Розвиток творчих здібностей молодших школярів у роботі над текстом на уроках української мови в початкових класах

Перша ознака, яка відрізняє творчих людей (креативів) від нетворчих людей (інтелектуалів), полягає в їх «відкритості досвіду», чутливості до нового, до нових проблем. В протилежність інтелектуалам, які можуть успішно вирішувати найскладніші, але вже готові, поставлені кимсь проблеми, креативи здатні самі бачити і ставити проблеми. Інтелектуали можуть вирішувати і передбачати ситуацію, креативи створюють її самі.

Таким чином, креативність у першу чергу характеризується наявністю інтелектуальної, творчої ініціативи, виходом за рамки завдань і вимог безпосередньої дійсності. Цей показник є провідним в більшості тестів на креативність.

Друга ознака креативності - «широта категоризації» («широта асоціативного ряду», «віддаленість асоціацій»). Люди, що володіють творчим типом мислення, схильні до широких узагальнень явищ, не зв'язаних між собою наочним очевидним категоріальним зв'язком. Падіння яблука позв'язується не з його стиглістю, а із законом всесвітнього тяжіння. Конвергентне мислення обмежується рамками однієї категоріальної структури. Віддаленість асоціацій, несподіване використання предмета, додання йому нового функціонального або переносного значення - все це показники широти категоризації в тестах на креативність. У текстах на застосування предметів Дж. Гілфорда вказана властивість особливо яскраво виступає, коли піддослідного просять перерахувати можливе застосування ряду предметів (цеглини, скріпки і т. ін.). «Конвергентні мислителі», як правило, перераховують тільки прямі функціональні призначення предметів стосовно однієї сфери (для цеглини - будівництво); «дивергентні мислителі» пропонують використовувати дані предмети самим неочікуваним і оригінальним способом (зробити пудру з цеглини і ін.) і в самих різних сферах.

Третя ознака - «швидкість» мислення. Вона визначається багатством і різноманіттям ідей, асоціацій, що виникають з приводу незначного стимулу. Творча людина може включати предмет в безліч найрізноманітніших і неочікуваних зв'язків, категорій, кількість яких і визначає побіжність мислення. Здатність до вільної «асоціативної гри» елементами ситуації (в широкому значенні цього слова) розглядається як необхідна фаза перед «осяянням». Дж. Гілфорд особливо підкреслює «експресивну побіжність» як чинник креативності вищого рівня.

Четверта ознака - гнучкість мислення, здатність переходити достатньо швидко з однієї категорії в іншу, від одного способу вирішення до іншого. В поняття «гнучкість» включається також швидкість переходу від свідомості до роботи підсвідомості і навпаки. Дивергентам властива відмінне від конвергентів якість-відсутність зовнішньої і внутрішньої ригідності, тобто «прикованого» до стимулу і способу рішення (так звана «спонтанна гнучкість»). Конвергентам ж іноді приписується так звана «адаптивна гнучкість»; вони достатньо легко, внаслідок своєї великої «прихованості» до стимулу, перебудовують напрямок свого мислення під впливом ситуації, стимулу, «соціального замовлення».

П'ята ознака - оригінальність мислення. Часто пропонуються дуже спірні критерії оригінальності дитячих відповідей при рішенні тестів (наприклад, відповідь, що рідко зустрічається). Проте основний зміст ознаки оригінальності - це самостійність, незвичайність, кмітливість у прийнятті рішення (стосовно до стимулу або традиційних способів вирішення).

Ці перераховані первинні ознаки творчого мислення тісно переплітаються між собою, проте мають свою специфіку і свої одиниці вимірювання (кількість, швидкість, якість, порівняння, відношення) [34, с. 175].

Існують інші варіанти структури творчих здібностей. Вивчаючи дану проблему, Лук О. виділяє такі складові творчих здібностей:

· Інтуїція - здатність не проходити мимо випадкових явищ, не вважати їх прикрою перешкодою, а бачити в них ключ до розгадки таємниць природи. Англійські автори позначають цю свіжість погляду словом «serendipity», яке придумав письменник XVIII століття Хорас Уолпол. Вона пов'язана не з гостротою зору або особливостями сітківки, а є якістю мислення, тому що людина бачить не тільки за допомогою ока, але головним чином за допомогою мозку.

· Здібність до згортання довгого ланцюга міркувань і заміни їх однією узагальнюючою операцією. В процесі мислення потрібен послідовний перехід від однієї ланки в ланцюзі міркувань до іншого. Деколи через це не вдається уявним поглядом охопити всю картину цілком. Ввести новий спосіб символічного позначення -- така робота теж носить творчий характер і вимагає нестандартності мислення.

· Уміння відділити специфічний аспект проблеми від не специфічного є досить важливою здатністю. Це, по суті, здібність до вироблення узагальнюючих стратегій.

· Здатність побачити шлях до рішення, використовуючи «сторонню інформацію», яку за аналогією з бічним зором, лікар де Боно назвав бічним мисленням. Широко розподілена увага підвищує шанси на рішення проблеми. «Щоб творити -- треба думати про околиці проблеми», - писав французький психолог Сурє.

· Цілісність сприйняття - здатність сприймати дійсність в цілому, не дробивши її (на відміну від сприйняття інформації дрібними незалежними «порціями»). На цю здатність вказав І.П. Павлов в статті «Проба фізіологічного розуміння симптомології істерії», виділивши два основні типи вищої нервової діяльності--художній і розумовий. Але в процесі творчої роботи необхідне уміння відірватися від логічного розгляду фактів. Без цього не вдається поглянути на проблему свіжим оком, побачити нове в старому.

· Кмітливість, як готовність пам'яті «видати» потрібну інформацію в потрібну хвилину - ще одна з важливих умов продуктивного мислення.

· Легкість асоціювання і віддаленість асоційованих понять, «смислова відстань» між ними -- наступна складова творчої обдарованості.

· Гнучкість мислення, як здатність швидко і легко переходити від одного класу явищ до іншого, далеких за змістом. Відсутність такої гнучкості називають інертністю, ригідністю, окостенілістю і навіть «застійністю» мислення.

· Гнучкість інтелекту, як здатність вчасно відмовитися від скомпрометованої гіпотези. Потрібно підкреслити тут слово «вчасно». Якщо дуже довго дотримуватися помилкової ідеї, буде упущений час. А дуже рання відмова від гіпотези може привести до того, що буде упущена можливість прийняття правильного рішення.

· Здатність до оцінки, до вибору однієї з багатьох альтернатив, до її перевірки є також надзвичайно важлива. Оцінні дії проводяться не тільки після закінчення роботи, але і неодноразово в її процесі, вони служать віхами на шляху творчих шукань, відділяючими різні етапи і стадії творчого процесу.

· Здатність індивіда об'єднувати сприйняті подразники, а також швидко пов'язувати нові відомості з колишнім досвідом, без чого сприйнята інформація не перетворюється на знання, не стає частиною інтелекту.

· Легкість генерації ідей - ще одна складова творчої обдарованості. і не обов'язково, щоб кожна ідея була правильною.

· Здібність до доопрацювання деталей, до «доведення», до вдосконалення первинного задуму.

Таким чином, перераховані складові творчої обдарованості, по суті, не відрізняються від звичайних розумових здібностей [56, с. 67-78].

Гілфорд, який вперше розглянув творчі здібності в контексті дивергентного мислення, вважає гнучкість, швидкість та оригінальність мислення основними структурними компонентами творчих здібностей.

Г. Костюк наголошує на тому, що структурними компонентами творчих здібностей виступають знання, вміння, навички, які реалізуються в конкретній діяльності [21, с. 387]. Л. Виготський та С. Рубінштейн вважають такою складовою уяву.

Деякі дослідники до структурних компонентів творчих здібностей відносять інтерес до парадоксів, почуття новизни, «гостроту» думки, творчу уяву, схильність до сумнівів [74].

Відомий дослідник дитячої творчості О. Савченко виокремила такі: вміння переносити знання в нову ситуацію; гнучкість мислення; розвинена уява; вміння створювати нові образи: вміння знаходити багатоваріантність розв'язків [85].

У рамках даної роботи буде доцільним проаналізувати структуру творчих здібностей з погляду психофізіології. Що є причиною вказаних відмінностей у стилі розумової діяльності? У пошуках відповіді на це питання ведуться дослідження в різних напрямках: робляться спроби знайти психологічні, фізіологічні, особові та соціальні кореляти креативності.

На думку ряду зарубіжних авторів, різні типи розумової діяльності формуються завдяки тому, що їх «обслуговують» різні за своїми якостями психічні процеси.

Головним психічним процесом, який регулює творчу діяльність, багато дослідників вважає сприймання.

Звідси робляться спроби вичленувати специфічні особливості всієї сфери перцепції людей з вираженими показниками креативності.

У них наголошуються наступні особливості сенсорної сфери:

а) Незвичайна чутливість до субсенсорних підказок;

б) Уміння бачити неточність, дефекти, незвичність і унікальні властивості в самих об'єктах;

в) Здатність бачити частковий збіг ознак предметів, які формально ізольовані і між якими немає очевидного зв'язку. Ця якість базується на своєрідній «комплексності», «синтетичності сприйняття», що дозволяє віднайти схожість між об'єктами там, де для іншого, «аналітичного типу» сприйняття, вони абсолютно відсутні. Для людей з аналітичним типом сприйняття в об'єктах повинна бути велика схожість, щоб воно було помічено.

г) Творчим людям приписується особливе інтуїтивне бачення головного, суттєвого, «майбутнього перетворення» об'єкта або явища; творча людина не просто бачить, наприклад, пень або обрубок дерева як частину дерева, а відразу трансформує його, наприклад, у майбутню скульптурну групу або химерні меблі; бачення суті об'єкту дозволяє сприймати «нові функціональні сфери застосування об'єкта», «передбачати» всі його потенційні призначення і зміни.

ґ) Дуже часто говориться про спонтанність сприймання творчих людей; про свободу від фіксованої установки і константності. Вони сприймають світ таким, який він є в даний конкретний момент, а не тільки через «ярлики слів і понять». Наприклад вони бачать траву не взагалі зеленою, а зі всіма її відтінками в сонячний або похмурий день. Така особливість сприйняття дозволяє встановлювати своєрідний контакт з середовищем, «пізнати об'єкти в їх новій суті, відмінній від звичайної».

д) Для людей з творчим стилем мислення найбільш привабливими є невизначені, безладні, асиметричні, складні об'єкти, які вони, силою своєї уяви, приводять в «вищий і більш гармонійний порядок. В самому сприйнятті «готується» матеріал для майбутньої роботи мислення, і саме сприйняття володіє всіма первинними ознаками креативності. Тому деякі дослідники вважають, що дітей перш за все треба навчати сприйняттю і баченню світу. Значущість сприймання для творчості підкреслюється і при розгляді сприйняття як джерела отримання і зберігання інформації, необхідної для будь-якого виду творчої діяльності. Щоб створити щось нове, необхідно опиратися на щось відоме, мати достатньо матеріалу, що зберігається в пам'яті, щоб вільно ним оперувати. При цьому деякі автори підкреслюють, що тільки пасивно накопичений матеріал не завжди виконує свої «творчі функції» і зберігається в підсвідомості як баласт. Для того, щоб цього не відбулося з відображеним матеріалом, необхідно орієнтувати дітей на активне, мисляче сприйняття, тобто таке, яке б відразу пов'язувалося з цільовою установкою на наступне відтворення, на актуалізацію отриманого матеріалу при виконанні якої-небудь конкретної діяльності.

Другий психічний процес, найбільш тісно зв'язаний, і який багато в чому переплітається з процесом творчості та відрізняє креативну індивідуальність - це процес уяви і фантазії. Творчі люди відрізняються багатством фантазії, силою уяви. Відомо, що процес „фантазування” є незвичайним комбінуванням елементів реальної дійсності, додання нових функцій предмету, створення нових конструкцій, які до цього не мали ніяких прямих еквівалентів. Тому часто фантазія розглядається як природна основа будь-якої творчої діяльності, її називають «королівською дорогою в підсвідомість», яка працює згідно того ж принципу.

Уява і фантазія властива кожній людині, але відрізняються люди за спрямованістю цієї фантазії, її силою і яскравістю. Особливо чітко виражено ці два процеси в дитинстві, проте поступово вони втрачають свою силу і природно виникає питання, що є причиною цього. На думку деяких авторів, це відбувається за рахунок того, що в період шкільного навчання ця функція інтелекту втрачає свою значущість і не тренується. Щоб запам'ятати деяке правило або інформацію, фантазія не потрібна. З Країни Чудес, в якій діти жили з Алісою в дошкільні роки, вони переходять в світ реальності, пов'язаний з учбовою діяльністю, а разом з тим в світ фантазій відходить те, що ніяк не пов'язано з конкретною діяльністю дитини. Крім тісного зв'язку з творчою функцією інтелекту, уява розглядається як неодмінна умова розширення знань та інтересів дітей, оскільки воно не «має» меж і проникає в історію, в майбутнє, в космос» [34, с. 186].

На відміну від мислення, що оперує поняттями, уява оперує образами, і її основне призначення в перетворенні образів відбувається таким чином, щоб у кінцевому результаті забезпечити створення нової, раніше не існуючої ситуації. Уява включається тоді, коли проблемна ситуація характеризується відсутністю потрібної повноти знань і неможливістю передбачити результати діяльності з допомогою організованої системи понять (мислення). Уява забезпечує побудову образів продуктів праці, створення програми поведінки в невизначених проблемних ситуаціях, моделювання процесів або об'єктів. Створювані уявою вербальні образи стають основою креативного мовлення індивіда [4, с. 16].

Тренувати уяву, пише Джонс, треба, як «мозок або тіло, і воно повинне мати постійне, а не спорадичне застосування». Початковим елементом для розвитку уяви повинна бути направлена активність, тобто включення фантазії дітей в розв'язання якоїсь конкретної проблеми, задачі. Таким чином, два процеси, які забезпечують контакт з дійсністю і відхід від дійсності, є двома взаємозв'язаними процесами, що визначають головні риси креативності - уміння бачити і ставити проблеми, гнучкість, багатство асоціативного ряду, але вони все ж таки не вичерпують усіх чинників, що визначають креативність.

Велике місце в структурі креативного таланту відводиться регуляторним процесам - емоціям і відчуттям, а також сфері саморегуляції і самоконтролю.

Мотиви і потреби в творчості, на думку ряду авторів, формуються під впливом домінуючих емоцій людини. Перелік якостей творчих людей, які були зібрані П. Торренсом, містить велике число емоційних і особистісних якостей, які можуть базуватися тільки на домінуванні емоції агресії. До числа таких якостей відноситься прагнення до домінування, прагнення до ризику, порушення звичного порядку, тяжіння до незалежності, радикалізму і т. ін. Разом з тим у творчих людей виокремлюється оптимізм готовність приходити на допомогу, відчуття прекрасного, гумор. Найбільш часто наголошується дві якості: прагнення до домінування і оптимізм.

Якщо ці емоції сприяють формуванню потреби в творчості (хоча ієрархія цих відносин ще далека від розуміння), то домінування емоції страху, на думку ряду дослідників, є природною перешкодою для формування рис креативності. На думку психологів психоаналітичного напряму, саме страх, боязнь фрустрації, робить мислення людини ригідним, визначає прив'язаність до традиційних форм, обмежує прагнення до самостійних пошуків і способів рішень. У людей конвергентного типу мислення визначаються і такі особові характеристики, які базуються головним чином на домінуванні емоції страху - конформність, прагнення до здобуття авторитету, надійності, зайвий педантизм, прагнення до порядку і визначеності. Емоція страху розглядається, як повністю протипоказана творчому процесу.

В одному з досліджень, наприклад, піддослідним пропонували тести на інтелект і креативність в спокійній, «розслаблюючій» ситуації (коли повідомлялося, що йде просто апробація тестів) і, навпаки, в ситуації напруги (коли повідомлялося, що від результатів тестування залежатиме вступ в університет), виявилося, що тести на креативність успішніше за все розв'язуються в ситуації розслаблення, в той час як тести на інтелект - в ситуації напруги. Вся дієвість так званого «мозкового штурму» при рішенні творчих проблем полягає в тому, що в учасників «знімається страх оцінки» неправильної відповіді. При побудові педагогічних рекомендацій по розвитку креативності, зняттю моментів фрустрації в навчанні приділяється головна увага.

Наступна якість, яка входить в структуру творчої індивідуальності, - це саморегуляція, що включає спрямованість на рішення якої-небудь „великої” ідеї, спрямованість до певного виду діяльності. Сюди ж відноситься і велика працьовитість і «послідовність, концентрація уваги». «Без регуляції потоку асоціацій і спонтанної гри фантазії певною направленою метою», на думку ряду дослідників, «достовірно творчого продукту не може вийти». Спонтанність, гнучкість, широта асоціативного потоку і спрямованість його - дві діалектично зв'язані між собою сторони творчого процесу. Вони можуть проходити як на рівні свідомості, так і несвідомого. Правильна і чітка постановка проблеми і питання на рівні свідомості «організовує і направляє» роботу підсвідомості і робить можливою фазу «осяяння», «відкриття».

Тому підкреслюється необхідність виховання у дітей цілеспрямованості в будь-якій інтелектуальній діяльності. Разом з тим застерігають від надмірного захоплення стимулюванням спонтанності прояву дитячої фантазії і думок «взагалі» [34, с. 176].

Стає зрозумілим, що немає конкретного уявлення про систему структурних компонентів творчих здібностей. З огляду на це, одним з важливих завдань нашого дослідження є спроба не лише чітко сформулювати структуру даного поняття, але й запропонувати власне авторське визначення складових творчих здібностей учнів, які потрібно розвивати на уроках української мови в площині початкової школи. Оскільки діти ще не включені в суспільно корисну діяльність, продукти їх творчості не можуть оцінюватися з позиції «об'єктивної» значущості. Ермолаева-Томина для дослідження дітей пропонує використовувати так звані «суб'єктивні показники» творчих здібностей. Вони спрямовані на оцінку самого процесу стилю мислительної діяльності, а не на результат творчої діяльності.

Оскільки нами розглядається питання розвитку творчих здібностей у роботі над текстом, тобто у мовленнєвій діяльності, вважаємо логічним навести результати дослідження М. Пузанкової, присвяченої розвитку мовної здібності на уроках російської мови.

Вона визначила її структуру, згідно якої сюди входить інтелектуальний компонент (логічне та образне мислення); мовний компонент (осмислення мовної теорії, сприйнятливість до семантики мовних одиниць); мовленнєвий (творчий) компонент (здібність до звуко- і словотворення, володіння умінням побудови зв'язного лінгвістичного висловлювання (тексту)) [80, с. 295]. Детальніше це відображено в схемі «Структура мовної здібності» (див. Додаток Б).

У створенні цілісної системи структури компонентів творчих здібностей цінним для нашого дослідження є ідеї сучасної східної філософії (Жива Етика), яка наголошує на тому, що творчість (творчі здібності) полягає в оформленні думки [10, с. 161], яка повинна бути «відчута» [65, с. 102] і якою людина творить[10, с. 160]. Напружена думка в поєднанні з почуттями дає найвищу творчу силу[65, с. 162]. «Усі тонкі почуття створюють тонкі форми»[ 10, с. 163].

Тому, на нашу думку, найдоцільнішим способом виділення структурних компонентів творчих здібностей буде врахування не лише показників творчості, які в основному пов'язані з психічними процесами мислення та пам'яті, але й взаємозв'язку з психологічними, фізіологічними та соціальними корелятами творчості, підкреслюючи беззаперечну важливість розвитку емоційної сфери молодшого школяра у розвитку його творчих здібностей.

Таким чином, ми виділяємо три блоки структурних компонентів творчих здібностей:

§ Інтелектуальний (пов'язаний з творчим (дивергентним) мисленням);

§ Когнітивний (пов'язаний з психічними процесами сприймання, уваги, пам'яті, уяви та мовлення);

§ Емотивний (пов'язаний з регуляторними процесами - емоціями і почуттями, а також саморегуляцією і самоконтролем).

На основі проведеного аналізу сформулюємо ключові положення, які визначать подальший хід нашої роботи:

1. Виховання творчої особистості та процес розвитку її творчих здібностей завжди була в полі зору вчених, та попри це на даному етапі розвитку психолого-педагогічної науки єдиної і чіткої теорії творчості та розвитку творчих здібностей не існує. Проаналізувавши погляди вітчизняних та зарубіжних дослідників стосовно розуміння суті творчих здібностей, ми дотримуємося позиції, сформульованої С.Л. Рубінштейном, згідно якої творчі здібності - це можливості, що виявляються в різних видах психічної діяльності людини, і характеризують особистість вцілому або її окремі сторони, причому розвиток творчих здібностей повинен органічно поєднуватися із процесом розвитку дитини та із урахуванням особистісного аспекту. На нашу думку, творчі здібності - це інтегрована якість особистості молодшого школяра, яку потрібно цілеспрямовано формувати (розвивати) в процесі початкового навчання.

2. Ми згідні з думкою вчених про відсутність прямої залежності творчих здібностей від розумових, тобто кореляції між коефіцієнтом інтелекту і здатністю створювати нове.

3. Ми виділяємо інтелектуальний, когнітивний та емотивний блоки структурних компонентів творчих здібностей молодших школярів. Для нашого дослідження вони є основою у розробці вправ для розвитку творчих здібностей молодших школярів у роботі над текстом у початковій школі.

1.3 Специфіка процесу розвитку творчих здібностей молодшого школяра

Видатні педагоги різних часів (Я. Коменський, К. Ушинський, В. Сухомлинський та ін.) вважали, що організація педагогічного процесу, застосування дидактичних засобів завжди пов'язані з урахуванням індивідуальності учнів. В. Сухомлинський наголошував, що у кожної людини є задатки, дарування, талант до певного виду або декількох видів (галузей) діяльності. Саме цю індивідуальність потрібно вміло розпізнати, спрямувавши життєву практику учня так, щоб у кожний період розвитку дитина досягала своєї вершини [91, с. 51-62.].

У Державній національній програмі "Освіта: Україна XXI століття" йдеться про те, що одним із стратегічних завдань реформування освіти в нашій країні є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров'я, забезпечення пріоритетності розвитку людини [29, с. 6].

Концепція середньої загальноосвітньої школи України передбачає організацію навчально-виховного процесу на основі максимального врахування індивідуальних здібностей, нахилів, обдарованості дітей; організації виховної роботи школи по розвитку сутнісних сил особистості, здібностей, талантів, рис, якостей, відносин, які б забезпечували учням успіх у творчій діяльності [45, с. 35-40].

Школа І ступеня повинна забезпечувати становлення особистості дитини, цілеспрямований вияв і розвиток її здібностей, формування уміння і бажання вчитися; створювати умови для її самовияву в різних видах діяльності. Диференціація навчально-виховної роботи в початковій школі на сьогоднішній день досягається головним чином за рахунок варіативності самого процесу навчання, темпу вивчення навчального матеріалу, адаптації змісту й обсягу навчальних завдань до індивідуальних можливостей дітей, організації класів і груп педагогічної підтримки для обдарованих дітей.

Система освіти від початкової до вищої школи має великі можливості для розвитку творчих здібностей учнів.

Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що творчі здібності людини особливо інтенсивно розвиваються в процесі навчання у молодшому шкільному віці. Аналіз наукового фонду (Т. Байбара, Д. Богоявленська, О. Бодалєв, Л. Виготський, П. Гальперін, Л. Занков, Н. Лейтес, А. Маркова та ін.) переконує в тому, що молодший шкільний вік - сензитивний період для розвитку творчих здібностей, формування інтересів особистості і здійснення можливостей проявити себе в різних видах діяльності. Відтак, розвиток творчої активності молодших школярів вимагає впровадження в навчально-виховний процес активних форм і методів навчання, що значною мірою могли б забезпечити формування дивергентного мислення, проблемного бачення, фантазії та уяви учнів [4, с. 6].

На сьогодні в педагогіці та психології розвиток розглядається як складний процес руху від простого до складного, від нижчого до вищого, рух по висхідній від попереднього якісного стану до нового, процес обновлення, створення нового; як процес росту і дозрівання організму, який супроводжується психічним розвитком, впливає на нього; як процес духовних змін в усіх важливих для особистості сферах: у діяльності, в пізнавальних процесах, у відображенні навколишньої дійсності та ін [100, с. 98].

Для нашого дослідження надзвичайно важливим є розгляд розвитку як закономірних, цілеспрямованих та якісних змін. У результаті чого з'являються нові якості особистості (виникають якісні новоутворення). Такий систематичний та послідовний розвиток якісних новоутворень особистості учня (творчих здібностей) здійснюється на основі діяльності, її різноманітних форм та видів.

Німецькі дослідники експериментально довели, що формування творчих здібностей потребує особливої уваги, додаткових педагогічних впливів і напруги, що повинно ураховуватися і в організації гри у дитячому садку, і на уроках у початковій школі, і в усіх сферах позашкільної діяльності; здібності до самостійного творчого мислення, творчої діяльності не є стороннім ефектом процесу навчання, що виникають самі по собі [83, с. 40-41]

Навчання - шлях підготовки особистості до життя, до участі у створенні матеріальних і духовних цінностей, потрібних як для суспільства, так і для неї самої. В. Сухомлинський писав, що важливою умовою повноцінного розумового виховання є міцні, свідомі знання елементарних істин науки - тих азів, з яких починається навчання і без яких неможливо оволодіти вершинами знань [91, с.103]

Дослідження показують, що ускладнення у формуванні творчої особистості учнів пов'язані і з тим, що учителями не усвідомлюється взаємозв'язок між навчанням і творчим розвитком. Навчання не тільки сприяє розвитку творчої особистості учня, а й саме певною мірою залежить від нього. Спираючись на досягнення в творчому розвитку учнів, воно включає їх у виконання нових, складніших творчих навчальних завдань. Учні успішно оволодівають на кожному віковому етапі тим, що не виходить за межі їх можливостей, до засвоєння чого вони готові [46, с. 356].

Готовність до життя не вичерпується набутою в школі певною сумою знань, умінь і навичок, вона включає прагнення і бажання вчитися далі, певний ступінь творчого розвитку особистості, котрий відбувається через навчання і завдяки йому. Якщо навчальна діяльність є формою прояву розвитку особистості дитини і його основним фактором, то творча навчальна діяльність учнів є форма прояву і основний фактор розвитку і формування творчої особистості учня. У процесі творчої навчальної діяльності учні виконують передбачені творчі завдання, які сприяють розвитку їх творчих здібностей, що забезпечують успішну творчу діяльність людини. Значною мірою це стосується розвитку творчого мислення учнів. У процесі виконання творчих навчальних завдань формуються різні дії мислення, що перетворюються потім на творчі операції мислення (висування гіпотез, виявлення суперечностей, аналіз, синтез, абстрагування тощо) [46, с. 384].

Сучасна соціокультурна ситуація, для якої характерним є підвищений інтерес до розвитку кожної окремої особистості, до інтелектуальної свободи людини, до розкриття її творчого потенціалу, зумовлює новий підхід у побудові системи взаємин «вчитель - учень» [102, с. 76]. У цьому процесі особистість молодшого школяра розглядається як суб'єкт змін, як співучасник педагогічного процесу, а також як суб'єкт процесу розвитку творчих здібностей. Таким чином, процес навчання представляє собою суб'єкт-суб'єктну взаємодію, де учень і вчитель є рівноправними учасниками навчального процесу.

Ми вважаємо, що специфіка управління школою полягає в тому, що серед інших видів управління в школі першочергове значення повинно мати управління саме вихованням, навчанням, розвитком особистості дитини, її творчих здібностей.

Ю. Бабанський виділяє такі основні умови оптимальної побудови процесу навчання: спеціальна науково-методична підготовка вчителів; озброєння вчителів програмою й доступними методиками навчання школярів з тим, щоб процес навчання оптимальною мірою враховував особливості учнів; забезпечення сприятливих навчально-матеріальних, шкільно-гігієнічних і морально-психологічних умов для успішного функціонування навчального процесу [6, с. 48.].

Таким чином, друга умова оптимальної побудови процесу навчання Ю. Бабанського, яка передбачає (що найбільш важливо з точки зору нашого предмету дослідження) застосування психолого-педагогічних методик для розвитку здібностей (творчих) учнів, знаходиться в повному узгодженні з думкою багатьох дослідників.

Специфіка творчої навчальної діяльності учнів, як зазначає В.І. Андрєєв, полягає у тому, що вона, як правило, здійснюється на основі самоуправління окремого учня, а також самоуправління колективу, адже педагогічний процес - це діалектична єдність педагогічного управління й самоуправління особистості і колективу вихованців у різних видах діяльності з метою всебічного й гармонійного розвитку останніх [3, с. 20].

Під педагогічним управлінням творчою навчальною діяльністю учня ми будемо розуміти діяльність педагога, спрямовану на відбір, удосконалення й застосування системи цілей, змісту, форм і методів планування, організації, координування і коригування, контролю і діагностики навчально-виховного процесу, яка сприяє розвитку творчих здібностей як окремої особистості, так і колективу учнів, а також впливає на підвищення рівня творчої педагогічної діяльності самого вчителя.

Творчу педагогічну діяльність учителя ми визначаємо як педагогічну діяльність, якій притаманні властивості творчої діяльності.

Відтак, творчий вчитель - це творча особистість з високим ступенем розвитку мотивів, характерологічних особливостей і творчих умінь, що сприяють успішній творчій педагогічній діяльності, і яка, внаслідок спеціальної професійної підготовки і постійного самовдосконалення, набуває знань, умінь і навичок педагогічної праці, оволодіває уміннями формувати творчу особистість учня у навчально-виховному процесі.

Ми вважаємо, що за таких умов здатність творчого вчителя до педагогічної творчості характеризується не тільки високим рівнем педагогічної креативності і рівнем володіння предметом, який викладається, а й набутими психолого-педагогічними знаннями, уміннями та навичками, які забезпечують ефективність його взаємодії з учнями у питаннях розвитку їх творчих можливостей у навчально-виховному процесі [86, с. 6].

Як попередньо наголошувалось, вирішальним у навчальному процесі в школі стає парадигма учень-вчитель і учень-учень, тому, на наш погляд, провідним типом взаємодії на уроці повинен стати такий тип, який забезпечує творчу продуктивну діяльність учня від самого початкового етапу освоєння учбового матеріалу і впродовж усього навчання.

В. Ляудіс, розглядаючи основи формування писемної мови молодших школярів, виділив три найістотніші особливості продуктивної взаємодії. По-перше, кожний учень повинен включатися «у виконання продуктивних завдань не в кінці, а на початку процесу засвоєння нового на основі спеціально організованої активної співпраці з вчителем і іншими учнями. По-друге, ситуація взаємодії і співпраці, будучи специфічним засобом виконання продуктивних завдань (твори текстів) і умовою оволодіння способами пізнавальної діяльності і міжособових відносин учнів, зазнаватиме змін в процесі спілкування, забезпечуючи тим самим становлення механізмів саморегуляції поведінки учня. По-третє, в процесі спільного виконання продуктивних завдань учні освоюють перш за все механізми перетворення змісту і значення висловлювань» [62, с. 46-47].

Таким чином, творча особистість вчителя виступає як один з провідних факторів ефективності розвитку творчих здібностей молодших школярів, що яскраво ілюструє теоретична модель творчого вчителя, запропонована С. Сисоєвою (див. Додаток В).

Оскільки вивчення і аналіз чинників розвитку творчих здібностей в їх взаємозв'язку відкриває можливість визначити методи їх цілеспрямованого формування, безперечний інтерес має розгляд теоретичних позицій та емпіричних даних, що висвітлені в працях зарубіжних психологів.

Слід зазначити, що в даний час у зарубіжній психології спостерігається підвищення інтересу до питань творчого розвитку дітей. Потреби практики перестали задовольняти звичайні тести, що з'ясовували рівень IQ, що культивують конформізм, стандартне мислення, відсутність оригінальності.

Можна відслідкувати певну єдину тенденцію до вирішення проблеми творчих здібностей, яка існує в теоретичних положеннях і зводиться до наступних основних положень.

1. Творчі здібності, або творчий потенціали, закладені та існують в кожній дитині. Творчість - це природна функція мозку, яка виявляється і реалізується в діяльності в міру наявності спеціальних здібностей до тієї або іншої конкретної діяльності. Існує творчість геніїв і творчість у виконанні простих повсякденних справ. Творчість не можна зводити тільки до праці письменника, художника, вченого, конструктора, оскільки вона може виявлятися і у викладанні, і в торгівлі, і в приготуванні їжі, і в будь-якій іншій діяльності, а результати цієї діяльності - не тільки конкретні продукти або ідеї, але також і самі дії. Творчість, таким чином, розглядається як деякий специфічний стиль діяльності, а не вид діяльності (праця архітектора, письменника і т. п.). Цей стиль діяльності не завжди співпадає із спеціальними здібностями до якої-небудь конкретної діяльності: наприклад, той, хто малює, виявляється тільки «копіювальником натури» або чужих стилів не здатним до оригінальної творчості. Разом із тим креативність може виявлятися в однієї і тієї ж людини в різних видах діяльності: наприклад, учений, який не знайшов своєї теми в науці, може стати талановитим педагогом, організатором або одним, другим і третім разом. Окрім того, креативність розглядається не як єдиний чинник, а як сукупність різних здібностей, кожна з яких може бути представлена по-різному у тієї або іншої індивідуальності. Тому для педагога всі діти повинні бути «потенційними креативами» і завдання педагога - побачити своєрідну індивідуальну креативність дитини і прагнути розвивати її.

2. Розвиток креативності (як стилю діяльності) відбувається в діяльності, зокрема в творчій діяльності - це друге важливе положення для педагогічної практики. Розглядаючи творче мислення як «природне», властиве кожній людині, і вважаючи, що саме за цим принципом проходить вся робота підсвідомості, дослідники бачать причину формування іншого, нетворчого стилю мислення в тому, що в процесі навчання в школі діти постійно стикаються із завданнями «закритого типу», які мають заданий набір елементів і єдине правильне рішення. На цьому принципі побудовані і всі інтелектуальні тести. В результаті такого навчання у дітей формується тип мислення, що базується на раніше сформованих знаннях і операціях.

Навик відходу від відомих відповідей, оригінальність і самостійність мислення, політ фантазії та ідей, тобто риси креативного мислення, можуть формуватися тільки в тому разі, якщо у дитини є можливість тренуватися на задачах і завданнях «відкритого типу». Завдання цього типу допускають повну самостійність у виборі способу рішення і роблять можливим пропонувати будь-які розумні рішення проблем. Аргументом на підтримання цього положення наводяться дані, отримані підчас організації спеціального тренінгу креативності шляхом постановки і рішення проблем, що показують позитивний вплив на розвиток креативності. А. Роу в дослідженні, проведеному на 64 відомих учених, знайшла в біографії цих вчених одну загальну рису - всі вони ще в дитинстві залучилися до творчості, до радості відкриття і самостійного мислення, займаючись у тих або інших гуртках. При цьому підкреслюється ще одне істотне для педагогів положення: творчі здібності легше і частіше всього проявляються саме в тій діяльності, до якої у дитини є певні схильності. Отже, дітей необхідно включати і спостерігати якомога в більшій кількості діяльності, давати їм якомога більш різних тестових завдань. Наштовхуючи дитину на ту форму діяльності, в якій можуть реалізуватися її природні задатки, педагог тим самим сприяє прояву і становленню творчого потенціалу.

Оскільки молодший шкільний вік - сензитивний період для розвитку творчих здібностей, правомірно говорити, що для учнів молодшого шкільного віку таким контекстом може бути мовна діяльність у роботі над текстом.

Н. Мерзлякова наголошує, що творчі здібності можуть успішно формуватися саме в мовній діяльності (пріоритетна точка зору стосовно теми нашого дослідження). В свою чергу простежується тісний взаємозв'язок між рівнем розвитку творчих здібностей і рівнем сформованості мовної здібності людини [62, с. 74]. Мовна здібність - одне з ключових понять психолінгвістики, впроваджене А. Леонтьевим. «Мовні здібності традиційно розглядаються як індивідуально-психологічні особливості особистості, які сприяють швидкому і міцному оволодінню мовою. Мовна здібність - онтогенетичне утворення, провідну роль у формуванні і розвитку якого відіграє середовище, навчання і виховання, а природною передумовою є наявність задатків, анатомо-фізіологічних особливостей мозку» [53, с. 173].

3. Третє, не менше істотне положення для педагогічної практики, полягає в тому, що дослідники підкреслюють важливу роль соціального середовища для формування творчої індивідуальності, розвитку її творчих здібностей. І хоча середовище не «створює, а проявляє талант», йому відводиться 95 % впливу на формування різних варіацій креативності і лише 5%-спадковим. Вимоги соціального середовища, найближчого оточення, традиції і установки в навчанні можуть стимулювати або, навпаки, пригнічувати творчі здібності людей, що не володіють високим креативним потенціалом.

Не дивлячись на факти біографій, які свідчать про те, що творчі генії формувалися в постійному конфлікті з соціальним оточенням, автори приходять до висновку, що це стосується тільки окремих, особливо обдарованих людей, котрі володіють до того ж і відповідними особистісними якостями. Педагогів же дослідники закликають орієнтуватися на «середню більшість», творчі здібності якої можуть виявитися лише при відповідному сприятливому кліматі». Креативні діти, які вже до шкільних років склалися як творчі індивідуальності, можуть допомогти вивченню природи креативності і тих факторів, які сприяють формуванню творчих здібностей [34, с. 168].

Щоб не заважати прояву творчих здібностей дітей, а, навпаки, стимулювати їх розвиток, педагоги повинні дотримуватися, на думку зарубіжних психологів, наступних принципів.

1. Уважно і чуйно ставитися до всіх проявів творчої активності дітей. Як показали дослідження ряду авторів, позиція педагогів у ставленні до творчих дітей виявилась фактично в основному негативна. Коли попросили педагогів написати імена дітей, яких вони хотіли б бачити в класі, то вони головним чином перераховували тих, що відрізнялися високорозвинутим інтелектом, а не креативністю. Автори пояснюють це тим, що творчі діти часто показують «перевагу над педагогом» і від них «завжди невідомо чого можна чекати», тоді як діти-інтелектуали завжди виправдовують очікування педагогів, адекватно виконуючи їх вимоги. Тому творчі діти часто опиняються в положенні «небажаних учнів». Таке ставлення з боку педагога мимоволі передається і на ставлення інших дітей до креативів. У Дж. Фостера є спеціальне питання до учнів яке, на його думку, разом з іншими може характеризувати творчу індивідуальність: Чи «популярний ти серед своїх товаришів по навчанню?» Негативна відповідь на нього є показником креативності. Тому перший заклик до педагогів - змінити свою позицію до творчих дітей, створити для них сприятливу атмосферу, «теплий клімат», який сприяв би розквіту їх здібностей. Для цього педагог перш за все, повинен дозволяти дітям виказувати свої творчі ідеї, знаходити для цього час, уважно вислухати дитину, бути сприйнятливим слухачем. Він повинен також допомогти учневі зрозуміти самого себе і свою креативність, допомогти батькам зрозуміти їх креативних дітей.

Таким чином, створення сприятливого клімату для творчих дітей повинне привести до зміни соціального статусу самого учня, з одного боку, а з іншого - змінити «ціннісну орієнтацію» всіх учнів у класі, підвищити престиж творчого мислення, що, у свою чергу, повинно впливати на розвиток творчих здібностей.

2. Наступне істотне побажання педагогам - змінити внутрішній настрій стосовно кожного учня: треба бачити потенційні творчі здібності в кожному з учнів. Дж. Фостер приводить результати дослідження проведеного Розенталем і Джакобсоном, суть якого полягала в наступному. Психологи на підставі проведеного дослідження розташували учнів за рівнем виявлених у них інтелектуальних здібностей. Потім, відібравши учнів у довільному порядку (до числа їх входили і діти з найнижчими показниками креативності), повідомили педагогів, щоб вони провели «особливий вид тестування», згідно якого перераховані в списку учні повинні виявити неабиякі інтелектуальні здібності через 12 місяців. Але вже через 8 місяців ці учні дійсно виявили чималі успіхи, хоча вчителі ще тільки очікували їх.

3. Педагоги повинні уміти бачити творчі прояви учнів не тільки під час класних або спеціальних занять, але і в будь-якій іншій позашкільній діяльності (при прибиранні шкільного двору, в походах, в спілкуванні дітей між собою і ін.). Для цього слід залучати учнів до найрізноманітніших видів діяльності. Як вже мовилося вище, творчі здібності краще всього розкриваються саме в тій діяльності, до якої в учня є спеціальні здібності. Заохочення проявів спеціальних здібностей учнів може сприяти формуванню у них індивідуального стилю діяльності, що характеризується самостійністю і креативністю. Того ж результату можна домогтися плануванням індивідуальних завдань під час занять.

4. Іншою серйозною вимогою є формування достатньо високої самооцінки в учнів, яка стимулювала б їх до діяльності.

Для цього оцінка творчих досягнень учнів не повинна даватися на основі деяких загальних позицій загальноприйнятих стандартів: педагог повинен особливо відзначати індивідуальні досягнення учнів. Важливо, щоб педагог готував грунт для досягнення успіху, для позитивної самосвідомості учнів. Оцінка повинна бути при цьому максимально об'єктивною і «включати мету майбутнього навчання».

Форма ж заохочення при цьому повинна бути дуже гнучкою: якщо заохочення може стати звичним, то його треба припинити. Головне, щоб дитина пережила радість від добре зробленої справи, і зроблена нею справа, відкриття і т. ін. ставало б головним джерелом задоволення, щоб оцінний фокус був перенесений «з себе на мету».

5. Наступна вимога полягає у вихованні педагогом своєї креативності. Учитель сам повинен постійно долати в собі силу інерції, шаблону, формальності у викладанні. Він має прагнути прирівняти свою роботу до праці дослідника, увага якого спрямована на вивчення об'єкта його діяльності, тобто на учнів, на пошук найбільш оптимальних і завжди нових шляхів до розвитку творчих потенціалів дітей (організація дискусій, постановка нової мети, порада, розумне мовчання, навіювання і т. ін.). Це завдання стоїть перед педагогом в одному ряді із завданням вироблення в учнів певних умінь, навиків, повідомлення ним суми знань. Щоб розвивати творчі здібності учнів педагог сам повинен бути творчим.

О. Лук наводить „10 заповідей для вчителя”, які сприяють розвитку творчого потенціалу учнів у процесі навчання:

1. Не погоджуйся з відповіддю учня, якщо не було приведено достатньої аргументації. Вимагай доказів.

2. Ніколи не вирішуй суперечку між учнями найлегшими способами, тобто повідомленням правильної відповіді.

3. Уважно слухай своїх учнів, лови кожну висловлену ними думку, щоб не пропустити можливості відкрити для них щось нове.

4. Постійно пам'ятай - навчання повинно спиратися на інтереси школяра.

5. Розклад занять та шкільні дзвінки не повинні бути визначальними чинниками навчального процесу.

6. Поважай свої власні „божевільні” ідеї та прищеплюй іншим смак до нестандартного мислення.

7. Ніколи не кажи учневі: „Нам ніколи обговорювати твою ідею”.

8. Будь щедрим на доброзичливу посмішку, підбадьорююче слово, дружнє заохочення.

9. У процесі навчання не може бути постійної методики, раз і назавжди встановленої програми.

10. Повторюй ці заповіді кожного вечора, доки вони не стануть частиною тебе самого [56, с. 68].

Урахуванням різних аспектів специфіки формування творчої особистості учня відзначається педагогічна праця вчителів-новаторів. Ш.О. Амонашвілі відзначав, що в педагогічному процесі повинен бути простір для творчості, винахідливості, фантазії. В своїй творчій роботі він використовував ряд цікавих прийоми роботи (мовні ігри; вчитель стає учнем; хорову відповідь; нашіптування на вухо; завдання в темряві; помилки вчителя, виконання учнями творчих завдань; участь учнів у виборі видів занять на уроці та ін.) [2, с. 21].

В експериментальному навчанні Ш. Амонашвілі широко використовував спеціальні завдання, направлені на загальний розвиток дітей, які були побудовані, з одного боку, на основі тих знань і досвіду, що є у дітей, а з іншого - на творчому використанні набутих знань у нестандартних ситуаціях. Ш. Амонашвілі приділяв велику увагу емоційному стану дітей, він вважав, що без живого, емоційного спілкування вчителя з дітьми неможливо зацікавити учнів, зробити їх активними учасниками і творцями уроку [1, c. 76]. С. Лисенкова та В. Шаталов розробили випереджаючу систему навчання, яка дала вчителю великий резерв вільного часу [51, с. 85]. Цей час вони використовували для творчих завдань та вправ. Наприклад, у В.Ф. Шаталова це читання додаткової науково-пізнавальної літератури, а в подальшому слухання і обговорення доповідей дітей. Ці уроки В.Ф. Шаталов називав уроками відкритих думок". С. Корольова, вчитель-методист, викладач Череповецького педагогічного інституту проводить на початку кожного уроку в початковій школі хвилинки поезії - слухання майстрів художнього слова в запису із фонохрестоматії, що допомагає налаштувати дітей на творчу роботу. Ця вчителька використовує словесне малювання діафільму. Вершиною своєї творчості вона вважає активізацію літературного твору, у якій бере участь весь клас. І. Волков, вчитель креслення та малювання, кандидат педагогічних наук, проводить уроки творчості для молодших школярів [23, с.58].

На думку І. Волкова, ефективний шлях розвитку індивідуальних здібностей лежить через самостійну діяльність учнів під керівництвом вчителя, він вважає, що для розвитку творчих можливостей дітей необхідно розбудити в кожній дитині творця, навчити працювати самостійно, допомогти зрозуміти і знайти себе, зробити перші кроки до творчості [23, с.45]. Вчитель-методист А. Окунєв відзначає, що між знаннями та уміннями існує безпосередній зв'язок, що неможливо добитися глибини і міцності знань, якщо не приділяти уваги формуванню умінь. Саме тому вчитель приходить до висновку, що потрібно вчити дітей спостерігати, висувати гіпотези, робити висновки [72, с.4]. Крім того, вчитель наголошує, що на тих уроках, де він застосовував окремі прийоми стимулювання творчої діяльності, успіхів досягали й слабкі учні [72, с. 127].

На сьогоднішній день за кордоном існує чималий позитивний досвід з розвитку творчих можливостей учнів. Окремо слід виділити позитивний досвід розвитку творчих можливостей учнів у школах, в яких впроваджується досвід західної педагогіки, зокрема, це стосується шкіл М. Монтессорі й Вальдорфських шкіл. Незважаючи на те, що сьогодні спеціальна підготовка вчителів до роботи в цих навчальних закладах проводиться на громадських засадах, на нашу думку, велику долю досвіду педагогіки М. Монтессорі й Вальдорфських шкіл (створення умов для розвитку особистості дитини в процесі навчання; демократичність міжособистісного спілкування вчителя з учнями; громадські форми управління навчальним закладом; участь батьків в управлінні школою; професійна спрямованість навчання тощо) можна і потрібно переносити у наші школи з урахуванням національних особливостей і традицій [27, с. 86].

Узагальнюючи розгляд проблеми процесу розвитку творчих здібностей як центральної для нашого дослідження, ми дійшли наступних висновків:

4. Розвиток творчих здібностей молодших школярів як предмет лінгводидактичного дослідження являє собою складне, багатокомпонентне утворення.

5. Тенденція щодо визначення факторів впливу на розвиток творчих здібностей дітей зводиться до виокремлення таких основних підходів: процесуально-діяльнісного (творчі здібності реалізуються та розвиваються в процесі творчої діяльності, в поєднанні із процесом розвитку дитини (С.Л. Рубінштейн), причому творчість виступає як специфічний стиль діяльності); особистісного (врахування особистісного аспекту, що включає природні задатки та індивідуальні особливості дитини при визначенні суті творчих здібностей та формуванні творчої особистості молодшого школяра); соціального (важлива роль соціального середовища у процесі розвитку творчих здібностей); особистість вчителя є одним з провідних факторів ефективності розвитку творчих здібностей, а процес розвитку творчих здібностей є суб'єкт-суб'єктною взаємодією вчителя та учня. (Див. Додаток Г «Фактори впливу на розвиток творчих здібностей дітей»).

6. У руслі нашого дослідження особливий інтерес становить процесуально - діяльнісний підхід до розвитку творчих здібностей молодших школярів. Крім того, слід звернути увагу на те, що базою будь - якої творчості є конкретні знання, уміння і навички. Це положення має суттєве значення для вирішення проблеми розвитку творчих можливостей учнів у навчально-виховному процесі: державний компонент навчального плану повинен якісно виконуватися. Проте в своїй роботі ми робимо акцент не на знаннях, а на процесі їх отримання, на активному ставленні учня до навчального процесу.

Висновки до першого розділу

Вивчення психолого-педагогічної та психолінгвістичної літератури дозволило нам визначити теоретичні основи системи навчання молодших школярів.