Текст як засіб розвитку творчих здібностей у учнів молодших класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ I. Текст як засіб розвитку творчих здібностей

1.1 Лінгвістичні особливості тексту як мовної одиниці

1.2 Структура тексту

Розділ II. Методика роботи над текстом-описом

2.1 Типи текстів за метою висловлювання та стильовими ознаками

2.2 Зміст вивчення поняття «текст» у сучасній початковій школі

2.3 Методика проведення роботи над текстом-описом у молодших класах

2.4 Види вправ у роботі над текстом-описом та розвиток мовленевих умінь учнів на їх основі

Розділ III. Методика використання текстів, вправ на уроках української мови для розвитку творчого мовлення учнів

3.1 Принципи навчання української мови, методи та прийоми розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом-описом

3.2 Система вправ як засіб розвитку творчих обдарувань учнів у роботі над текстом-описом

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Система освіти України покликана сприяти реалізації основних завдань соціально-економічного і культурного розвитку суспільства, адже школа готує людину до активної діяльності в різних сферах економічного, культурного, політичного життя. Йдеться про підготовку особистості, здатної до творчої праці, до самонавчання протягом усього життя. Конкретизується освітянська стратегія розвитку Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), де наголошується на необхідності розвитку здатності індивідууму до творчого самовираження, формування вмінь виконувати творчі завдання. Особлива роль у цьому процесі належить початковій ланці навчання, де цілеспрямовано виявляються та розвиваються здібності дитини, формуються вміння та бажання вчитися, створюються умови для її самовираження в різних видах діяльності.

Виховання творчої особистості та процес розвитку її творчих здібностей завжди були в центрі уваги педагогічної науки (Я. Коменський, О. Духнович, К. Ушинський, Т. Лубенець, С. Русова, В. Сухомлинський, О. Савченко та ін.), однак лінгводидактичний аспект щодо розвитку творчих здібностей у роботі над текстом розглядався у зв'язку з дослідженнями інших проблем: розвитку зв'язного мовлення учнів (Л. Варзацька, Г. Іваницька, Г. Коваль,Т.Ладиженська, В. Капінос, І. Синиця, М. Стельмахович); лінгвістичного аналізу художнього тексту (І. Ковалик, М. Крупа, В. Мельничайко, І. Чередниченко) та інші. Важливого значення у зв'язку з цим набуває створення сучасним поколінням науковців нової духовно-творчої філософії лінгвістичної освіти. Природною постала потреба в розробці методичної системи навчання,адекватної сучасному рівню розвитку методичної науки, заснованої на закономірностях засвоєння мови, на теорії принципів мовного розвитку, спрямованих на розвиток творчих здібностей учнів. Початковими концептами для вирішення вказаної проблеми є науково доведені положення про те, що в структурі творчих здібностей людини особливе місце займають ті, котрі пов'язані з мовленнєвою діяльністю.

Українська мова, як навчальний предмет, володіє унікальними можливостями для розвитку мовленнєвої здібності молодшого школяра, образного та емоційного ладу мови, мовного чуття, а відповідно і творчих здібностей. Таким чином, для їх формування необхідна система розвиваючих вправ, що складається з науково обґрунтованих творчих завдань і формування теоретичних понять про текст, як мовленнєву одиницю. Комунікативний напрям у методиці навчання української мови передбачає використання тексту як основної дидактичної одиниці, оскільки саме текст виступає продуктом та результатом мовленнєвої діяльності людини.

Текст це мовна структура, в якій усі інші одиниці знаходяться в природному вигляді, об'єднуються в струнку систему. Весь процес породження або інтерпретації тексту є завжди творчим процесом об'єднання усіх фаз мовленнєвої діяльності (фаза орієнтування; фаза реалізації; фаза контролю), внаслідок чого виникають і формуються думки, припущення, висновки, узагальнення.

Потреба виховувати культурну і творчу особистість, здатну висловлювати думки оригінально, змістовно, продукувати певні ідеї адекватними мовними засобами, відсутність наукових і методичних доробок щодо педагогічного впливу на розвиток творчих здібностей молодших школярів зумовили вибір теми курсової роботи. Відтак, вибір теми курсової роботи зумовлений потреба ми сучасної школи й завданнями модернізації освіти, що передбачають розвиток творчого потенціалу особи. Це й послужило причиною створення методичної системи розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови, адекватних сучасному рівню розвитку методичної науки і вимогам шкільної практики.

Дану тему вибрано у зв'язку з визначенням найважливіших завдань, які стоять перед школою, а це - озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою. Саме тому для досягнення цього, на думку учителів і науковців, треба посилити практичну роботу з елементами тексту, постійно виявляти неослабну увагу до аспектів навчальної роботи над ними і практичного засвоєння набутих знань, від чого залежить розвиток зв'язного мовлення школярів і розвиток логічного мислення.

Отже, мета курсової роботи:

· вивчення змісту програми з української мови в школах щодо формування в учнів спеціальних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної) ;

· формування навиків правильно передавати думки в усній чи писемній формі, тобто компонувати текст;

· вивчити нові заходи, методи і систему їх впровадження під час роботи з текстом, спрямованої на розвиток логічного мислення дітей молодшого шкільного віку.

Завдання курсової роботи:

- вивчити теоретичні аспекти лінгвістики тексту;

- з'ясувати особливості розвитку мислення в дітей молодшого шкільного віку;

- ознайомитись із методикою роботи вчителя з розвитку зв'язного мовлення.

Розділ I. Текст як засіб розвитку творчих здібностей

1.1 Лінгвістичні особливості тексту як мовної одиниці

Головним завданням шкільного курсу мови є поліпшення мовної і мовленнєвої підготовки учнів, формування умінь продуктивної та творчої мовної практики. Формування мовленнєвих умінь, як і інші практичні навчальні зав дання, вимагає міцної теоретичної бази. Нею повинні стати введені до шкільної програми найважливіші відомості з теорії тексту.

Текст це продукт процесу мовлення, реальна одиниця мовної комунікації. На даному етапі розвитку мови суспільства рівень тексту визнаний найвищим рівнем мовної системи. Текст це послідовність осмислених висловів, що передають інформацію, з'єднаних загальною темою, і мають властивості цілісності і зв'язності. Останні десятиліття відзначаються розвитком лінгвістики тексту. Інтерес до вивчення тексту зумовлений прагненням пояснити мову як глобальне явище з точки зору сучасного мовознавства, як засіб комунікації, глибше вивчити зв'язок мови з різними сторонами людської діяльності, які реалізуються через текст.

Слово «текст» латинського походження і позначало, «тканину, сплетіння, з'єднання». Термін «текст» зберіг первісне значення і позначає завершене мовне утворення. Це послідовність мовленнєвих одиниць, висловлювань, абзаців, розділів, об'єднаних в смислове ціле темою, метою, ідеєю, міжфразовими засобами зв'язку, задумом автора. Саме поняття тексту по-різному трактується у сучасній науці. На цій підставі іноді висловлюється сумнів, чи слід вважати текст мовною одиницею. Термін текст застосовується для позначення не тільки цілісного висловлювання, але й відносно закінченого за змістом уривка. Уживається це слово і в інших значеннях, наприклад, «текст вправи», «текст до кадрів фільму» тощо, що створює певні незручності в розумінні. Що ж таке текст? В даний час в лінгвістиці текст характеризується з різних позицій.

Серед різних визначень тексту виділяються такі:

- текст визначають як максимальну одиницю мови найвищого рівня мовної системи;

- як одиницю, що виражає судження;

- як цілісне і зв'язне повідомлення, складене для передачі та збереження інформації.

Будь-який текст поєднує план змісту і план вираження. План змісту тексту це його смисл. План вираження мовне оформлення. Проте текст може бути усний і писемний. Структурно-граматична своєрідність їх зумовлена самою природою двох відмінних між собою стилістичних варіантів мовлення усного і писемного.

Усний текст являє собою продукт діалогічного чи монологічного мовлення, структурно-граматична організація якого визначається мовленнєвою ситуацією, безпосереднім контактом мовця і слухача.

Писемний текст це відтворена рукописно або в друкованому вигляді авторська праця, документ, пам'ятка, літературний твір. Від усного тексту він відрізняється тим, що являє собою результат мовного процесу. На відміну від живого, активного контакту під час усного мовлення писемна мова виступає в авторських текстах. Як усний, так і писемний текст виявляє ознаки системності в його структурно-синтаксичній організації. Будь-який з них відображає зв'язок мовлення з системою мови. Розглянемо ті, які є необхідними і достатніми для усвідомлення учнями з другого класу цього поняття в початковій школі та для дослідження теми курсової роботи. До таких ознак відносять: структурно-смислову завершеність, структурно-композиційну організацію, цілісність, зв'язність, інформативність. Цілісність тексту, тісний взаємозв'язок його складників, отримали у сучасній лінгвістиці назву когерентність (від лат. сohaerentia- зв'язок). Текст це не хаотичне нагромадження одиниць різних мов них рівнів, а упорядкована система, в якій усе взаємопов'язане і взаємообумовлене. Цілісність буває смислова, структурна , комунікативна.

Смислова цілісність тексту полягає в єдності його теми. Під темою розуміють смислове ядро тексту, узагальнений зміст тексту . У смисловій цілісності тексту відображаються ті зв'язки і залежності, які мають місце в самій дійсності. Цілісність, або тематична єдність тексту, виражається в тому, що всі його елементи прямо чи опосередковано зв'язані з предметом мовлення, завданням і основною думкою висловлювання. Текст набуває цілісності, коли відбір матеріалу підпорядкований розкриттю основної думки. Щоб учні змогли у власних творах передати ті зв'язки і залежності, які мають місце в реальному житті, вони повинні добре володіти фактичним матеріалом, а також запасом лексики, що дасть змогу передати ці зв'язки точно, образно і яскраво. Під час складання школярами текстів треба вчити їх збирати матеріал, спостерігати факти в їх складових частинах, помічати яскраве, характерне, бачити предмет ніби заново, свіжими очима, а потім все систематизувати, дотримуючись структурно-композиційних умінь. Систематизація матеріалу передбачає виокремлення того, що необхідно для розкриття теми і основної думки висловлювання. А також складання плану.

Структурну (граматичну) цілісність забезпечують займенники, займенникові прислівники, уживання дієслівно-часових форм тощо. Даним виявом цілісності тексту являються багаточислені міжфразові засоби зв'язку між реченнями. Комунікативна цілісність проявляється в тому, що кожне наступне речення опирається в комунікативному плані на попереднє, рухає висловлення від відомого, «даного», до нового. Найелементарнішою і головною вимогою тексту є змістовий зв'язок між реченнями. Текст, як правило, складається з більшої чи меншої кількості речень, але не завжди певна сукупність речень становить текст. Основу зв'язності тексту становить «комунікативна послідовність» речень, яка полягає в тому, що кожне наступне речення будується на базі попереднього, вбираючи в себе ту чи іншу його частину. Щоб забезпечити зв'язність побудови власного тексту, учневі потрібно розташувати речення в такій послідовності, яка відображає логіку розвитку думки, а порядок слів у реченні був би підпорядкований комунікативній меті висловлювання.

Зв'язність тексту здійснюється за допомогою низки структурних та лексико-семантичних засобів, які є у кожному тексті у найрізноманітніших комбінаціях. Кожен текст, висвітлюючи якусь тему, містить у собі певний обсяг фактичних даних, певну інформацію. Передача інформації це власне те, заради чого створюється текст, адже будь-яке висловлювання покликане виконувати певні комунікативні завдання. Найголовніші з них спілкування, повідомлення, вплив на адресата, до якого звертається мовець. Домінуюча функція тексту визначає його стиль. Від комунікативної функції залежить і мовне оформлення тексту, властиве тому чи іншому стилеві.

1.2 Структура тексту

Кожен текст ділиться на складні синтаксичні цілі (ССЦ) це групи речень, які об'єднані логічним і синтаксичним зв'язком і являють собою більш повний порівняно з реченням розвиток думки, тобто абзац. Абзац це певна частина тексту, що являє собою структурну і відносну змістову завершеність. Він складається з групи речень, які передають достатньо самостійний відрізок (фрагмент) думки і характеризується відповідними структурними закономірностями. У лінгвістичній літературі, присвяченій структурі тексту, розглядається два об'єкти ССЦ і абзац. Вони знаходяться у складних взаємовідношеннях, оскільки абзац, композиційно-смислова і експресивно стилістична одиниця, не має своєї власної граматичної форми. Між абзацами в тексті, в свою чергу, наявні відповідні типи структурних зв'язків. Оскільки у початкових класах не використовується термін «складне синтаксичне ціле», то увага учнів акцентується на поділі тексту на абзаци, кожен із яких виражає певну закінчену думку. Вчитель повинен підібрати такі тексти, які будуть невеликими за обсягом, але яскраві, щоб було чітко видно ті лаконічні, завершені думки, що виділяються в абзац.

Перша ознака тексту - заголовок. Тому говорити про цілісність без нього не можна. Заголовок це структура, що передує текстові, стоїть над ним і перед ним, тому заголовок сприймається як мовний знак, який знаходиться поза текстом і має певну самостійність. Водночас це рівноправний компонент тексту, котрий входить у його структуру і утворює цілісність тексту, виконуючи три основних функції: зацікавити читача, передати тему тексту, поставити проблему. Часто заголовок може містити висновок з цілого тексту. Як правило, заголовок відображає світ, побачений очима автора, однак сприйняття заголовка на початку перед прочитанням тексту не дорівнює його сприйманню після прочитання.

Текст як єдине ціле виявляє логічну і смислову подільність на три частини: зачин, основна частина, кінцівка (висновок). Зачин служить засобом уведення слухача (читача) в розповідь або опис подій, виражає початок зв'язного висловлення. Основна частина містить розвиток дії, опис чи роздум, залежно від типу твору. Ця частина є найбільшою за обсягом, смисловим, змістовим та логічним навантаженням. Кінцівка (висновок) завершує текст у смисловому та граматичному відношеннях, містить узагальнену думку твору, логічний висновок або ставить проблему для вирішення. Текст, крім того, становить і стилістичну єдність. Таким чином, суть тексту не вичерпується його темою і фактичним матеріалом, використаним для її висвітлення. Дивись додаток 1.

Розділ II. Методика роботи над текстом-описом

2.1 Типи текстів за метою висловлювання та стильовими ознаками

Зв'язні тексти поділяються на розповіді, описи і міркування, причому найчастіше зустрічаються тексти змішаного типу: розповідні з елементами опису, описи з елементами розповіді і тексти-міркування.

У тексті-розповіді йдеться про послідовні події, пов'язані між собою. В ньому говориться про ті вчинки, події, які розгортаються в часі і описуються послідовні дії чи події. Основна увага зосереджена на фактах, подіях, тому в тексті багато дієслів та іменників. У текстах-розповідях можуть бути елементи опису природи, портрети. Загальне питання, на яке відповідає такий текст: що відбулося? (що відбувається?) з предметом чи істотою, хто це чи що це. Дивись додаток 2.

Текст-опис не має сюжету, в ньому відсутні події, дійові особи. Тут зображуються картини природи, окремі предмети, явища, дії, процеси, вказуються їхні ознаки, внутрішній зміст, складові частини, найбільш помітні деталі, але у логічній послідовності. Опис може бути художній, діловий чи науковий. Для ділового опису характерні послідовність викладу та відповідність фактам. Його мета дати точне уявлення про предмет чи явище, повідомити перевірені фактичні дані. Діловий опис позбавлений емоційності, образності, жвавості. Художній опис це образний опис. Він має вплив на уяву людину, світ її почуттів, образних асоціацій. Мова текстів-описів багата прикметниками, образними порівняннями, епітетами. Описувати можна все, що бачимо довкола себе, з чим зустрічаємося у житті. Описом слід користуватися для того, щоб людина, до якої звертаємося, впізнала те, про що (про кого) ми говоримо. Із науковими описами дітей можна познайомити на уроках природознавства і продовжити цю роботу на уроках мови. Такий підхід сприятиме розвитку в учнів спостережливості, уваги до оточуючого світу. У процесі формування навичок описувати предмети в дітей розвиватиметься уміння логічно мислити, будувати своє висловлювання в певній композиційній формі, збагачуватиметься творча уява. Для тексту цього типу можна поставити загальне питання: хто(що) це?, який?, яка?, яке? Дивись додаток 3.

Текст-міркування це зв'язний текст, у якому для доведення чи заперечення чогось використовуються судження, наводяться приклади, робляться зіставлення і висновки, що спонукають до нових міркувань .

У тексті знаходить своє втілення мовленнєва діяльність як форма існування мови. Функціонування у певний період життя мови її структурних стилів відображується в текстах як мовленнєвих витворах.

Принцип організації наукового тексту полягає у відборі і використанні стилістичних засобів мови для потреб наукового спілкування. Для наукового тексту характерне широке використання термінів, абстрактної лексики і відсутність сліз з експресивно-емоційним забарвленням, використання переважно розповідних речень, рідше - питальних. Науковий стиль характеризується наповненням фактичного матеріалу, точною і стислою інформацією. Наукові тексти чітко поділяються на абзаци, параграфи розділи. Для цього стилю специфічними і найбільш загальними позамовними властивостями є узагальненість, логічність, об'єктивність, точність. Науковий стиль характеризується наявністю особливого запасу слів, словосполучень, форм і конструкцій для висловлення понять, необхідних саме у даній сфері спілкування.

Публіцистичний стиль це мова жанрів, газет, радіо і телебачення. Призначення його формувати громадську думку, впливати на читача чи слухача в суспільно-політичному плані, що тісно переплітається з функцією повідомлення, тобто інформативною функцією . В організації публіцистичного тексту діють принципи відбору і використання стилістичних засобів мови, зумовлених потребами суспільно-політичного життя народу.

Офіційність та об'єктивність, точність і конкретність інформації в діловому тексті вимагають особливого відбору мовних засобів. Ці тексти, як правило, будуються за усталеною, стандартною формою документа ( договір, постанова, протокол, заява, характеристика, акт). Головними ознаками ділових текстів є чіткість формулювань, точність інформації, що підкріплюється зазначенням дати, місця події, цифровими даними; чітко виявлена категоричність формулювання настанов .

Одним із різновидів стилістичної організації мовних засобів є тексти художньої літератури. Словесно художній твір широко використовує елементи всіх стилів літературної мови і навіть ті, що перебувають поза її нормами. Основним принципом організації художнього тексту є забезпечення образного відображення об'єктивної дійсності засобом слова. Однак слово в художньому тексті є не тільки засобом живопису і засобом створення художнього образу, водночас воно є й органічною частиною самого художнього образу. Суттєвою ознакою тексту є його модальність кілька об'єднаних одним змістом речень, абзаців, розділів відображають позамовну дійсність через особу мовця (групу осіб-мовців). Повідомлення про подію, ситуацію відображає і позицію мовця до цієї події, ситуації, що знаходять вираження в різних за модальністю та за інтонацією типах речень.

Отже, основним поняттям лінгвістики є текст. Текст це найвищий рівень мови, що являє собою складну змістову і структурну цілісність, призначену для передачі інформації. Текст має достатню та різноманітну базу для розвитку творчих здібностей молодших школярів, а дослідження цієї проблеми та її практичне використання може удосконалити рівень вивчення даної одиниці мови та мовлення у школі.

2.2 Зміст вивчення поняття «текст» у сучасній початковій школі

Текст у школі розглядається з погляду типів мовлення, жанрових ознак, структури, семантики (Лосева Л.М., Капи сон В.І., Величко Л.І.).

У других - четвертих класах текст розглядається як повідомлення, що характеризується змістовою, структурною, інтонаційною завершеністю і визначеним ставленням автора до нього. В його основі лежить судження про предмети і явища дійсності, про ті чи інші факти і ситуації. Всі слова в тексті, речення, що входять до нього, як і сам текст у цілому, виступають у вигляді інформації про окремі предмети, конкретні факти і ситуації.

Практична робота над текстом починається з першого року навчання дитини в школі. Діти, що досі перебувають у стихії непідготовленого ситуативного мовлення, майже завжди діалогічного, починають знайомитися з монологічною формою висловлювань. Все частіше від них вимагають не просто дати відповідь на якесь запитання, а зв'язно розповісти про щось.

З того часу, як дитина навчиться читати, їй доводиться мати справу не тільки з окремими словами, словосполученнями чи реченнями, але й зі зв'язним текстом. Це якоюсь мірою формує уявлення про те, що повідомлення повинні здебільшого бути розгорнутими. Проте уявлення не можуть досягти достатньої виразності. Тому у початкових класах проводиться спеціальна робота, що спрямована на аналіз і осмислення текстів. Як і кожна інша робота над усвідомленням закономірностей зв'язного мовлення, вона має бути органічним поєднанням аналізу і синтезу - спостереження готових текстів і створення власних висловлювань.

Першим поняттям, яке має бути сформоване в дітей на початковому етапі їх перебування в школі ( 2 клас ), є розуміння того, що будь-яке зв'язне висловлювання повинно бути логічним і послідовним. Проте формуванню уміння зв'язно висловлюватись у початкових класах не надається достатньої уваги. Причина, мабуть, у тому, що мовлення не фіксується і тому не викликає тривоги, а письмові творчі роботи тут невеликі за обсягом, і порушення послідовності викладу в них не одразу впадає у вічі.

І все ж саме в початкових класах закладаються основи всіх необхідних практичних умінь і навичок, до речі, і викорінюються найхарактерніші недоліки мовлення.

Формування умінь зв'язно висловлюватись, логічно мислити необхідно починати на перших же етапах шкільного навчання. Першокласники повинні навчитися складати речення, переказувати текст або розповідати про щось кількома послідовними зв'язаними між собою реченнями. Одночасно ведеться робота і в другому напрямку - на матеріалах готових текстів, які у навчальному процесі служать зразком логічної, послідовної розповіді.

У шкільній практиці більшою популярністю користується саме це останнє аналітичне спрямування роботи. Це призводить до деякої однобічності учнівських знань, не сприяє формуванню практичних умінь. Робота над зв'язним мовленням і над розвитком логічного мислення здійснюється поступово, протягом усіх років навчання. Але на кожному етапі має бути забезпеченою єдність двох спрямувань, що вимагають протилежних логічних операцій - аналізу і синтезу.

На перших порах робота над зв'язністю мовлення зводиться до розуміння суті плану. Як відомо, за вимогами навчальних програм формування уміння складати план розпочинається з підготовчої роботи в другому класі, де учні мають навчитися орієнтуватися в структурі тексту, виділяти в прочитаному абзаці або частині твору речення, що містить головну думку.

Фактично робота над планом починається із спостережень над логічною зв'язністю речень у тексті. Передусім треба, щоб діти твердо усвідомили, що кожна розповідь, якою обширною вона б не була, складається з окремих речень, що в кожному з них висловлюється якась думка. 3 цією метою доречно пропонувати ставити запитання до усіх речень нескладного тексту. Ця робота доступна навіть для першокласників.

Після цього доречною виявиться зворотна операція: наводити речення, які відповідали б на поставлені запитання. До такої роботи можна вдатися під час усного переказування нескладних текстів із читанки або підручника мови. Як правило, діти переказують зміст стисло, відповідаючи на кожне з поставлених запитань одним речення.

Наступний етап у роботі - переказ за колективно, потім і самостійно поставленими запитаннями. Спершу варто добирати такі тексти, що дозволили б ставити запитання, відповіді на які вимагали б лише заміни одного - двох слів, замість питального слова поставити слово-відповідь.

Потім ставитимуться запитання відповіді на які вимагають значної зміни лексичного складу речення. Дивись додаток 4.

Виконуючи такі завдання, учні бачать, що речення у тексті логічно пов'язані між собою, що вони поступово передають певний зміст. Правда, уявлення про це навряд чи будуть цілком усвідомлені, скоріше всього діти інтуїтивно відчуватимуть необхідність смислового зв'язку. Пізніше можна запропонувати ряд вправ, які дозволи б усвідомити цю закономірність зв'язного тексту.

2.3 Методика проведення роботи над текстом-описом у молодших класах

Методикою створення тексту-опису (за спостереженням) передбачається використання різних видів робіт: твір-опис зображеної на картині природи; твір на основі музичних вражень ("Пори року" П.І. Чайковського); твір на основі телепередач; редагування текстів-описів тощо. Методика рекомендує роботу над текстами-описами розпочинати зі спостережень над загадками-описами. Адже в народних загадках предмет не називається, а даються лише його характерні ознаки, за якими можна визначити, про кого або про що йдеться. На прикладі загадок легко й цікаво навчити учнів влучності вибору мовного матеріалу, його систематизації і накопичення у пам'яті. Дивись додаток 5.

Для тексту-опису характерна наявність трьох частин: у першій передається загальне враження від предмета чи явища, що описується; в другій частині подається опис частин, деталей, окремих ознак; у третій робляться узагальнення. Кожна із частин насичується словами-назвами ознак, прикметниками-синонімами, прикметниками у прямому і переносному значеннях. Така робота повинна бути системною. У початкових класах поширені твори за картиною. Їх можна поділити на три основні види: твори-розповіді за серією малюнків або за картинним планом; твори-розповіді за однією картиною (де картина дає поштовх уяві, відображаючи лише один момент сюжету), опис картини. Дивись додаток 6.

Твори за однією ілюстрацією вимагають від учня використання певних знань, життєвого досвіду, вміння скласти в уяві сюжет, намітити дійові особи, уявити обставини, за яких відбувається дія до і після моменту, зафіксованого на картині. При цьому учень має контролювати, щоб його вимисел (вигадка) не суперечив дійсності.

Опис картини -- найскладніша форма твору. Він проводиться у третіх, четвертих класах. Учні описують картину за запитаннями, виділяючи тему картини (що на ній зображено); її композицію, передній план, задній план, розміщення предметів; дійових осіб, дії, події, якщо вони відбуваються, і, насамкінець, головну думку, "настрій" картини. Дивись додаток 4.

Твори-описи (усні та письмові) за серією малюнків проводяться у других, третіх та інколи в четвертих класах. Серія з 2-5 малюнків полегшує складання плану, сюжету, тому в 2 класі навчати дітей складати план, дотримуватися композиції і сюжету твору найзручніше саме за серією малюнків. Діти, що спрямовуються запитаннями вчителя, складають до кожного малюнка 1-3 речення, добирають заголовок. Письмові твори-описи в початкових класах проводяться тільки з навчальною метою. Дивись додаток 7. Для перевірки вміння складати усні твори у другому класі можна пропонувати дітям будувати розповіді за картиною, опорними словами, зачином; описувати нескладні предмети після їх розгляду та бесіди про істотні ознаки, за зразком; будувати найпростіші міркування за даним початком, зразком.

У третьому класі учні складають розповідь за малюнком, опорними словами, вводять елементи опису; описують найпростіші явища, предмети за зразком та за поданим планом; будують міркування за даним початком та опорними словосполученнями. Обсяг творів у третьому класі 5-6 речень. Дивись додаток 3.

У четвертому класі учні складають розповідні описи за опорними словами, за картиною, за аналогією з прочитаним, за окремими епізодами кінофільму, сценами дитячого спектаклю, вводять елементи опису; будують порівняльні наукові та художні описи за опорними словами; складають міркування за даним початком. Обсяг творів 6-8 речень. Таким чином, в основі навчання складати тексти-описи слід використовувати текстово-ілюстративну опору: добір необхідних виражальних мовних засобів, конструювання необхідних лексичних сполучень, окремих речень, пов'язуючи їх з описуваним предметом чи ілюстрацією. Початком такої роботи є вправи на зіставлення матеріалу вправ, де даються розповідь і опис одного й того ж предмета. Порівнюючи два тексти за питаннями вчителя, учні з 2 класу усвідомлюють суттєву їх ознаку. У творі-описі предмет описується за різними ознаками в цілому, а також характеристикою ознаками його складових частин. Під час виконання вправ на побудову опису основна увага скеровується на осмислення суті процесу: хто це?, який він є?, як він виглядає? Звертається увага на добір прикметників зменшувально-пестливої форми, емоційно забарвлених синонімів тощо. Дивись додаток 6. У процесі навчання учнів 3-4 класів складати твори-описи важливе значення має аналіз засобів художньої виразності поетичних творів, увага до вживання слів у переносному значенні. Під час вивчення прикметника у 3 класі слід у повному обсязі виконувати завдання вправ на спостереження ролі прикметників у мовленні, у сполученнях типу: роботящі руки - золоті руки; високе небо - чисте небо; золотий урожай - золота сережка; рідна мова - калинова мова та інші.

2.4 Види вправ у роботі над текстом-описом та розвиток мовленнєвих умінь учнів на їх основі

Значну користь дають тренувальні вправи з використанням ілюстративного матеріалу. Демонструючи доступні за змістом ілюстрації і малюнки, можна запропонувати учням такі завдання:

· Відповісти на поставленні запитання.

· Скласти запитання за іншою картиною. Дати відповіді на них.

Ілюстративного матеріалу, придатного для такої роботи, досить у шкільних підручниках. 3 цією метою можна використати і сюжети серій малюнків, що часто публікуються у дитячих журналах. Так, наприклад, дається серія з п'яти малюнків: 1) школярі садять молоді деревця; 2) дівчинка обкопує землю навколо деревця; 3) хлопчик грає у футбол, а листочки на дереві уже зів'ялі; 4) дівчинка зриває яблука; 5) хлопчик сумно дивиться на безлисте деревце, по якому лазять великі гусениці.

Давши хлопчикові і дівчинці умовні імена, школярі до кожного малюнка колективно описують події, дії, явища підбираючи запитання, наприклад:

1. Що роблять діти? 2. Як Марійка доглядає своє деревце? З. Що робить у цей час Івась? 4. Який вигляд має деревце Марійки? 5. Що сталось з деревцем Івася?

Потім діти дають (усно або письмово) відповіді на поставлені запитання.

Можна зробити й по-іншому - придумати до кожного малюнка підписи у вигляді розповідних речень. Таким чином, діти складають простенький зв'язний текст. Наступним етапом є робота на поширення речень прикметниками, емоційно забарвленими ознаками. Зосереджується увага на нову якість тексту.

Під час виконання таких тренувальних робіт в учнів формуються ті елементарні поняття про зв'язне мовлення, без яких неможливе складання розгорнутих описових висловлювань, зокрема, про складання плану майбутнього тексту. Адже план - це відображення логіки розвитку думки; не можна нічого розповісти чи написати, не передбачивши заздалегідь, що говорити і в якій послідовності. Наведені вище послідовні запитання - це, по суті, і план у вигляді питальних речень, який, у зв'язку з особливостями початкового етапу навчання, реалізується у найпростішому варіанті викладу, коли одному запитанню відповідає одне розповідне речення, насичене словами-ознаками.

Після цього можна перейти і до складніших запитань, відповідь на які вимагає уже не одного, а кількох речень. Спершу такі запитання будуть траплятись нечасто, поряд із звичними, що вимагають відповіді одним реченням.

Такі ж запитання, що вимагають відповіді неоднаковою кількістю речень, можна ставити і при підготовці до складання творів. Так, готуючи дітей 4 класу до твору на тему «Знову у школі», доцільно поставити такі запитання, а на дошці записати прикметники для поширених речень.

1. Яка пора року настала? Настала золота чарівна осінь.

2. Що змінилось у вашому житті? Почався новий цікавий навчальний рік.

3. Що робите в школі? Ми знову сидимо за зручними партами. Старанно вчимося у світлих класах. А після уроків усі відпочиваємо на ошатному шкільному подвір'ї.

4. Чи подобається вам школа. Нам дуже подобається рідна школа.

Такі ж плани у вигляді питальних речень учні складатимуть і під час підготовки до інших творів, обґрунтовуючи потрібну кількість пунктів та кількість речень у кожному з них. Важливо на звичайних уроках вести підготовчу роботу - складати речення, майбутню основу, канву тексту-опису.

Поступово діти перейдуть до таких планів у вигляді питальних речень, що для відповіді на кожне з них необхідно буде вжити декілька речень.

У третьому класі з метою удосконалення в учнів уміння складати план пропонуються такі завдання (Ігнатенко Н.):

1. У процесі перечитування творів виконати структурний аналіз текстів, зокрема, на встановлення логічної послідовності викладу: Про що розповідається спочатку? Що відбулося далі? Чим закінчується твір?

2. Вибіркове читання тексту за запитаннями вчителя, яке готує дітей до поділу тексту на частини.

3. Знаходження в тексті частин, які відповідають початку, основній частині, закінченню.

4. Знаходження в окремих уривках (абзацах) слів з найбільшим змістовим навантаженням: пестливі форми прикметників, синонімічні назви ознак, добір антонімів та прикметників у переносному значенні.

5. Визначення в частинах тексту (а потім в цілому тексті) найважливішого речення, яке передає головну думку.

6. Складання плану в малюнках під керівництвом вчителя.

На наступному етапі уміння складати план тексту удосконалюється. Учні набувають уміння самостійно складати план.

Уміння складати план тексту безпосередньо пов'язане з розподілом його на логічно завершені частини і формулюванням головної думки кожної. Тому на цьому етапі використовуються такі види завдань:

1. Перечитати текст і виділити в ньому три (чотири, п'ять…) частини. Сказати одним реченням, про що йдеться в кожній частині.

2. Перечитати текст і знайти в ньому частини, які відповідають готовому плану тексту.

3. Зіставити зміст тексту із готовим планом, у якому порушений один з пунктів.

Самостійно складаючи план тексту, школярі розуміють дві найважливіші ознаки тексту: він є подільним на частини і, водночас, зв'язним цілим. Окрім того, діти набувають досвід визначати в текстах різних жанрів і складності найважливіші для розуміння змісту ключові слова і речення, які є в готовому вигляді. Складання плану до тексту допомагає учням виділити головну думку, визначити послідовність подій, зрозуміти зв'язок між окремими частинами тексту. У цьому процесі, складання плану, одночасно формується й уміння виділяти головне в прочитаному і розвивається зв'язне мовлення учнів: складати текст-опис.

текст опис думка творчий

Розділ ІІІ. Методика використання текстів, вправ на уроках української мови для розвитку творчого мовлення учнів

3.1 Принципи навчання української мови, методи та прийоми розвитку творчих здібностей учнів у роботі над текстом-описом

Ураховуючи методологічні вимоги і спираючись на теоретичний грунт психолого-педагогічної науки, мовознавства і літературознавства, методика викладання мови формулює власні принципи навчання дітей рідної мови, тобто основні теоретичні положення, які визначають відбір методів, прийомів навчання. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них належать:

Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовного апарату дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їхню активну мовленнєву діяльність, а в результаті -- вироблялась артикуляція звуків літературного мовлення, правильне інтонування слів і фраз.

Принцип розуміння мовних значень -- лексичних і граматичних, ролі морфем (частин слів: кореня, префікса, суфікса, закінчення) і синтаксичних одиниць. Відомо, що, крім звука, всі елементи мови -- морфеми, слова, словосполучення, речення -- значущі смислові одиниці. Повнозначні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предметами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його значення. Тому смисл кожного нового слова має бути донесений до свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули.

Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у навчанні структурних елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшується усвідомленням його морфемної будови; значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікс ик-,ок-.

3 . Принцип оцінки виразності мовлення. В його основі лежить вимога прищепити учням відчуття в мові експресивних засобів мови -- пестливості, згрубілості, доброзичливості; уміння сприймати поетичні твори.

4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкільний період мовлення -- лише основа для подальшого оволодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити закони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користування нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-перше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень правильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у вимові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і передачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і переносному значенні. Ним користуються для опису картини, характеристики образу. І водночас його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умінні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи пришвидшувати читання, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті, по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово висловлювати свої думки: переказувати зміст твору, відповідати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.

5. Принцип координації усного і писемного мовлення, за яким навчання дітей організується так, що спочатку йде освоєння усного мовлення, а потім -- писемного.

6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важливість зумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предметів. Адже від розвитку мовлення дитини, тобто від ступеня володіння мовою, залежить успіх у засвоєнні нової мовленнєвої інформації будь-якої науки. Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівського мовлення.

Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються при доборі часткових методів і прийомів навчання української мови в початкових класах.

Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким досягають певних результатів у пізнанні предмета науки і практиці його освоєння. Так, для навчання дітей грамоти в нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У досягненні освітньо-виховних завдань уроків читання найбільшу ефективність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння прочитаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних понять сформувати граматичні навички.

Кожен метод має свою характеристику і передбачає використання різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Впровадженням тих чи інших прийомів, що відповідають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна мета предмета взагалі й уроку зокрема.

На уроках української мови в початкових класах доречні як загально-дидактичні, так і частково методичні прийоми. Із загально-методичних досить ефективними виявляються прийом демонстрацій (ілюстрацій, портретів, малюнків), аналізу, порівняння різних текстів, сприймання на слух поетичних творів, насичених прикметниками. Наприклад, на уроці читання вірш В.Ткаченко «Квітень». Широким застосуванням на уроках мови характеризуються такі прийоми, як мовний розбір - наявність чи відсутність прикметників.

3.2 Система вправ як засіб розвитку творчих обдарувань учнів у роботі над текстом-описом

Розвиток творчих обдарувань учнів - важливий складник вивчення рідної мови в будь-якому закладі освіти. У різних типах і видах письмових робіт є більш чи менш виражений елемент творчості, бо в них так чи інакше виявляється особистість, обдарування, смаки, уподобання, рівень підготовки. Але творчою роботою слід вважати таку, яка є наслідком цілком самостійної діяльності в процесі осмислення певної теми, питання. Творчі або підготовчі вправи є допоміжними в процесі підготовки до написання власне творчих робіт і допомагають зрозуміти різноманітність існуючих засобів висловлення думок і почуттів, розвивають логічне мислення, тренують мозок. Тому широко використовуються такі види творчих вправ: творче списування, творчі диктанти, твори-мініатюри за опорними словами, твори за поданим початком чи кінцівкою тощо. Розвиток творчих здібностей дітей неможливий без певного розвитку їхньої уяви, здатності до фантазії. Обов'язковою ознакою творчого мислення є вміння уявляти, тобто здатність бачити те, чого раніше не бачив, уміння перевести словесний опис у наочний план. Методика навчання пропонує використовувати такі творчі роботи на уроках читання та рідної мови в початкових класах:

- скласти твори за аналогією або за протиставленням;

- придумати кінець оповідання, домислити події, які могли передувати зображуваним;

- скласти загадки за прочитаним;

- уявити наслідки, які могли б відбутися при зміні часу описуваних

подій;

- скласти нове оповідання за цією самою назвою.

Узагальнюючи погляди М. Вашуленка, І. Кравцової, Л. Шпачук, М. Наумчук, Л. Лушпинської, О. Мельничайко, слушною уявляється класифікація вправ над текстом-описом за такими критеріями:

І. За дидактичною метою. Вправи, які використовує вчитель під час роботи над різними мовними одиницями: звуками, морфемами, словами, словосполученнями, реченнями, текстами. Вони спрямовані на усвідомлення школярами особливостей і функцій цих одиниць в усному і писемному мовленні.

1.Вправи, розраховані на пояснення особливостей (специфіки) мовних одиниць.

2.Вправи, розраховані на формування навичок уживання мовних одиниць у мовленні.

II. За характером розумових операцій, які здійснюють учні під час роботи з мовними одиницями, розрізняють:

1. Аналітичні вправи, що передбачають з'ясування особливостей і функцій мовних одиниць.

2. Синтетичні вправи, що передбачають різні види робіт з мовними одиницями на рівні слів, словосполучень, речень і текстів.

3. Вправи на порівняння і зіставлення мовних одиниць одного рівня.

III. За ступенем самостійності у виконанні розрізняють:

1. Репродуктивні вправи, якими передбачається побудова учнями одиниць мови на основі зразку, копіювання, імітації слідом за вчителем.

2. Конструктивні вправи, якими передбачається побудова і перебудова одиниць різних рівнів; складання, доповнення, заміна одних одиниць іншими на основі набутих учнями теоретичних знань за моделями зразками.

3. Творчі вправи, якими передбачається прояв високої самостійності учнів: створення, складання, доповнення, заміна, перебудова мовних одиниць без зразка і конструктивних завдань.

4. Логічні вправи, в основу яких покладено операції групування,

виділення частин цілого, підпорядкування видових понять родовим, класифікації, порівняння, опису, визначення понять, побудови суджень і умовиводів, протиставлення та інші аналітичні та синтетичні операції. Вони виконуються передовсім на основі лексичного чи граматичного матеріалу.

IV. За формою виконання вправи поділяються на: усні, письмові, комбіновані. В основу пропонованої класифікації покладено дидактичну мету кожного з виду мовних вправ і ступінь самостійності та творчості учнів під час їх виконання. Доречним з цього погляду є поділ вправ на: підготовчі, вступні, тренувальні та завершальні.

Отже, названі творчі вправи уможливлюють формування вмінь самостійно складати зв'язні висловлювання, доповнювати текст на основі особистого життєвого досвіду, вносити деякі зміни до тексту, бачити те, що потребує доопрацювання, вміння оцінювати складені діалог чи зв'язне висловлювання, дотримуватися правил мовленнєвого етикету.

Висновки

Виконана робота дозволить у майбутній професійній діяльності в початкових класах практично засвоїти і в міру можливості застосувати такі відомості:

1) текст - це завершене зв'язне висловлювання;

2) у тексті про щось говориться - це його тема;

3) кожен текст створюється з певною метою і, отже, висловлює якусь думку;

4) текст складається з певної кількості пов'язаних між собою речень;

5) зміст тексту розкривається у певній послідовності;

6) у тексті є зачин, основна частина і кінцівка;

7) складний за змістом текст поділяється на абзаци;

8) кількість абзаців залежить від змісту тексту, від його плану;

9) між абзацами є змістовий зв'язок, вони розташовуються у тій послідовності, якої вимагає розкриття теми;

10) кожен абзац становить смислову цілість, висвітлює певне питання;

11) якщо в абзаці є кілька речень, між ними мусить бути тісний смисловий зв'язок, логічна послідовність;

12) зв'язок між реченнями в межах абзацу полягає не тільки в їх змісті, але й у виборі мовних засобів вираження думки, зокрема, у вживанні синонімічних слів і виразів, займенників, у виборі порядку слів;

13) зв'язні тексти поділяються на розповіді, описи і міркування;

14) текст-опис не має сюжету;

15) опис може бути художній, діловий, науковий.

Робота над текстами-описами розвиває в учнів спостережливість, увагу до оточуючого світу, предметів. У процесі формування описувати предмети в дітей розвивається уміння логічно мислити, будувати своє висловлювання в певній композиційній формі, розвивається творча уява.

Оскільки відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем.

Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по-перше, здійснювалась систематично, по-друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються.

Щоб школярі не блукали манівцями, набуваючи потрібних умінь нераціональним і важким методом проб і помилок, а поступово, але неухильно йшли до оволодіння навичками послідовного викладу думок, треба організовувати найрізноманітніші тренувальні вправи на текстовому матеріалі, конструювання власних зв'язних висловлювань.

Взагалі, увага до закономірностей побудови тексту сприятиме розвиткові мислення школярів, удосконаленню їх усних і письмових висловлювань, допоможе у опрацюванні навчального матеріалу з усіх предметів, ґрунтовнішому вивченню закономірностей зв'язного мовлення у наступних класах.

Список використаної літератури

1. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови. - К.: Вища школа, 1995.

2. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах. - К.: Рад. школа, 1991.

3. Методика викладання української мови / За ред. С.І. Дорошенка. - К., 1989.

4. Дем'яненко С. Формування мовленнєвого поняття тексту у дітей шестилітнього віку // Початкова школа. - 2003.

5. Хорошковська О.А. Розвиток українського мовлення молодших школярів. - // Початкова школа. - 1997. - № 9. - С.42-46.

6. Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах. - К.: Радянська школа, 1974.

7. Маган Н. Розвиток зв'язного мовлення на уроках рідної мови // Початкова школа. - 2005.

9. Косма Т.В. Мислення учнів молодшого шкільного віку. - К.: Радянська школа 1968. - 206 с.

10. Косма Т.В. Особливості розвитку мислення учнів молодших класів. - К.: Радянська школа 1956. - 118 с.

11. Джежелей О.В. та ін. Навчаємо слухати, говорити, читати. // Початкова школа - 1994. - № 6 - С. 26-32.

12. Едігей В.Б. Думку народжує інтерес. // Початкова школа. - 1995 - № 9. С.46-48.

13. Науменко В. Програма з читання // Початкова школа. - 2003. - №9. - С. 50-54

14. Панченко Г.А., Мамалига Л.П. Завдання та цікаві питання з рідної мови 3 (2) клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 64 с.

15. Пархаменко Н. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. - 1997. - №7. - С. 44-48.

16. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Українська мова в 2 класі чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителів. - К.: Радянська школа, 1987. - 127 с.

17. Білецька М.А. Уроки української мови в 1 класі: Посібник для вчителя. - К.: Радянська школа, 1978. - 160 с.

18. Варзацька Л.О. Навчання мови та мовлення на основі тексту: Посібник для вчителів. - К.: Радянська школа, 1986. - 104 с.

19. Гац Н.А. Використання відомостей про текст на уроці читання в 2 класі // Початкова школа. - 1992. - №3-4. - С. 12-15.

20. Гац Н.А, Засоби зв'язності тексту у початковому навчанні рідної мови // Початкова школа. - 1996. - №1. - С. 23-29.

21. Гац Н.А. Ознайомлення молодших школярів із засобами зв'язності тексту // Наукові записки ТДПУ. Серія: Українська лінгводидактика. - Тернопіль, 1997. - Вип.1. - С. 32-35.

22. Гац Н.А. Формування у молодших школярів умінь використовувати засоби зв'язності тексту // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка і психологія. - Тернопіль, 1997. - Вип.1. - С. 138-140.