Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста методом нетрадиционного рисования

Знаменитый русский физиолог И.П.Павлов считал руку тонким анализатором (Дружинин В.Н. 2001, с. 161) так как мыслительная деятельность ребенка находится в зависимости от деятельности руки, от того, насколько богаты его кинестетические представления, благодаря руке ребенок получает все более дифференцированные сведения о форме предметов, величине. Дети имеют дело с разнообразными материалами: красками, глиной, бумагой… Знакомятся с различными свойствами материалов: вязкостью и пластичностью глины, упругости бумаги и т.д…Совершенствуют умения и навыки в свободном экспериментировании с материалами, необходимыми для работы в нетрадиционных изобразительных техниках. Доказано, что нестандартные подходы к организации изобразительной деятельности удивляют и восхищают детей, тем самым, вызывая стремление заниматься таким интересным делом [17, с. 161].

М.А.Шклярова утверждает, что нетрадиционные методы рисования развивают у детей логическое и абстрактное мышление, фантазию, наблюдательность, внимание и уверенность в себе. Каждый из этих методов - это маленькая игра. В дошкольном возрасте активно используются игровые моменты, игра- это ведущая деятельность детей старшего дошкольного возраста. Вначале с детьми обыгрывают сюжет будущего рисунка с помощью различных игрушек, предметов, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, используя художественное слово. Такой подход позволяет заинтересовать малышей, дольше удерживать внимание, создать необходимый эмоциональный настрой и положительный мотив деятельности [15, с.13]. Их использование позволяет детям чувствовать себя раскованно, смелее, непосредственнее, развивает мышление, воображение, дает полную свободу для самовыражения. Работа способствует развитию координации движения [39, с.5]. Очень интересно наблюдать, как дети изображают в своих рисунках: запах, шум, дорисовывают кляксу. Они умело импровизируют и фантазируют, что не всегда удается взрослым. На таких занятиях дети учатся замечать оттенки цветов (лист не просто желтый, а красно- желтый, желто- оранжевый), строить свою диалогическую и монологическую речь. С помощью рисунка он передает свое настроение и благодаря систематической работе к концу дошкольного детства радует всех своими великолепными произведениями. На занятиях используют многие способы нетрадиционной техники рисования, и все приходятся детям по душе. Самым доступным из них является рисование пальчиками, начиная с младшей группы, и печать от руки в старшей и подготовительной группах. Как интересно, оказывается, рисовать пальчиком! Несколько движений - и получается цветок, ягодки, цыпленок, осьминог. А сама рука может служить основой для создания неожиданных образов (например, красивых сказочных птиц и веселых клоунов). Дети в восторге, когда в результате рисования всего двумя пальцами (большим и указательным) на зеленой лужайке появляются веселые желтые цыплята или утята. А когда после небольшой физкультминутки или игры рисунки высохнут, и дети дорисуют недостающие детали, то перед глазами предстанет целая картина- радости нет предела. Старшие дети радуются не меньше малышей, когда после того как им разрешили влезть в краску всей ладошкой и отпечатать след, в итоге оказывается, что этот след похож на белую сказочную птицу, имя которой «Зима». Разве это не чудо? Разве они не маленькие волшебники- художники, которые могут сделать своими руками любые чудеса? Конечно они молодцы, они чародеи и умницы! Это так воодушевляет и подбадривает детей в их фантазиях. Дети имеют возможность самостоятельно выбирать художественный материал для передачи того или иного образа. Например, рисуя подводный мир, они восковыми мелками изображают разных по форме и цвету рыбок, а воду, водоросли, камешки, песок рисуют, используя акварель и гуашь. Соединение разных изобразительных материалов позволяет сделать рисунок ярким, интересным, развивает самостоятельность, творчество [35, с. 13]. Волшебные линейки (лекала) позволяют детям вновь оказаться в мире фантазии. Внимательно рассмотрев контуры лекал, они пытаются сопоставить эти линии с силуэтом знакомых образов. На листах бумаги оживают динозавры, жирафы, попугаи. Какой восторг охватывает детей, когда им предлагается рисовать не карандашом и кистью, а палочкой. Нетрадиционная техника рисования - граттаж позволяет создавать интересные натюрморты, картины ночного города, звездное небо, разноцветный салют, подводное царство [50, с.34]. Предлагаем им отправиться в страну Выдумляндию, знакомим их с новой техникой рисования - монотипией. Увидеть в разноцветной кляксе образ - задача непростая. Подключив мышление, дети придумывают своего неповторимого героя, добавив несколько дополнительных штрихов. И вот перед нами уже и птица счастья, и смешные цыплята, и животные. Нетрадиционные способы рисования приводят детей в восхищение.

Нетрадиционные методы рисования используются не только на занятиях по изодеятельности, но и в свободное время. Работая с нетрадиционными материалами, у детей повышается интерес к изобразительной деятельности. Имея опыт рисования различными способами, дети сами выбирают материал, стоит только предложить тему рисования.

По мнению многих исследователей, несомненным достоинством таких методов и приемов является универсальность использования. Технология их выполнения интересна и доступна и родителям, и детям. Поэтому рассматривание техники вводится в практику дошкольного образования и в процесс профессионально-педагогической подготовки педагогов с целью актуализации и развития их творческих возможностей, как сущностной характеристики педагогической деятельности [42, с.48].

Итак, использование дошкольниками нетрадиционных методов рисования, их видами, освоение ими комплекса изобразительно- выразительных средств для создания художественного образа в рисунке является фундаментом для эстетического развития детей, их изобразительного творчества. Приобретенный опыт может быть использован ими в начальной школе. Нетрадиционная техника рисования раскрывает возможности развития у детей через игровую деятельность мышления, фантазии, воображения, развитию моторики, готовит руку к письму.

2.2 Художественная деятельность детей старшего дошкольного возраста как основа развития мышления

Согласно И.А. Лыковой, художественная деятельность - ведущий способ эстетического воспитания детей дошкольного возраста, основное средство художественного развития детей с самого раннего возраста. Следовательно, художественная деятельность выступает как содержательное основание эстетического отношения ребенка, представляет собой систему специфических (художественных) действий, направленных на восприятие, познание и создание художественного образа (эстетического объекта) в целях эстетического освоения мира [20, с.46].

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. Больше всего детям нравится работать в нетрадиционной технике с различными материалами. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях мышления, памяти, воображения и т.д... В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психологического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей [27, c.85]. Рисование имеет психотерапевтический эффект, поэтому зачастую в своей практике психологи используют такой способ лечебного рисования как арт-терапия. Многие знают арт-терапию как метод лечения рисунком, лепкой и т.п. На счету арт-терапевтов, практикующих с детьми, множество случаев улучшения психического здоровья дошкольников, снижения уровня агрессивности, устранения фобий, налаживания эмоциональных контактов с семьей. Помимо творческого самовыражения с помощью материала, в арт-терапии приветствуются и игровые приемы коррекции - сказкотерапия, психодрамма.

Изучение психологического механизма развития способности восприятия художественных образов (Венгер Л.А., Запорожец А.В.) привело к выводу о взаимосвязи видимых свойств образа с имеющимся у ребенка эстетическим опытом (эстетической апперцепцией) [15, с.3].

Творческая деятельность, как высказываются психологи Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, возникает не сразу, а медленно и постепенно, развиваясь из более простых форм. На каждой возрастной ступени она имеет свое выражение, каждому периоду детства свойственна своя ее форма. С этой точки зрения творчество - не исключительный процесс, касающийся только отдельных личностей, оно пронизывает жизнь каждого человека, особенно в детстве [5, с.7]. Для творческих способностей и других психологических качеств, существует сенситивный период, которым является дошкольный возраст ребенка (Каменская, 2005).

Рисование имеет огромное значение для воспитания и развития детей. Создание изображения требует целого ряда навыков и умений, оно базируется на образах восприятия и представлений. В процессе изобразительной деятельности у ребенка развивается наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое. Занятия по рисованию учат видеть прекрасное в окружающей жизни, в произведениях искусства, обогащают его индивидуальный жизненный опыт. Собственная художественная деятельность помогает детям постепенно подойти к пониманию произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно- прикладного искусства [18, с.9].

Казакова Т.Г. утверждает, что художественная деятельность способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких как, мышление, воображение, память, восприятие, внимание. Она развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы - различать добро и зло, сострадание и ненависть, смелость и трусость и т.д. создавая произведения творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства, по-новому осмысливает их, проникается их значимостью, глубиной [14, с.89].

Мышление тесно связано с воображением. Именно воображение оказывает позитивное влияние на процесс развития мышления через художественно-творческую деятельность. Психологические исследования убедительно доказывают, что именно воображение выходит на первое место и характеризует всю умственную деятельность ребенка. В частности, именно такой точки зрения придерживался Л.С.Выготский. Отечественный психолог В.Н.Брушлинский, считал, что воображение - одна из форм мышления [5, 245].

В старшем возрасте в изобразительном творчестве появляются многофигурные композиции, как в рисунках, так и в лепке, аппликации. Дети свободнее владеют пространственным ориентиром, поэтому композиция в рисунках часто имеет многоплановый характер, предметы расположены ближе - дальше. Для того чтобы этот процесс успешно развивался, воспитатель проводит целенаправленные наблюдения окружающей действительности, природных явлений.

Дошкольники в своем эстетическом развитии проходит путь от элементарного наглядно - чувственного впечатления до создания оригинального образа (композиции) адекватными изобразительно - выразительными средствами. Движение от простого образца - представления к эстетическому обобщению, от восприятия цельного образа как единичного к осознанию его внутреннего смысла и пониманию типичного осуществляется под влиянием взрослых, передающих детям основы культуры [15, с. 82]. Содержание занятий по изодеятельности в детских садах направлены прежде всего на развитие творчества. Широко используется художественное и поэтическое слово, а также музыка. Это позволяет создать эмоционально положительный настрой, вызвать у детей желание участвовать в творческой деятельности. Дети имеют возможность самостоятельно выбирать художественный материал для передачи того или иного образа. Педагог чаще выступает в роли соучастника творческого процесса, советчика, что помогает ему уважительно относится к замыслу ребенка и развивать способность отстаивать свой замысел, аргументировать выбор изобразительно-выразительных средств. Такая тенденция помогает установить взаимоотношения между педагогом и детьми, создавать атмосферу доверия, взаимопонимания, эмоционального комфорта и заинтересованности. Педагог может предложить детям этого возраста принять роль «художника», «скульптора», чтобы они использовали атрибуты творческого труда этих людей (палитру, мольберт, видоискатель и др.). В результате ребенок проявляет мышление, волевое усилие, целеустремленность, заинтересованность, т.к. хочет выполнить работу на новом качественном уровне [16, с. 34].

Чтобы развить художественные способности детей, проводится цикл занятий, позволяющих проявлять мышление, фантазию, воображение.

Дети старшего дошкольного возраста способны увидеть художественные качества своего и сверстников «произведения» и дать ему элементарную эстетическую оценку, выразить свое эмоциональное отношение. Это свидетельствует о том, что происходит смещение акцентов с учебной позиции в оценке рисунка («так не бывает», «неправильно нарисовано», «не умеешь рисовать», «не научился») на художественно-творческое, гуманное, уважительное отношение к личности ребенка. Благодаря такому подходу формируются социально-личностные взаимоотношения между взрослым и ребенком, между сверстниками в группе. У детей повышается интерес не только к процессу творчества, но и к оценке его результатов. Из выше сказанного следует, что специфической особенностью изобразительного творчества способами нетрадиционного рисования является неординарность мышления, что позволяет повысить интерес к занятиям, проявить творчество. Смена деятельности (рисование, аппликация) снимает усталость, позволяет удерживать интерес в течение всего занятия.

Рисунки маленьких художников, лепка, используются для оформления интерьеров к праздникам, для подарков родителям и малышам, для игр в группе, оформление стендов, выставок. У детей возникает чувство гордости за то, что это они «сотворили» своими руками [16, с. 114].

Таким образом, у старшего дошкольника интегрирующей основой изобразительной деятельности, ведущей художественной способности выступает способность к восприятию формы и композиции как средства художественной выразительности. В эстетическом развитии детей центральной является способность ребенка к восприятию художественного произведения и самостоятельному созданию нового образа, который отличается оригинальностью мышления, вариативностью, гибкостью, подвижностью [18, с.42]. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении, функции которых способствуют развитию мышления, абстрактно - логической памяти, обогащают жизненный опыт детей. Благодаря этой взаимосвязи, воображение совершает полный круг: от накопления, переработки впечатлений о реальной деятельности к этапу вынашивания и оформления продуктов воображения в реально - существующие результаты творчества, которые воздействуют на ребенка. Из этого следует, что художественная деятельность является основой для развития мышления и воображения. Именно воображение оказывает позитивное влияние на процесс развития мышления через художественно-творческую деятельность [20, с.44]. Следовательно, художественная деятельность выступает как содержательное основание эстетического отношения ребенка, представляет собой систему специфических (художественных) действий, направленных на восприятие, познание и создание художественного образа (эстетического объекта) в целях эстетического освоения мира .

2.3 Методы и организация исследования

С целью изучения развития мышления у детей старшего дошкольного возраста методами нетрадиционного рисования исследовательская работа была проведена на базе МДОУ № 75 «Солнышко» г.Читы в группах. В нашем исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве двадцати человек, 11 девочек и 9 мальчиков в возрасте от 5 до 6 лет.

Объект исследования: познавательная сфера дошкольника.

Предмет исследования: развитие мышления дошкольника средствами нетрадиционного рисования.

Целью исследовательской работы является: изучение возможностей нетрадиционного рисования в развитии мышления детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Занятия нетрадиционным рисованием стимулирует развитие мышления дошкольников.

Задачи:

1. Подобрать методы диагностики визуального линейного и структурного мышления старших дошкольников.

2. Осуществить диагностику мышления детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

3. Составить цикл занятий нетрадиционного рисования с целью развития мышления дошкольников.

4. Реализация цикла занятий.

5. Изучить эффективность применения нетрадиционного рисования в развитии мышления дошкольников.

Методический инструментарий: При проведении исследования в нашей работе были использованы следующие методы исследования:

2. Психодиагностические методы: тест Дж.Равена (прогрессивные матрицы), тест П.Торренса (визуальное линейное и структурное мышление).

3.Методы активного социально-психологического обучения.

4. Методы математической обработки данных: критерий Т -- Вилкоксона и G -- критерий знаков.

Схема организации исследования:

1) Этап - констатирующий. Мы осуществляли диагностику мышления детей старшего дошкольного возраста при помощи тестов Равена и Торренса. Были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная.

2) Этап -формирующий. Осуществляли цикл занятий. Была составлена примерная программа развития при помощи нетрадиционного рисования. Занятия проводились в экспериментальной группе два раза в неделю, в течении месяца с детьми старшего дошкольного возраста в количестве десяти человек 4 девочки и 6 мальчиков в возрасте от 5 до 6 лет.

3) Этап -- контрольный. Была проведена повторная диагностика мышления детей старшего дошкольного возраста обеих групп, контрольной и экспериментальной.

4) Этап - анализ и интерпретация результатов. Мы провели сравнение и анализ результатов с помощью математической статистики выявления оценки сдвига значений исследуемого признака: Т-критерия Вилкоксона и G -критерия знаков.

Описание методов исследования:

Тест Равена. Прогрессивные матрицы. Визуальное линейное и структурное мышление. Тест был предложен Л.Пенроузом и Дж.Равеном в 1936 году для исследования интеллекта. В тесте Равена используются задания серии А и серии В. Задания серии А позволяют оценить уровень развития визуального линейного мышления. Оно позволяет проводить в уме операции мышления. Линейное визуальное мышление характеризует начальные сравнения различных изображений и их деталей, а также продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Тест Равена позволяет получить представление о том, умеет ли ребенок мыслить самостоятельно. Таким образом, линейное визуальное мышление позволяет проводить операции, которые нельзя реализовать на основе процесса восприятия. Задания серии В -- «Структурного визуального мышления». Структурное мышление позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть», структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в рамках данной визуальной структуры, то есть мыслить по аналогии.

Тест П.Торренса. Фигурная форма. Творческое мышление. В работах А.М.Матюшкина, И.С.Авериной, Н.Б. Шумаковой, Е. И. Щеблановой, Н. П. Щербо представлен адаптированный для отечественной выборки для старших дошкольников, тест невербальной креативности П. Торренса. Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) П.Торренса наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления (Torrance Test Creative Thinking -- ТТСТ), впервые опубликованные в 1966 г. П. Торренсом были сконструированы тестовые задания, которые представляют собой модели творческого процесса. Каждое задание включает различные виды мыслительной деятельности и вносит уникальный вклад в общее представление о творческих способностях человека. Мы взяли сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торренса, остановившись на задании "Закончи рисунок" который представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления включающий 10 творческих заданий. Тест П. Торренса состоит из двух форм (А и В), включающих задание:

«Незавершенные фигуры» - завершение незаконченных фигур, вызывающих стереотипные ассоциации. При выполнении задания ребенку нужно создать по возможности оригинальные изображения.

Алгоритм критерия Т - Вилкоксона:

1. Сопоставить список испытуемых в любом порядке, например, алфавитном.

2. Вычислить разность между индивидуальными значениями во втором и первом замернах («после»- «до»). Определить, что будет считаться «типичным» сдвигом и сформировать соответствующие гипотезы.

3. Перевести разности в абсолютные величины и записать их отдельным столбцом.

4. Проранжировать абсолютные величины разностей, начисляя меньшему значению меньший ранг. Проверить совпадение полученной суммы рангов с расчетной.

5. Отметить знаками ранги, соответствующие сдвигам в «типичном» направлении.

6. Подсчитать сумму рангов по формуле: Т= сумма Rr, где Rr- ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

Определить критические значения Т для данного n по таблице. Если Тэмп. <или равен Ткрит, сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает.

Алгоритм G-критерия знаков:

1. Подсчитать количество нулевых реакций и исключить их из рассмотрения. В результате n уменьшится на количество нулевых реакций.

2. Определить преобладающее направление изменений. Считать сдвиги в преобладающем направлении «типичными».

3. Определить количество «нетипичных» сдвигов. Считать это число эмпирическим значением G.

4. По таблице определить критические значения G для данного n.

5. Сопоставить Gэмп с Gкрит. Если Gэмп < Gкрит или равен ему, сдвиг в типичную сторону может считаться достоверным.



2.4 Описание примерной программы занятий для развития мышления старших дошкольников средствами нетрадиционного рисования

Цикл занятия проводился в течение месяца с экспериментальной группой состоящей из 10 человек 4 мальчика и 6 девочек, 2 раза в неделю по 25-30 минут. Общее количество занятий -10. Исследовательская работа проводилась по плану экспериментальной работы: констатирующий, формирующий и контрольный этапы, к которым и был разработан данный цикл занятий. Использование тематического литературного, музыкального и игрового материала позволяет сделать занятия доступными, интересными и познавательными.

Для составления программы по нетрадиционному рисованию мы опирались на пособия под редакцией Р.Г.Казаковой «Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий», «Пособие для воспитателей и заинтересованных родителей» под редакцией А.В.Никитиной , выпущенной с учетом обновления содержания по парциальным програмам и Г.Н.Давыдовой «Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Планирования, конспекты занятий». Необходимая предпосылка для реализации программы - ориентация в детском саду специальной работы по ознакомлению детей с приемами и методами нетрадиционного рисования, на системный подход в обучении детей для развития мышления.

Целью исследовательской работы является: изучение мышления детей старшего дошкольного возраста методом нетрадиционного рисования.

Задачами исследовательской работы являются:

-проведение исследовательской работы направленной на выявление мышления детей старшего дошкольного возраста путем нетрадиционной техники рисования;

- разработка путей развития творческих способностей в области рисования живописными материалами;

- апробирование нетрадиционных техник рисования путем развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Были подобраны критерии оценки овладения детьми приемами по нетрадиционному рисованию.

Основные направления осуществления данной программы:

1) способность создания художественного образа, привлечения накопленного сенсорного опыта и преобразование его при помощи мышления;

2) способность к цветовосприятию окружающего мира, отражение с помощью цветовых образов, впечатлений;

3) способность рационально применять различные техники, приемы и способы изображения в свободном экспериментировании и рисовать живописными материалами, используя цвет;

Приоритетным направлением в диагностике развития мышления детей старшего дошкольного возраста по нетрадиционному рисованию стала способность создания художественного образа с помощью цвета и применения различных нетрадиционных методов, приемов и техник изображения.

В ходе занятия были использованы следующие методы: беседа, показ, объяснение, указания, напоминание, поощрение, анализ, использован наглядный материал в виде игрушек, иллюстраций, репродукций с картин художников.

В ходе занятий использовались следующие игровые приемы:

1.Игровая мотивация, побуждение к действию (в том числе мыслительной деятельности).

2. Пальчиковая гимнастика (стимулирующая активность мозга). Каждую неделю разучивалась новая игра.

3. Физкультминутки -снимают эмоциональное , физическое напряжение, усталость, происходит смена действий.

4. Элементы драмматизации - для повышения интереса детей к подаваемому психологом материалу, создание эмоционального фона занятия.

При реализации программы, с детьми были проведены занятия с использованием дидактических игр, психогимнастики, для лучшего психоэмоционального настроя использовалась музыка.

Программа с конспектами занятий представлена в приложении 4.

2.5 Анализ и обсуждение результатов исследования мышления детей старшего дошкольного возраста

Результаты исследования художественной деятельности.

С целью исследования творческого мышления в экспериментальной группе применялся цикл занятий с использованием нетрадиционных методов рисования.

Рис.1. Показатели художественной творческой деятельности в экспериментальной группе.

Констатирующий этап. Контрольный этап.

Результаты констатирующего этапа в экспериментальной группе имеют следующие показатели: высокий уровень навыков художественно-творческой деятельности диагностирован у 23% испытуемых, средний у 67%, низкий у 10%. На контрольном этапе в сравнении с констатирующим этапом произошла динамика: высокий уровень продемонстрировали 78% испытуемых, средний 22%, низкий уровень не выявлен. Таким образом, у детей экспериментальной группы показатели уровня художественно-творческой деятельности за счет реализации цикла занятий повысились (см. приложение 1, таблица 1).

Что касается контрольной группы, то на рис. 2 можно проследить следующие показатели уровня художественно-творческой деятельности:

Рис.2. Показатели художественной творческой деятельности в контрольной группе.

Констатирующий. Контрольный.

На констатирующем этапе в контрольной группе результаты высокого уровня выявлены у 10% испытуемых, средний уровень у 60%, низкий у 30%. На контрольном этапе в сравнении с констатирующем, высокий уровень художественно-творческой деятельности продиагностирован у 11% испытуемых, средний у 61 %, низкий проявлен у 28% испытуемых (см. приложение 1, таблица 2).

Динамика обеих групп представлена на рис. 3.



Рисунок 3. Показатели динамики художественной деятельности дошкольников контрольной и экспериментальной групп (оба этапа)

Сопоставляя данные диаграммы обеих групп можно сказать, что на констатирующем этапе в экспериментальной группе присутствует низкий уровень, на контрольном этапе в низкий уровень отсутствует, высокий уровень увеличился. В контрольной группе изменений почти не наблюдается. Таким образом мы наглядно видим, что уровень художественно-творческой деятельности экспериментальной группы на контрольном этапе после проведения цикла занятий выше, чем на констатирующем.

Результаты исследования визуального линейного и структурного мышления ( методика Дж. Равена. Прогрессивные матрицы).

Мы исследовали уровень визуального линейное и структурного мышления старших дошкольников (см. приложение 1, таб. 3, таб. 4).



Рисунок 4. Показатели визуального линейного мышления дошкольников контрольной и экспериментальной групп (оба этапа в %).

Констатирующий этап. Контрольный этап.

Рассматривая показатели визуального линейного мышления обеих групп мы видим, что на констатирующем этапе высокий уровень у обеих групп отсутствует, показатели находятся на одинаковом уровне. Средний уровень линейного мышления в контрольной группы диагностирован у 60% испытуемых, низкий у 40%. На контрольном этапе показатели линейного мышления изменились: выявлен высокий уровень у 30%, средний у 40%, низкий у 30% испытуемых. Уровень линейного мышления в экспериментальной группе на констатирующем этапе следующий: средний у 60%, низкий у 40% испытуемых. На контрольном этапе показатели линейного мышления стали выше, высокий уровень диагностирован у 20% испытуемых, средний у 70%, уменьшился низкий уровень от 40% до 10%. Так, после цикла занятий в экспериментальной группе уровень визуального линейного мышления увеличился.

Рассмотрим динамику визуального структурного мышления.



Рисунок 5. Показатели визуального структурного мышления дошкольников контрольной и экспериментальной групп (оба этапа в %).

Констатирующий этап. Контрольный этап.

Динамика визуального структурного мышления показывает, что на констатирующем этапе у обеих групп отсутствует оч. высокий уровень мышления. В контрольной группе высокий уровень структурного мышления не выявлен, средний уровень зафиксирован у 40% испытуемых, низкий у 60%. На контрольном этапе показатели высокого и оч. высокого уровня отсутствуют, произошел сдвиг среднего уровня у 40% испытуемых, низкий у 30%. Ярче динамика прослеживается в экспериментальной группе. В отличии от контрольной группы на констатирующем этапе зафиксирован высокий уровень структурного мышления у 10% испытуемых, средний у 50%, низкий у 40%. На контрольном этапе после проведения цикла занятий был диагностирован оч.высокий уровень у 10% детей, высокий уровень у 30%, средний у 60%, низкий не выявлен.

Сопоставляя данные диаграммы визуального линейного (рис.5) и структурного мышления (рис.6) контрольной и экспериментальной групп, мы видим, что динамика детей экспериментальной группы после проведения цикла занятий стала значительно выше, чем была до проведения.

Результаты исследования теста П. Торренса. Фигурные формы теста П. Торренса применялись для оценки развития творческого мышления старших дошкольников. Мы исследовали уровень мышления в экспериментальной и контрольной группах до (А) и после (В) цикла занятий в экспериментальной группе (см. табл. 5, таб. 6, приложение 1).

Данные изменения показателей творческого мышления дошкольников представлены в табл. 1.

Таблица 1. Показатели уровня творческого мышления контрольной и экспериментальной групп (тест Торренса).

Констатирующий	Контрольный
Показа- тели уровня	Уровни	Экспериментальная	Контрольная	Экспериментальная	Контрольная
Беглость	Высокий	20,00%	10,00%	50,00%	30,00%
	Средний	60,00%	70,00%	50,00%	70,00%
	Низкий	20,00%	20,00%	0,00%	0,00%
Гибкость	Высокий	10,00%	0,00%	30,00%	0,00%
	Средний	40,00%	30,00%	50,00%	50,00%
	Низкий	50,00%	70,00%	20,00%	50,00%
Ориги- нальность	Высокий	20,00%	30,00%	50,00%	30,00%
	Средний	50,00%	30,00%	40,00%	40,00%
	Низкий	30,00%	40,00%	10,00%	30,00%
Разрабо- танность	Высокий	20,00%	20,00%	40,00%	20,00%
	Средний	60,00%	50,00%	50,00%	70,00%
	Низкий	20,00%	30,00%	10,00%	10,00%

Анализ полученных результатов показал, что в экспериментальной группе все суммарные показатели творческого мышления после проведенного цикла занятий увеличились. За этот период изменения аналогичных показателей у детей контрольной группы были незначительными. Уровень творческого мышления мы исследовали по нескольким параметрам, содержание показателей беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки идей как характеристик этого процесса.

Рассмотрим показатели беглости:



Рисунок 6. Показатели беглости (обе группы в %), (тест Торренса).

Констатирующий этап. Контрольный этап.

На констатирующем этапе в экспериментальной группе показатели высокого уровня выявлены у 10% испытуемых, средний у 70%, низкий у 20%. На контрольном этапе в сравнении с констатирующим произошла динамика: высокий уровень беглости продемонстрировали 30% испытуемых, средний 70%, низкий уровень не выявлен. В отличии от контрольной группы, у экспериментальной на констатирующем этапе высокий у 20%, средний у 60%, низкий у 20% испытуемых. На контрольном этапе показатели беглости высокого и среднего уровня составляют у 50%, низкий не выявлен.

Показатели динамики гибкости рассмотрим на рис. 7.

Рисунок 7. Показатели гибкости (обе группы в %), (тест Торренса).

Констатирующий этап. Контрольный этап.

Сопоставляя показатели обеих групп мы видим, что на констатирующем этапе в экспериментальной группе в отличии от контрольной у 10% испытуемых диагностирован высокий уровень гибкости мышления, средний у 40%, низкий у 50%. В контрольной группе на констатирующем этапе высокий уровень не обнаружен, средний у 30% испытуемых, низкий у 70%. На контрольном этапе по прежнему высокий уровень не выявлен, показатели среднего и низкого уровня находятся на одном уровне у 50% испытуемых. Таким образом мы наглядно видим, что параметры гибкости в экспериментальной группе на контрольном этапе выше, чем на констатирующем.

Для оценки развития творческого мышления измерялись параметры оригинальности.

Рисунок 8. Показатели оригинальности (обе группы в %), (тест Торренса).

Констатирующий этап. Контрольный этап.

Как видно из рис. на констатирующем этапе у детей экспериментальной группы диагностированы следующие показатели: высокий уровень у 20% испытуемых, средний у 50%, низкий у 30%. На констатирующем этапе в экспериментальной группе показатели увеличились, высокий уровень оригинальности диагностирован у 50%, среднийу 40%, низкий проявлен меньше, у 10% детей.у. На констатирующем этапе в контрольной группе одинаковые показатели высокого и среднего уровня у 30% испытуемых, низкий у 40%. На контрольном этапе показатели высокого уровня остались на прежнем уровне у 30% детей, средний у 40%, низкийвыражен меньше, у 30%. Таким образом, мы наглядно видим, что на обеих этапах параметры оригинальности в экспериментальной группе выше, чем у контрольной.

Данные показателей разработанности представлены на рис. 9.

Рисунок 9. Показатели разработанности (обе группы в %), (тест Торренса).

Рассматривая динамику, мы наблюдаем, что на констатирующем этапе высокий уровень разработанности у обеих групп находится на одинаковом уровне у 20% испытуемых, средний уровень экспериментальной группы у 60%, низкий у 20%. На констатирующем этапе произошел сдвиг высокого уровня разработанности, который наблюдается у 40%, средний у 50%, низкий у 10% детей. В контрольной группе на констатирующем этапе средний уровень диагностирован у 60% испытуемых, низкий у 30%. В сравнении с констатирующем, на контрольном этапе произошла динамика среднего уровня разработанности, средний уровень которого составляет 70%, высокий уровень остался на прежнем уровне у 20%, низкий выражен у 10% детей.

За период исследования в экспериментальной группе, в отличии от контрольной, у большинства детей достоверно возрос как общий показатель уровня творческого мышления, так и его отдельные параметры: беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки. Сравнение показателей, полученных до и после обучения в экспериментальной и контрольной группах, показало высокую эффективность программы.

Итак, полученные данные дают основание считать, что цикл занятий оказался эффективным, т.к произошли значимые изменения показателей творческого мышления в экспериментальной группе.

Математическая обработка результатов исследования с использованием критериев Т -- Вилкоксона, G -критерия знаков.

Для обработки результатов, мы используем метод математической статистики - критерий Т-Вилкоксона, предназначенный для оценки сдвига исследуемого признака.

Результаты, полученные в экспериментальной группе обработаны с помощью критерия Т-Вилкоксона.

1. Математическая обработка результатов экспериментальной группы по методике Дж. Равена визуальное линейное и структурное мышление.

В данном критерии имеют место два вида гипотез:

Но: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

Н1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Сумма рангов линейного мышления Ri=55.

Сумма рангов структурного мышления Ri=55.

Сумма Ri=N*(N+1)/2=10*(10+1)/2=55,

где N-количество испытуемых. Ri=55, что соответствует с расчетной.

Сумма рангов «редких» сдвигов составляет эмпирическое значение критерия Т:

Т=сумма Rr,

где Rr -ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

Для линейного мышления Тэм= 0, т.к. «редких» сдвигов не обнаружено, поэтому сумма рангов =0 [Сидоренко, с. 92].

Для структурного мышления Тэм= 0.

Т для n = 10, где n -количество испытуемых. По таблице определяем критические значения Т для n = 10:

Ткр р 0.05=10;

р 0.01=5;

Тэм < Ткр, сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает. Изменения зафиксированные в эксперименте не случайны и значимы на уровне (р<0,01). Таким образом, гипотеза Но - отвергается, а Н1- принимается.

Вывод: уровень визуального линейного и структурного мышления в экспериментальной группе после обучения по программе повысился. Значимость и достоверность различий очевидны.

Результаты, полученные в контрольной группе обработаны с помощью критерия Т-Вилкоксона.

2. Математическая обработка результатов по методике Дж. Равена визуальное линейное и структурное мышление.

В данном критерии имеют место два вида гипотез:

Но: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

Н1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Сумма Ri=N*(N+1)/2=10*(10+1)/2=55,

где N-количество испытуемых. Ri=55, что соответствует с расчетной.

Сумма рангов «редких» сдвигов составляет эмпирическое значение критерия Т:

Т=сумма Rr,

где Rr -ранговые значения сдвигов с более редким знаком

Для линейного мышления Тэм= 6.

Для структурного мышления Тэм=6.

Тэм по таблице определяем критические значения Т для n = 10:

Ткр: р 0.05=10;

р 0.01=5;

Тэмп. попадает в зону неопределенности. С достоверностью сказать, что типичный сдвиг больше нетипичного мы не можем, т.к эмпирическое значение Т находится в зоне неопределенности.

Вывод: Таким образом, обе гипотезы не подтверждаются, т.к Тэмп находится ближе к зоне значимости, мы склоняемся считать этот сдвиг к гипотезе Н1. Вследствии того, что результаты, полученные при помощи критерия Т-Вилкоксона недостаточно определены, результаты были подвержены G- критерию знаков.

Результаты, полученные в контрольной группе обработаны с помощью G- критерия знаков.

3. Математическая обработка результатов контрольной группы по методике Дж. Равена визуального линейного и структурного мышления.

Гипотезы:

Но: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

Н1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

При обработке результатов, линейного и структурного мышления мы получили одинаковые показатели «типичных» и «нетипичных» сдвигов.

По таблице определяем критические значения G для n = 7:

Для линейного мышления Gэмп= 0.

Для структурного мышления Gэмп=0.

Gкрит при 0,01=0, (n=7);

Gкрит при 0,05=0, (n=7);

В данной выборке преобладает типичный сдвиг, он является достоверным, т.к Gэмп =0,01. Изменения зафиксированные в эксперименте неслучайны и значимы на уровне 0,01. Gэмп < Gкрит, гипотеза Но-отвергается, а Н1 принимается.

Вывод: сдвиг следует считать достоверными.

Таким образом, в ходе математического анализа результатов исследования, отметим значимую разницу в уровне измеряемых признаков в экспериментальной группе детей до и после проведения цикла занятий. При сравнении экспериментальной группы детей с контрольной группой у первой группы выявлены более высокие показатели уровня визуального линейного и структурного мышления, нежели у контрольной группы детей.

Выводы по главе II

С целью изучения развития мышления у детей старшего дошкольного возраста были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная. Исследовательская работа проводилось по нескольким этапам. На констатирующем этапе мы осуществляли диагностику художественно-творческой деятельности и диагностику мышления при помощи тестов Равена и Торренса. На формирующем этапе осуществляли цикл занятий в экспериментальной группе при помощи нетрадиционных методов рисования для которых была составлена (примерная) программа. На контрольном этапе была проведена повторная диагностика художественно-творческой деятельности и мышления детей старшего дошкольного возраста обеих групп. В конце исследования мы провели анализ и интерпретацию результатов, которые показали, что уровень мышления у детей экспериментальной группы после реализации цикла занятий выше, чем у контрольной группы.

Мы провели сравнение и анализ результатов с помощью математической статистики оценки сдвига значений исследуемого признака критерий. В ходе анализа результатов исследования, можно отметить значимую разницу в уровне измеряемых признаков экспериментальной группы детей до и после проведения программы. При сравнении показателей результатов мы выявили, что у экспериментальной группы детей выявлены более высокие показатели уровня развития мышления, нежели, у контрольной группы детей.



Заключение

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выяснив особенности мышления детей старшего дошкольника, мы выявили, что использование нетрадиционных методов рисования основывается на развитии мышления, воображения, эстетического восприятия, что способствует обогащению изобразительной, художественно-речевой, игровой, конструктивной деятельностей. И наоборот, неразвитость эстетического восприятия, низкая сенсорная культура не позволяют детям творчески решать изобразительные задачи. Дошкольникам приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Так как в дошкольном возрасте закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности, ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности, научается анализировать, производить простейшие умственные операции, гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. Поэтому использование нетрадиционных методов художественно-творческой деятельности обеспечивает развитие мышления детей старшего дошкольного возраста. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. В процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. В это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов, поэтому у старших дошкольников в полной мере развивается наглядно-образное мышление, что является основой для теоретического мышления, для формирования самостоятельной учебной деятельности. Для того, чтобы ребёнок хорошо учился в школе, необходимо, чтобы за время дошкольного детства его мышление достигло определённого уровня развития, это позволит ему анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции.

Для активации развития мышления у дошкольников, используют нетрадиционные методы которые способствуют развитию мелкой моторики, сенсомоторики, координации движения, самостоятельности, коммуникативности, креативному воспитанию, а так же развитию речи. Они помогают подготовить руку к письму. К подготовительной группе дети уже умеют пользоваться методами нетрадиционного рисования, владеют техническими навыками в свободной деятельности. Нетрадиционное рисование позволяет создать обстановку эмоционального благополучия, в игровой деятельности наполнить его интересным содержанием потому, что это ведущая деятельность дошкольников. Благодаря всему этому оно привлекает внимание детей, которые познают радость первых своих «открытий», испытывают удовольствие от своих рисунков. Яркие положительные эмоции становятся основой формирования острой потребности в творчестве.

Сравнительный анализ показывает, что уровень художественно-творческой деятельности детей экспериментальной группы выше, чем уровень детей контрольной группы.

При проведении констатирующего эксперимента нами выявлено, что результаты уровня творческого, визуального линейного и структурного мышления у детей экспериментальной и контрольной групп находятся почти на одинаком уровне. После формирующего эксперимента, в ходе математического анализа результатов исследования, отметим значимую разницу в уровне измеряемых признаков в экспериментальной группе до и после проведения цикла занятий.

При сравнении показателей результатов исследования мы выявили, что у экспериментальной группы детей выявлены более высокие показатели уровня развития мышления, нежели, у контрольной группы детей.

Таким образом, количественный анализ результатов исследования дает основание говорить о значимых различиях между экспериментальной и контрольной группами испытуемых. Итак, это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что занятия нетрадиционным рисованием стимулирует развитие мышления дошкольников. Проводимая программа повлияла на уровень развития мышления детей. После реализации цикла занятий, направленных на развитие мышления методом нетрадиционного рисования , уровень развития мышления детей экспериментальной группы повышается.



БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бертман Рассел. Философский словарь [Текст]: 1996.- С.159.

2. Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст].-М.:Издат. центр, 1993.- 365с.

3. Большой толковый словарь. П-Я., Вече-Аст., Москва, 2000.- 592 с.

4. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. [Текст]: Словарь-справочник по психологической диагностике - СПБ: Питер, 2005.- 717с.

5. Выгодский,Л.С. Мышление и речь [Текст]. - М.: Лабиринт, 2006.- 346 с.

6. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления [Текст].-М.,1981.- 163 с.

7. Гальперин, П.Я., Котик Н.Р. [Текст]. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии.- 1982.- С.112.

8. Давыдова, Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. [Текст] Часть I.-Издательство СКРИПТОРИЙ, 2003.- С. 80.

9. Давыдова, Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду.[Текст]: Часть II.-Издательство СКРИПТОРИЙ, 2008.- 72 с.

10. Диагностика развития мышления у дошкольников. [Текст]: под редакцией С.А.Минорова.- Спб.: Питер, 2000.- 236 с.

11. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология [Текст].-СПб.: Питер, 2003.- 319 с.

12. Дьяченко, О.М., Кириллова А.И. [Текст]: О некоторых особенностях развития мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1980, №2. С. 107- 114.

13. Имедадзе, И.В. [Текст]: Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школьному обучению // Диссертация кандидатата. Тбилиси, 1990.- С. 136.

14. Казакова, Т.Г. Детское изобразительное творчество [Текст].-М: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2006:-192 с., 8 л. вкл. С. 13-14.

15. Казакова, Р.Г. Нетрадиционные техники. Планирование. Конспекты занятий.[Текст].- М.: «Творческий центр». 2005.- 136 с.

16. Казакова, Р.Г., Сайганова, Е.М. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционная техника.[Текст].- М.: т.ц. «Сфера». 2005.- 128 с.

17. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования. Изд. 3-е переработанное и дополненное. учебное пособие [Текст].- М.: гезалогическое общество России, 2007.- 176 с.

18. Комарова, Т.С.Развитие воображения и творческих замыслов в процессе изобразительной деятельности [Текст].-М.:-2005.- С.136.

19. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст]: в 2т.-М., 1983 (Мышление: 79-92).- 378 с.

20. Лыкова, И.А.Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» [Текст].- М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2007.- 144 с., 24 л. переизданное. Доработанное и дополненное.

21. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст].-М., 2007.- 326 с.

22. Матюшкин, А.М. [Текст]: Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 2000, №6, С. 29-33.

23. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 2005. № 4. С. 5 - 17.

24. Мышление. Первушина О.Н. Методические указания [Текст]. -Н.: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.- 90 с.

25. Миронова, Т.А. Справочник дошкольного психолога [Текст]: (3-е изд.)/ Серия «Справочники».-ростов- н/Д.: «Феникс», 2005.- 384 с.

26. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн.-4-е изд.-М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-Кн.1: Общие основы психологии.- 688 с.

27. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования.-2-е изд.-М.: Просвещение: ВЛАДОС,2007.- 496 с.

28. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. Психология образования.-2-е изд.-М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005.- 496 с.

29. Николаева, Е.Н.[Текст] Психология детского творчества.-СПб.: Речь, 2006.- С.220.

30. Одноралов, Н.В. [Текст] Методики и техники используемые изобразительном искусстве, М.: 2000.- С.136.

31. Обухов, Л.М. [Текст] Концепция Ж.Пиаже: За и против.- М.: Просвещение, 2000.- 365 с.

32. Петровский, А.В., Ярошевский М.Г. Психология [Текст]: учебник для студентов высших пед. учеб. Заведений.-М.: изд. Центр «Академия», 1998 - 512 с.