированной системе педагогических условий, которые позволяют решать задачи развития осознанного программирования высказывания у детей с общим недоразвитием речи. Таким образом, существует необходимость не только в дальнейшем теоретическом изучении особенностей формирования программирования высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, но и методологическом и методическом развитии направлений коррекционной работы и более углубленном теоретическом обосновании необходимых для этих целей методических разработок. Анализ теоретической и методической литературы свидетельствует об актуальности дальнейшего исследования проблемы внутреннего программирования высказывания.

Тема работы посвящена изучению осознанного программирования высказывания в устной речи детей с общим недоразвитием речи.

Цель работы - проанализировать особенности формирования осознанного программирования высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - монологическая речь детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - формирование осознанного программирования высказывания детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, по сравнению с детьми без отклонений в речевом развитии, наблюдается низкий уровень владения связной речи, который связан с несформированностью основных этапов формирования речевого высказывания.

Задачи исследования:

1. Проанализировать лингвистические, психолингвистические, психологические и логопедические данные литературы по проблеме исследования.

2. Утонить диагностические методики изучения нарушений осознанного программирования высказывания у детей с нормальным реч евым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.

3. Экспериментально изучить уровень развития осознанного программирования высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием, провести сравнительный анализ полученных результатов.

4. Разработать дополнительные методические приемы коррекционно- логопедического обучения, направленные на повышение уровня развития осознанного программирования высказывания с использованием полученных экспериментальных результатов.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение медико-педагогической документации, констатирующий эксперимент, наблюдение, беседа, методы количественно-качественной обработки данных, разработка методических рекомендаций.

Методологическую основу исследования составили: культурно- историческая теория развития высших психических функций и о роли в этом процессе языка и речи (Л.С.Выготский); психолингвистические теории о моделях порождения речевого высказывания (Т.В.Ахутина, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, Н.Хомский); теория деятельности и концепция уровней осознаваемости деятельности (А.Н.Леонтьев).

Научная новизна исследования заключается в получении экспериментальных данных о закономерности формирования осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные дополнительные методические приемы могут быть использованы в личной логопедической практике работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в образовательном учреждении г.Москвы. Педагогическим экспериментов было охвачено 20 детей в возрасте 5-7 лет. Выборка была разделена на 2 группы: первая группа - экспериментальная - куда вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня; вторая группа - контрольная - дети старшего дошкольного возраста с нормальным уровнем речевого развития. Все дети имели нормативный уровень соматического здоровья, нормальный слух и зрение, психическое развитие в группе с общим недоразвитием речи имело существенные отклонения от детей с нормальным речевым развитием.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень развития связных высказываний у старших дошкольников с общим недоразвитием речи зависит от развитости мыслительных процессов и языковой компетенции.

2. Возможна реализация потенциальных возможностей программирования высказывания в условиях организации специального обучения детей с общим недоразвитием речи.

3. Методические рекомендации позволяют добиться положительной динамики формирования осознанного программирования высказывания.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

Глава 1. Теоретические исследования проблемы осознанного программирования высказывания у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения программирования высказывания

В современных лингвистических исследованиях, в качестве характеристики связной развернутой речи используется категория «текст». Основными признаками этого понятия являются: тематическая, смысловая и структурная целостность, грамматическая связность. Связность сообщения

выражается в последовательном раскрытии темы следующих друг за другом фрагментов текста, во взаимосвязи тематических и рематических элементов (данного и нового) внутри и рядом стоящих предложений и наличие синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И. Лосева[51], Т.А.Ладыженская[42,43] и др.) Главную роль синтаксической организации сообщения реализуют всевозможные средства межфразовой и внутрифразовой связи (служебные слова, местоимения, слова с обстоятельственными значениями, лексические и синонимические повторы и др.).

Второй важнейшей характеристикой развернутого высказывания является последовательность изложения. Ее нарушения отрицательно влияют на связность текста. Основными нарушениями являются пропуски, перестановки членов последовательности: смешение разных видов последовательности.

Логико-смысловая организация определяется соблюдением связности и последовательности сообщения. На уровне текста она обозначена, как сложное единство, включающее в себя предметно-смысловую и логическую организацию (И.А. Зимняя[29,30] и др.) Предметно-смысловая организация высказывания выявляет адекватное отражение предметов реальной действительности, их связи и отношения. Логическая организация отражает ход изложения самой мысли. Способность изложения четкой, спланированной мысли, то есть произвольное и осознанное осуществление речевой деятельности возможно при овладении навыками логико-смысловой организации высказывания. В процессе реализации речевой деятельности, ребенок должен следовать «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Межпонятийная связь является элементарным проявлением смысловой связи, которая отражает отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, формирование которой происходит раньше других в речевом онтогенезе. Анализируя труды отечественных и зарубежных ученых, для того, чтобы понять процесс формирования связной речи важно рассмотреть основные положения теории порождения речевого высказывания. Впервые выдвинул и научно обосновал теорию порождения речи Л.С. Выготский[12]. Основой для нее послужили концепция о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учения о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С. Выготского[13], процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах»[13, с.156]. Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским[13], получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев[46-48], А.Р. Лурия[52-54], Н.И. Жинкин[23-25], Л.С. Цветкова[73], И.А. Зимняя[29-30], Т.В. Ахутина[2-6,79] и др.).

Согласно А.А.Леонтьеву[48], внутренняя речь связана с внутренним программированием, однако они не совпадают друг с другом. После создания программы высказывания внутреннее программирование может раскрываться во внешней, либо во внутренней речи. Это зависит от функциональной специализации речевого высказывания и некоторых других факторов.

Развертывание внутренней программы во внутреннюю речь происходит, по мнению Леонтьева А.А., в фазе семантического структурирования, где единицы внутренней программы вербализуются во внутренних словах[48].

Некоторые исследователи (Т.В.Ахутина [3], А.А.Залевская [28] и др.), определяя место внутренней речи в процессе порождения речевого высказывания, ее появление связывают с этапом замысла или с этапом внутреннего программирования. По мнению А.А.Леонтьева[48], феномен, который называется внутренней речью и который предшествует внешнему осуществлению речевого высказывания, соответствует этапу программирования речевого действия. Данный этап занимает центральное положение в структуре речевого действия. При этом внутренняя речь обычно отождествляется с замыслом или с внутренней программой (планом, схемой) [2].

В соответствии с таким пониманием внутренняя речь рассматривается как главный и необходимый этап подготовки внешней развернутой речи, без которого высказывание не может быть порождено.

А.Р.Лурия[53] описал, что существенным переходным этапом между замыслом (или мыслью) и развернутой внешней речью выступает внутренняя речь. В данном смысле она понимается автором как процесс порождения речевого высказывания, включающий исходный замысел в систему грамматических конструкций.

Согласно теоретическим представлениям С.Д.Кашельсона[31], семантическая структура речи состоит из двух фаз. В первой фазе происходит сегментирование потока поступающей информации при помощи пропозиционных функций и уточнение предметов, которые пристрастны к данной функции. Семантические структуры, которые получаются в результате этого, обладают свойствами минимальной расчлененность и приближенности к чувственному образу. Все это является фазой внутренней речи. При необходимости преобразовать данное содержание в сообщение для других вступает в действие вторая фаза. Здесь с помощью предикативных понятий происходит превращение пропозиций в более сложные формы развернутых высказываний, которые содержат всю полноту информации, необходимой для формирования предложений внешней речи, а также совершается переструктурирование ситуативно связанных пропозиций в более сложные содержательные структуры, которые основаны на понятиях и близки по своему характеру к поверхностным предложениям. Это - фаза внешней речи.

Другой точке зрения придерживается А.А.Леонтьев[48]: внутренняя программа развертывается во внешнюю речь, минуя внутреннюю речь. Он считает, что существует два возможных варианта: первый состоит из трех фаз: внутренне программирование на невербальном коде, вербализацию во внутренней речи, вербализацию во внешней речи; второй вариант включает две фазы - это внутреннее программирование на невербальном коде и вербализация во внешней речи. В позиции А.А.Леонтьева имеется много сходства с позицией Н.И.Жинкина[24].

Согласно теоретическим размышлениям Н.И.Жинкина[24], внутренняя речь включает вербальные и невербальные компоненты. Он считает, что существует несловесное мышление в виде образов предметов и схем, обозначенное ученым в качестве предметно-схемного кода. Предметно- схемный код представляет собой мысли, где отсутствуют слова. Однако Н.И.Жинкин отмечает, что внутренняя речь не состоит исключительно из предметных образов, она включает в себя образы, схемы, интонацию, отдельные слова. Поэтому впоследствии Н.И.Жинкин стал рассматривать код внутренней речи в широком смысле: как «смешанный» - предметно- схемный и языковой код, которые включают образы-представления и отдельные (в ряде случаев -- трансформированные, преобразованные) элементы языкового кода.

Согласно представлениям Е.С.Кубряковой[38], в процессе порождения высказывания внутренняя речь не является обязательным этапом. Организация речи в стиле дискурса, цепочки высказываний дает возможность предположить, что человек может говорить и думать одновременно, параллельно, то есть осуществлять деятельность по разным каналам и объединять эту деятельность воедино. Пробелы между высказываниями являются столь незначительными, что программа следующего высказывания строится параллельно произнесению предыдущего. В данном случае не остается возможностей для внутренней речи, что также по мнению Ф.С.Кубряковой заставляет предположить факт ее необязательности для произнесения высказывания и его формирования.

По мнению А.А.Леонтьева[46], нет никаких доказательств того, что одно и тоже речевое высказывание порождается одним и тем же способом. Речевые механизмы являются достаточно действенными, чтобы обеспечить прямое включение мыслительного процесса в речь: говорящий может готовить свою речь заранее (подготовленная речь), но может говорить и думать одновременно (спонтанная речь).

Таким образом, можно сказать, что процесс формирования высказывания не является жестко заданным однотипными психолингвистическими механизмами, а, скорее, носит вероятностный характер и допускает различные варианты. Как отмечает Е.С.Кубрякова[38], реальное протекание процесса порождения речи может принимать иную форму: то, что в научном анализе изображается в строгой последовательности, пошагово, по отдельности, фактически происходит с «наплыванием» одной стадии на другую, с их переплетением, с возможными нарушениями обычного порядка следования разных стадий в разных типах речи. В структуре речевой деятельности возможны разного рода изменения от растягивания одного этапа до слияния двух смежных, от пропуска одного из них до включения некоторых дополнительных стадий.

Ушакова Т.Н.[69] считает, что в зависимости от цели и характера коммуникации, типа речи и степени автоматизированности речевого материала отдельные звенья процесса речепорождения могут опускаться в момент реального общения. При порождении речи не всегда обязателен этап внутреннего программирования. В одних случаях речевая деятельность может носить планируемый характер, и тогда ей свойственно предварительное продумывание не только общего содержания, но и последовательности отдельных важных пунктов; в других случаях она может представлять собой мгновенную реакцию человека на происходящее или обмен репликами, который протекает с высокой скоростью и не оставляет времени для обдумывания ответа. Не обязательным может быть также этап грамматического структурирования, например, в ответных репликах диалога, стереотипных выражениях и т.д.

Согласно М.С.Кулахметовой, А.С.Сарсенбаевой, Е.А.Харченко[40], возможны следующие варианты процесса порождения речи: замысел - внешняя (спонтанная) речь, замысел - внутреннее программирование - диалогическая речь, замысел - внутреннее программирование - лексико-семантическое развертывание - внутренняя речь, замысел - внутреннее программирование - лексико-семантическое развертывание - грамматическое структурирование - внутреннее говорение, замысел - внутреннее программирование - лексико- семантическое развертывание - грамматическое структурирование - внешняя речь.

Данная модель порождения высказывания (и, соответственно, внутренней речи) отличается известной условностью и носит гипотетический характер, поскольку в современной психологии и психолингвистике отсутствуют надежные методики, позволяющие достоверно и точно описать данное явление, которое протекает в скрытой форме и не открывается наблюдением и регистрацией[40].

По мнению Яна Пруха[80], который в своем теоретическом анализе обобщает мнения советских ученых, внутренняя речь обозначается в качестве беззвучного процесс вербализации, который протекает с различной интенсивностью, и зависит от множества индивидуальных условий, когда человек думает о чем-то, решает проблему, вспоминает что-либо, пишет, читает про себя, а также производит внешнюю речь. Внутренняя речь представляет собой не только мысленную беззвучную речь, как иногда считается, но она является составляющей особого образования со всецело отличающимися свойствами и иными функциями.

Согласно московскому психологу А.Н.Соколову[62], который изучал внутреннюю речь, компоненты внутренней речи могут быть актуализированы как в образном, так и в словесно-понятийном мышлении. По мнению Соколова, внутренняя речь включает в себя восприятие речи других, что происходит за счет ее повторения вместе с собственной речью, а также взаимоотношение внутренней и внешней речи человека составляет эволюционный и функционально взаимозависимый континуум. Внутренняя речь выступает в качестве средства мышления, а также является подготовительной стадией внешней речи.

Н.И.Жинкин[23] в своих работах полагал, что коды внутренней речи содержат образы, намерения и схемы, которые представляют переход от внутренней речи детей во внутренней речи взрослых.

В психолингвистическое пространство А.А.Леонтьев между мыслью и внешней речью вносит понятие «внутреннее программирование», означающее построение на основе того, что должно быть произнесено, то есть некая схема, дальнейшее воплощение которой может произойти как во внутреннюю, так и во внешнюю речь.

В языке без «грамматики», например, как язык жестов для глухонемых, или общение на раннем этапе детского развития А.А.Леонтьев[47] полагал о наличии внутреннего программирования. По его мнению, различия внутренней речи и внутреннего программирования можно сравнить с некоторой промежуточной стадией процесса речепроизводства и его конечной стадией, либо самим результатом данного процесса. Внутреннее программирование речи представляет собой понятийное построение определенной схемы, основываясь на которой впоследствии создается внешнее высказывание. Типов такого программирования два: это программирование конкретного высказывания и программирование некого вербального целого. Программирование конкретного высказывания строится так, какое оно есть, последовательно, одно за другим, второй тип занимает более длительное время.

Понятие внутреннего программирования в определенной степени является надлингвистическим понятием[47]. Идеи А.Р.Лурии о перекодировании внесли свой вклад в концепцию внутренней речи, дополняя ранние представленные в работах А.А. Леонтьева 1970-х годов. Согласно А.Р.Лурии, превращая исходную мысль в последовательно организованное речевое высказывание не возможно мгновенно. Оно содержит в себе целое комплексное перекодирование изначального семантического графа в синтагматическую речевую схему. Л.С.Выготский считал, что мысль не заключена в слове, но совершается в нем. Именно этот процесс внутренней речи играет свою решающую роль. Главное для А.Р.Лурии[54] - преобразовать субъективный Їсмысл? (коннотат) в Їзначение? (денотат), которое определяется и порождается культурой. Для А.А.Леонтьева термин Л.С.Выготского Їсмысл? (контекстуальное, неустойчивое значение) послужил семантической единицей внутренней речи, где Їзначение? (обычное, словарное значение) - семантическая единица деятельностной системы. Мотив, согласно Л.С. Выготскому, наиболее важная характеристика вербального мышления, то есть тот самый психологический аспект, заставляющий психологов и психолингвистов отклоняться от картезианской модели [14].

Картезианская модель подчеркивает, что материя - это реальность, отделенная от активности разума, хотя в итоге они воссоединяются на божественном уровне. Тело можно сравнить с машиной, которая функционирует одинаково во благо и во зло, как при наличии психики, так и без нее: «Я рассматриваю тело как не что иное, чем статую или машину, сделанную из глины, которую создал Бог». [61, С.120].

Как считает Т.В.Ахутина, что «внутренняя речь является ответственной за развитие предикативности, целостности и связности всех высказываний, вне зависимости от их величины». [79, С.20]

«После обсуждения назначения внутренней речи и внутреннего программирования, необходимо рассмотреть такое понятие как Ївербальное мышление, постепенно перемещаясь в поле таких понятий, как Їпланы, Їцели и Їпрограммы сложных действий»[79, С.12].

«Если ранее сложная последовательность действий понималась как цепь, в которой каждое последующее звено вызвано механизмами, которые заключены лишь в звене предшествующем … в последнее время понимание запланированного выполнения программ подразумевает отличный от этого и более сложный характер»[52, C.39]. Говоря об Їустройстве контроля?, включая другие психологические теории, которые могут оказаться жизненно важными для теории обучения второму языку или для прикладной лингвистики в целом [52].

В связи с обсуждаемой проблемой по нашему мнению необходимо обратить внимание на зону ближайшего развития, теоретически выдвинутой Л.С. Выготским[12]. Зона ближайшего развития, по его мнению, обозначает разницу в уровнях существующего развития ребенка в данный момент и потенциального развития, которого он достигает в результате работы с педагогами и в сотрудничестве со сверстниками. Согласно автору развитие и обучение не совпадают по времени, и являются процессами, находящимися в сложных взаимоотношениях. Обучение является эффективным лишь тогда, когда идет впереди процесса развития и определяется периодом зоны ближайшего развития.

Внутренняя речь и внутреннее программирование обладает прямой взаимосвязью с внешней речью.

Майкл Коул[50] ссылается на введенное Ромметвейтом[81] понятие пролепсиса, которое определяет, как культурный механизм, который переносит «конец в начало». Например, обращение к совсем маленьким детям, взрослые обычно говорят на - «детском языке», однако также они при обращении к ним применяют «взрослый язык». Они при этом не ожидают от ребенка ответа на высоком уровне, однако предполагают, что ребенок постепенно «включится» в языковое сообщество и однажды сможет пользоваться социальными формами языка.

По мнению А.Р.Лурии, мышление и речь объединяются в вербальное мышление путем переструктурирования и трансформации внутренней речи во внешнюю, после чего вербальное мышление развивается в единую форму саморегулирующегося действия. Согласно А.Р.Лурии[53], рема, то есть предикативная часть будущего высказывания, в первую очередь отражается во внутренней речи. Основа для перевода изначальной мысли в развернутое, синтагматически структурированное речевое высказывание представлено в предикативном характере внутренней речи.

Образ результата и пролепсис отражают переход ко внешней или социальной стороне языковой коммуникации, основанной на внутренней речи и внутреннем программировании [50].

Т.В.Ахутина[3] обозначила три уровня программирования речи: внутреннее (или смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Этим трем уровням соотносятся три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц или единицы смысла, выбор лексических единиц, комбинирующихся в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Исследователь выделяет программирование развернутого высказывания, так и отдельных предложений.

Т.В.Ахутина[6] при этом представляет следующую характеристику последовательных уровней порождения речи. На уровне смысловой или внутренней программы высказывания происходит «смысловое синтаксирование» и подбор «смыслов» во внутренней речи. На этапе семантической структуры предложения проводится семантическое синтаксирование, выбор языковых значений слов. На этапе лексико- грамматической структуры предложения происходит грамматическое структурирование и выбор слов (лексем). Наконец, на этапе моторной программы синтагмы происходит моторное (или кинетическое) программирование, выбор артикулем.

Согласно концепции А.И.Зимней[30], актуализируются понятийное поле и его вербальное (словесное) выражение в акустическом и в моторном образе. Параллельно с процессом выбора слов происходят операции по их размещению, то есть оформление высказывания с грамматико-синтаксической позиции. Итак, формирующий уровень речепроизводства, который осуществляется фазами образования слов и формулирования, в то же время актуализирует механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционную программу; непосредственно артикуляционная программа и реализует замысел в процессе формулирования и формирования мысли.

Модель Т. В. Черниговской и В. Л. Деглина[74] построена с помощью нейролингвистического материала. Выделены три «глубинных уровня речепорождения». Первым уровнем является мотив. Второй -- глубинно- семантический, где происходит глобальное выделение темы и ремы, то есть определение «данного» («пресуппозиционного») и «нового». Это уровень «индивидуальных смыслов» (по Л. С. Выготскому). Следующий глубинный уровень представляет собой уровень пропозиционирования, выделения деятеля и объекта, этап, где «индивидуальные смыслы» переводятся в общезначимые понятия. На данном этапе происходит начало простейшего структурирования будущего высказывания. Третий - глубинно-синтаксический уровень, который формирует конкретно-языковые синтаксические структуры[74].

Таким образом, по мнению многих исследователей, заложивших основы психолингвистики, порождение речевого высказывания является сложным многоуровневым процессом, который можно представить схематически следующим образом: он начинается с мотива, объективирующемся в замысле, формирование которого происходит при помощи внутренней речи. Одновременно идет формирование психологической «смысловой» программы высказывания, которая раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Данная программа в последующем реализуется во внешней речи, основываясь на законах грамматики и синтаксиса данного языка.

1.2 Особенности овладения осознанным программированием высказывания у детей старшего дошкольного возраста, не имеющих нарушений речевого развития

Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин[15], Д.Б.Эльконин[76,77] и др.), на начальном этапе реализации построения программы речевого высказывания и процесса обучения детей, используя идеограммы, графические схемы, необходимо опираться на внешние схемы. В графических схемах применяются знаки и стрелки, которые помогают зрительно представить предметы и отношения между ними. Промежуточное положение между материальным действием и речью занимает идеограмма. В последующем происходит процесс интериоризации и замены внутренней схемой высказывания.

Для определения характера сформированности внутренней схемы высказывания при исследовании связной речи дошкольников необходимо обратить внимание на процесс осуществления порождения речевого высказывания с опорой на идеограммы, графические схемы и без их использования.

Согласно Т.Б.Филичевой[70], связная речь, как наиболее сложная форма речевой деятельности, которая тесно связана с речевым и умственным развитием детей, их восприятия, мышления, наблюдательности. Для связного рассказа о чем-либо необходимо: ясность в представлении объекта рассказа (событие, предмет), отбор основных свойств и качеств для данной ситуации общения, установление причинно-следственных, временных и других отношений между явлением и предметом. Для достижения связности речи нужны навыки умелого использования интонации, логического (фразового) ударения, подбора подходящих для выражения данной мысли слов, умения составления сложных предложений, использование языковых средств для связи предложений.

Успешное дальнейшее обучение в школе, а также всестороннее развитие личности детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием зависит от высокого уровня сформированности связной речи.

По мнению Л.С.Выготского[13], от того, как ребенок владеет связной речь, в дальнейшем будет зависеть его успешность обучения в школе, умения общения с одноклассниками и взрослыми, приспособление к условиям жизни. Основу связной речи в ряде педагогических концепций составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, то есть внутреннее программирование высказывания, которое направлено на удовлетворение в ходе общения друг с другом коммуникативно-познавательных потребностей.

Выделяются две формы связной речи - речь диалогическая и речь монологическая, каждая из которых обладает своими особенностями.

Согласно Л.П.Якубинскому[78], диалог представляет собой сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый из компонентов обмена представляет собой реплику и одна из реплик в высшей степени обусловлена репликой, обмен происходит вне какого-либо предварительного обдумывания; компоненты диалога не обладают особой заданностью, нет никакой предумышленной связности в построении реплик, они в высшей степени являются краткими.

Согласно А.Р. Лурии[54] диалог - это такая форма речи, состоящая из отдельных высказываний или реплик, из последовательной цепочки речевых реакций. Осуществление диалога происходит в разговорной форме (беседа) двух или нескольких участников речевого общения. Опорой диалога является обобщенное восприятие собеседников, целостность ситуации, знание предмета, о котором идет речь.

О.С. Ушакова[67] раскрывает понятие диалогической речи, как первичная естественная по происхождению форма языкового общения, включающая в себя обмен высказываниями, для которой характерны вопросы, ответы, пояснение, добавление, возражение. Важную роль при этом играет мимика, интонация, жесты, способные менять значение слова. Диалогу присуща смена высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, которая связана с какой-либо ситуацией.

При сопоставлении особенностей диалогической и монологической речи А.А Леонтьев[47], раскрывая особенности последней, отметил следующие ее черты. Монологическая речь представлена, как относительно развернутый вид речи, поскольку человеку нужно не только называть предмет, но и описывать его. Также монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящий должен обладать содержанием и уметь в порядке произвольного акта выстроить, основываясь на внеречевом содержании, свое высказывание). Следующую особенность, которую отметил А.А.Леонтьев, монологическая речь - организованный вид речи (говорящий каждое высказывание заранее планирует или программирует). Поэтому, для полноценного развития монологической речи необходимо организовывать специальное речевое воспитание.

Многие другие авторы выделяют ряд разновидностей устной монологической речи, которые носят название «функционально -смысловые» типы (Л.А. Долгова[20], О.А. Нечаева[56]). Основными видами монологической речи в старшем дошкольном возрасте, являются описание, рассуждение и повествование. Согласно О.А. Нечаевой[56], описание представляет собой специальный текст, который начинается с общего определения и названия объекта или предмета; далее идет перечисление признаков, качеств, свойств, действий; описание объекта или предмета завершает итоговая фраза, которая дает оценку предмету или отношение высказывающего к нему. Описание характеризуется статичностью, нежесткой структурой, позволяющее вариативность, смену мест его компонентов. Для обучения построения текста-описания необходимо формирование у детей элементарных представлений о функциях и структуре описательного текста.

По мнению Е.П. Коротковой [36], повествование является сообщением о факте, который находится в отношениях логической последовательности. Повествование содержит информацию о каком-либо событии, развивающемся во времени, содержит «динамику». Структура развернутого повествования четко выдержанна и должна состоять из начала, середины и конца (завязка, кульминация, развязка). Педагогическая работа по формированию представления структуры повествования способствует развитию у детей дошкольного возраста умения анализа структуры художественного текста, переноса усвоенных умений в самостоятельное словесное творчество.

Особым видом монологической речи является рассуждение, в котором прослеживается отражение причинно-следственных связей между какими-либо явлениями (фактами). Структура монолога-рассуждения состоит из: тезиса (начальное предложение), доказательства выдвинутого положения и вывод, который следует из него. В данном виде высказывания у детей дошкольного возраста развиваются умения рассуждать, объяснять, логически мыслить, доказывать, обобщать, делать выводы.

По мнению О.С.Ушаковой[67], наиболее высокое достижение речевого воспитания у детей дошкольного возраста является полноценное владение связной монологической речью. Монолог, согласно мнению автора, включает в себя совокупность освоения звуковой культуры языка, грамматического строя, словарного запаса и возможен при теснейшей связи всестороннего развития речи - лексической, фонетической, грамматической.

Рассмотренные выше виды высказываний встречаются в связанных текстах детей дошкольного возраста в контаминированном (смешанном) виде, когда происходит включение элементов описания или рассуждения в повествование и наоборот[67].

О.С.Ушакова, Е.М.Струнина[67], Ф.А. Сохин [64], А.М Леушина [49], А.М. Бородич [7], В.В. Гербова [17], и др. в своих трудах рассматривали особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Согласно А.М. Бородич[7], развитие связной речи, изменение ее функций представляют собой следствие усложняющейся деятельности ребенка и зависит от условий, содержания, формы общения с окружающими. Как и другие авторы, подчеркивает, что развитие речи происходит параллельно с развитием мышления, они находятся в неразрывной связи друг от друга.

По мнению А.М. Леушиной [49], в два года речь ребенка выступает основным средством общения с окружающим миром, то есть начинается формирование ее коммуникативных функций. Однако речь ребенка данного возраста характеризуется отрывистостью, экспрессивностью, ситуативностью. Постепенно повышается словарный запас ребенка. Происходит развитие понимания речи, а также частичное регулирование поведения ребенка посредством речи (адекватное реагирование ребенка на слова «нельзя», «можно»).

У детей возраст «почемучка» проявляется в период от двух до трех лет. Происходит резкое увеличение словарного запаса, который доходит до 1000 слов и более, а также значительное развитие коммуникативной функции речи. Растет потребность задавать вопросы окружающим ребенка людям. Понимание речи переходит на качественно более высокий уровень - ребенок начинает с легкостью понимать смысл небольшого текста и передавать его[49].

Е.М. Смирнова, О.С. Ушакова[67] и др. в своих работах отмечают, что дети в возрасте трех лет доступно используют простую форму диалогической речи (ответы на вопросы), хотя часто отвлекаются от содержания вопроса. Для детей данного возраста характерно начальное овладение умения последовательного и связного изложения своих мыслей, а также допускать в диалоге множество ошибок согласования слов и построения предложения. Самые первые связные высказывания детей данного возраста состоят из двух- трех фраз, но они рассматриваются исследователями именно в качестве связных изложений. Для младшего дошкольного возраста разговорная речь и ее дальнейшее развитие представляет собой базис для формирования монологической речи. Появление в речи детей четвертого года жизни более сложных форм предложений, состоящие из главных и придаточных, использование различных союзов (и, а, когда, как, если, чтобы, потому что, что, где и т.д.), постепенное освоение навыков разговорной речи, выражение своих мыслей простыми и сложными предложениями представляют возможность перехода для составления связного высказывания описательного и/или повествовательного характера.

В дошкольном возрасте по данным В.В. Гербовой, М.А. Васильевой [17] и многих др. речь является показателем активности детей: возрастает объем активного словаря, который достигает примерно 2,5 тыс. слов; высказывания становятся более развернутыми и последовательными, хотя структура речи часто является не совершенной, случаются нарушения связи между предложениями и частями высказывания. Дети дошкольного возраста осваивают различные типы высказываний - повествование, описание и некоторые компоненты рассуждения. Наиболее часто дети практикуются в составлении смешанных текстов, включают элементы рассуждения или описания в повествование.

Исследования О.С.Ушаковой[67], Ф.А.Сохина[63] и др. указывают, что у детей старшего дошкольного возраста имеется довольно высокий уровень развития связной речи. Словарный запас ребенка в данном возрастном периоде достигает порядка 4000 слов, слова довольно легко включает во фразу, ребенок не испытывает трудностей при построении сложных грамматических конструкций. Простые распространенные, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения все чаще используются в речи ребенка. На вопросы дети старшего дошкольного возраста отвечают краткими, достаточно четкими или же развернутыми (в случае необходимости) ответами. Возможно довольно четкое и последовательное составление сюжетного и описательного рассказа на предложенную тему, активное освоение рассказов рассуждений, с помощью художественных средств выразительности и соблюдение при этом логики изложения. На начальном этапе использование различных способов связи слов внутри предложения, между частями высказывания и между предложениями, при этом соблюдая структуру. Однако для детей старшего дошкольного возраста необходимы предшествующие образцы или помощь взрослого. Таким образом, итог развития связной речи детей старшего дошкольного возраста - овладение основными формами устной речи, которые присуще взрослым [63,67].

Особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, по мнению ученых О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной[67], Ф.А. Сохина[63,64], А.М.Леушиной[49], А.М.Бородич[7], В.В. Гербовой[17], и др. определены на высоком уровне развития связной речи, и включают в себя следующие умения:

- пользоваться краткими или развернутыми формами высказывания, которые зависят от контекста;

- активно пользоваться различными способами связей слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, при этом соблюдать его структуру (начало, середина, конец);

- уметь самостоятельно составлять различные типы текстов: (описание, повествование, рассуждение, контаминированные), использовать художественные средства выразительности, при этом соблюдать логику изложения, подбирать веские аргументы и точные определения для доказательства;

- уметь самостоятельно составлять пересказ и сочинять сказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.

1.3 Особенности овладения осознанным программированием высказывания старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи

Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович[35] в своих исследованиях характеризуют нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием, которые указывают на трудности детей в процессе овладения последовательным, развернутым высказыванием, и отмечают, что увеличиваются трудности при развитии самостоятельной речи, или при отсутствии опоры на заданный сюжет. У детей с общим недоразвитием речи возникают значительные трудности при заданиях на компрессию текста, также при выделении главной мысли в тексте.

Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева[27] в совместных исследованиях описывают нарушения повествовательной речи у детей с речевыми нарушениями. Так, по мнению авторов, составляя рассказ по серии сюжетных картинок, дети с общим недоразвитием речи с трудом определяют логическую последовательность изложения, что связано с неумением раскладывать картинки в нужном, верном порядке. Рассказ детей несвязный и сводится только к беспорядочному перечислению действий, предметов, изображенных на картинках. По мнению Жуковой Н.С.[26], детям с общим недоразвитием речи трудно понимать прочитанное произведение, не могут полностью передать события, о которых говорится в тексте, при пересказе допускают пропуски основных частей произведения, а также испытывают трудности при подборе подходящих слов.

В более поздних своих исследованиях Т.Б. Филичева[71] характеризует речь дошкольников с IV уровнем ОНР, отмечая особенности ее связности, при которой нарушена логическая последовательность, пропуск того или иного эпизода, речь ребенка зачастую застревает на второстепенных моментах, упускается при этом основная мысль рассказа. Пересказ текста детей с речевыми нарушениями характеризуется ошибками передачи логической последовательности событий, пропусков отдельных звеньев, «потери» действующего лица.

По мнению Э.П.Коротковой[36], дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности при творческом рассказывании, с трудом определяют замысел рассказа, не могут верно изложить последовательное развитие сюжета. По мнению автора, дети редко выступают инициаторами общения, редко задают вопросы воспитателям или сверстникам, при игровых моментах их речь несвязная, не развита экспрессивная речь. Эти факторы тормозят развитие связного высказывания и речи в целом.

Нарушения в развитии связной контекстной речи у детей по данным исследования В.П. Глухова[18] являются следствием недоразвития фонетико- фонематических, лексических, грамматических языковых систем. Вторичные отклонения психических процессов - низкий уровень восприятия, несосредоточенность внимания, слаборазвитая память, недоразвитое воображение являются дополнительными затруднениями при овладении связной речью детей. По мнению автора, при формировании навыка связного развернутого высказывания, от детей требуется мобилизация речевых и познавательных возможностей одновременно, при этом необходимо их постоянное совершенствование. Связная речь успешно развивается только при определенном уровне развития словаря детей и развитом грамматическом строе.

Согласно исследованиям Л.С.Волковой[9], для изучения смысловой организации речи детей с речевыми нарушениями установлены различные причины несформированности контекстной формы общения. Характерно отсутствие контекста в речи в результате нарушения таких речевых операций, как программирование, отбор, а главное, синтез речевого материала. Следующий вариант нарушения контекстной формы общения вследствие трудностей удержания в памяти всего речевого материала за весь период составления текста в процессе реализации речевого высказывания. Опираясь на исследования Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой[27], дети данного контингента отличаются несформированностью репродуктивных умений, в результате чего появляются нарушения целостности и связанности речевого сообщения. У многих детей возникают стойкие затруднения, которые связаны с созданием, развитием и воплощением исходного замысла в связное речевое сообщение. Авторы выделяют характерные проявления в речи детей с общим недоразвитием: неполное восприятие текстового зачина, невозможность в создании образа ситуации, который выступает темой будущего сообщения, трудности развертывания первичного замысла в контекстную схему сообщения [27].

Резюмируя психолого-педагогические исследования (Л.С.Волкова, В.П. Глухов, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева), можно сделать обобщение, которое поможет раскрыть специфическое недоразвитие операций порождения речевого высказывания детьми с общим недоразвитием речи:

· нарушения членения симультанного образа речевой ситуации;

· несовершенство процесса линеаризации;

· затруднения в перекодировании симультанных процессов в сукцессивные;

· невозможность программирования сукцессивных серий;

· сложности удержания в памяти программы речевого высказывания и осуществление операций для ее развертывания.

Исследования В.А.Киселевой[32] показывают качественные различия нарушений связной монологической речи, обусловленные своеобразным развитием невербальных и вербальных операций, которые участвуют в процессе порождения речевого высказывания. Отмечено, что часть детей с недоразвитием речи способна осмыслить и вычленить проблемную ситуацию текста, переработать информацию, программировать свое высказывание на достаточно высоком уровне. Нарушение операции развертывания программы во внешнюю речь проявляется в нарушении лексико-грамматического оформления всего высказывания. Другая часть дошкольников имеет несформированность операций, которые обеспечивают реализацию программы во внешней речи.

В научных трудах В.К.Воробьевой[10], В.П.Глухова[18], Л.Н.Ефименковой[21], Г.И.Жаренковой[22], Р.И.Лалаевой[45], Т.А.Ладыженской[42] представлены характерные нарушения различных видов повествовательной речи у детей с общим недоразвитием, а также трудности определения логической последовательности события, неполнота понимания прочитанного текста, трудности в подборе слов, недоступное самостоятельное описание. Дети часто не понимают смысл переносного значения слова и метафоры, что в результате указывает на трудности речемыслительной деятельности.