Условия развития самостоятельности младших школьников при решении текстовых задач

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Современное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания на практике. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в проекте «Российское образование - 2020», одним из условий повышения качества общего образования выступает формирование опыта самостоятельной деятельности учащихся Волков, А.Е. Модель «Российское образование -2020» / А.Е. Волков и др. // Вопросы образования. - 2008. - № 1. . В «Стратегии модернизации содержания общего образования» Пинский А.А. "Стратегия модернизации содержания общего образования". М., 2001 указывается, что важными целями образования должны стать:

1. Развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации.

2. Умение отстаивать свои права

Можно сразу увидеть, что на первое место ставится развитие самостоятельности, так как этого требует развивающееся общество. В материалах ФГОС второго поколения (начальное образование) одним из ценностных ориентиров указано «развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации» Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2010. . В стандартах второго поколения указывается, что основными целями образования должны стать:

- развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию;

- формирование способности к организации своей учебной деятельности ( планированию, контролю, оценке)

- развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её самоактуализации;

- формирование целеустремлённости и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма Ковалёва Г.С. Планируемые результаты начального общего образования -М; Просвещение ; 2011г.

В связи с решением проблем современного образования осуществляется поиск содержания, форм, методов, средств обучения, обеспечивающих на практике более широкие возможности саморазвития и самореализации личности. Исходя из этого, проблема формирования умений самостоятельной учебной деятельности, является одной из наиболее актуальных, поскольку она, определяет эффективность учебного процесса.

К сожалению, сегодняшний младший школьник значительно отличается от сверстников прошлых лет. Диапазон уровня готовности к школе очень широк: от полного незнания букв цифр, отсутствия элементарных навыков ориентировки в пространстве до умения читать бегло и объяснять смысл прочитанного, сравнивать и обобщать. Здесь возникает противоречие между обязательным уровнем математической подготовки, зафиксированным в образовательных документах и не способностью некоторых учащихся соответствовать данным требованиям.

О самостоятельности учащихся писали многие ведущие педагоги: Т.И., Гончарова, П.И. Пидкасистый, Ю.Б., Зотов, Л.И. Жарова, Е.Н. Ильин и другие.

Российские исследователи ( М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, М.И. Махмутов, Н. А. Половникова) говорили о самостоятельности, как эффективном средстве организации учебного процесса. Вопросы организации самостоятельной учебной деятельности учащихся, обучения их приёмам самостоятельной работы рассматривались в трудах В.И. Андреева. Б.П. Есипова, Б.И. Коротяева, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др.

Всё вышеизложенное обусловило актуальность и выбор темы выпускной квалификационной работы:

Условия развития самостоятельности младших школьников при решении текстовых задач.

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия, способствующие развитию учебной самостоятельности в процессе решения текстовых задач.

Объект исследования - процесс развития у младших школьников учебной самостоятельности

Предмет исследования - условия развития самостоятельности младших школьников в процессе решения текстовых задач.

В основу исследования положена гипотеза:

развитие самостоятельности младших школьников может быть активизировано, если в процессе их обучения решению текстовых задач будут учтены следующие условия:

формирование у учащихся обобщенного умения решать задачи;

использование различных форм организации самостоятельной деятельности;

использование дифференцированного обучение при обучении решению текстовых задач;

В соответствии с указанной целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи исследования:

Осуществить анализ научной, учебно-методической, психолого - педагогической литературы по проблеме исследования.

Выявить эффективные условия формирования учебной самостоятельности младших школьников.

Провести диагностику учащихся с целью выяснения уровня развития самостоятельности при решении задач и отношения младших школьников к самостоятельной учебной деятельности.

Проверить в опытно - поисковой работе эффективность выявленных условий.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе осуществлялось изучение и анализ методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, в результате этого были рассмотрены основные виды и типы самостоятельной работы, их применение на разных этапах урока. Также были выявлены условия развития самостоятельности младших школьников при решении текстовых задач.

На втором этапе проведен констатирующий этап исследования, выявлены недостатки в знаниях и умениях учащихся по исследуемой проблеме, выделена компонентная характеристика обобщенных приемов решения текстовых математических задач, изучались индивидуальные различия в деятельности младших школьников при решении текстовых математических задач.

На третьем этапе проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, осуществлялись накопление и обработка полученной информации, обоснованы конкретные методические приемы работы учителя по целенаправленному формированию у учащихся обобщенных приемов решения текстовых математических задач, подводились итоги полученных результатов исследования, формировались выводы.

Методы исследования:

Теоретические:

анализ научной, методической, периодической литературы по теме работы;

Эмпирические:

тестирование;

анкетирование;

наблюдение;

Опытно-поисковая работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 32 г. Екатеринбурга с учащимися 3 - го класса.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме развития самостоятельности младших школьников

1.1 Самостоятельность как вид учебной деятельности

Вопрос о формировании, развитии учебной самостоятельности учащихся, её структуре и средствах воспитания является одним из центральных вопросов педагогической науки. Ретроспективный анализ учения о самостоятельности показывает, что идея о самостоятельности личности уходит своими корнями в далёкое прошлое. Впервые данная проблема была освещена в древнеиндийской философии. В этих учениях главное внимание уделялось исследованию внутреннего мира человека со ссылкой на то, что мысль без самостоятельного действия не существует.

В древнегреческой философии проблема самостоятельности рассматривалась с позиции активности психики человека. Так, Сократ выдвинул знание в качестве первостепенной добродетели, рассматривая знания как ценность, а в качестве источника познания этой ценности назвал самопознание.

Аристотель рассматривал самостоятельность познания с чисто практической стороны. В отличие от Сократа, который учил, что, познав правильное, человек уже не сможет не следовать ему. Аристотель утверждал, что знания, как таковые, сами по себе не делают человека добродетельным.

Для этого необходимо дополнительное условие - упражнение характера.

Задачу подготовки подрастающего поколения к самостоятельности можно найти и в работах знаменитого римского ритора Марка Фабия Квинтилиана Стрельникова Т.И. Ораторское искусство в Древнем Риме - Из-во Наука 1976г. По его словам, ученики должны заниматься самостоятельно, «дабы, привыкнув всё делать с помощью других, не подумали, что без них в даль ступить уже не смогут».

В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихся рассматривалось в русле связи обучения с жизнью,

использованием в процессе исследовательского метода, как принципиального условия развития творческой самостоятельности учащихся. М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер одним из основных средств развития самостоятельности в педагогической науке рассматривали организацию творческой деятельности учащихся посредством активных методов обучения, организации исследовательской деятельности ученика.

В русле становления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается от вопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижения самостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей. В связи с этим П.И. Пидкасистый подчеркивает значимость творческих работ, осмысленное усвоение школьниками основ наук. М.А. Данилов отмечает, что стимулировать развитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебных затруднений учащихся и создания проблемных ситуаций. В.Д.Сорокина считает, что показателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие или отсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов. В странах Западной Европы и США в эти годы проблема самостоятельности учащихся решается в основном в рамках индивидуализации обучения. Основное внимание переносится с фронтальной работы на индивидуальную или групповую форму работу.

По мнению американских и английских дидактов, самостоятельность -

самоуправляемая учебная деятельность, тогда как учебная деятельность, управляемая другими, является прямой её противоположностью Петунин О.В. Проблема активизации познавательной самостоятельности обучаемых в

зарубежной педагогике\ Образование в современном мире №3 2008г.

К.В.Симонян использует термин «самостоятельная учебная деятельность» и дает ему следующее определение: «это учебная деятельность, характеризующаяся самостоятельность обучающегося, его активностью, развитием

определенных умений и навыков организации учебного труда,

способностью, обучающегося, инициировать свою учебную деятельность,

способностью управлять этой деятельностью» Симонян К.В. Методика использования компьютерных технологий при организации самостоятельной работы учащихся : Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2008..

Самостоятельность - это cпособность обходиться без посторонней помощи. Применительно к учебной самостоятельности это означает, что ученик может без чьей-либо помощи осваивать новые знания и навыки, все этапы на пути освоения нового знания ребенок проходит сам, инициируя каждый последующий шаг. Цукерман Г.Учебная самостоятельность, Первое сентября №1 2012г Более глубокая и подробная характеристика учебной самостоятельной деятельности может быть получена в результате рассмотрения и анализа различных точек зрения на самостоятельную деятельность обучающихся в учебном процессе. При этом примем во внимание три обстоятельства М.А. Фёдорова «Дидактическая интерпретация понятия «Учебная самостоятельная деятельность» / Информационно-аналитический журнал «Образование и общество»№3 2009 год. Во-первых, в ряде случаев самостоятельная деятельность как вид учебной деятельности названа термином «самостоятельная работа». Такое понимание самостоятельной деятельности появилось на ранних этапах развития взгляда на это понятие, когда оно первоначально формировалось в рамках понятия «самостоятельная работа», а позднее отпочковалось от него. Во-вторых, некоторыми авторами учебная самостоятельная деятельность обозначается как «самостоятельная учебная деятельность» В-третьих, в некоторых определениях самостоятельная деятельность звучит как «самостоятельная познавательная деятельность» или раскрывается через понятие «познавательная деятельность». Поэтому все определения такого рода, могут быть также отнесены к определениям учебной самостоятельной деятельности.

Ряд авторов в качестве важнейшей характеристики самостоятельной деятельности рассматривают ее как вид (один из видов, разновидность) учебной деятельности (М.Г. Гарунов, Т.А. Ильина, Г.М. Коджаспирова, В.А. Козаков, Р.А. Низамов, А.Н. Рыблова, Л.Б. Сосновская и др.). И эта позиция свидетельствует о признании выделения различных видов учебной деятельности, в том числе самостоятельной деятельности, как одного из ее видов.

Некоторые педагоги - исследователи, психологи, методисты отмечали, что самостоятельность - это одно из ведущих качеств (черт, свойств) субъекта учебной деятельности, предполагающее наличие определенных умений и навыков. Они выделяли несколько показателей самостоятельной учебной деятельности:

стремление школьника выполнять учебную работу без помощи извне (Т.В.Быстрова, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, П.И.Пидкасистый и др.);

наличие собственной позиции ученика по отношению к деятельности (Г.Д.Кириллова);

владение компонентами учебной деятельности (Т.В.Быстрова, Г.И.Вергелес, В.В.Репкин);

способность оценивать необходимость и востребовать вовремя адекватную ситуации помощь (Л.Е.Журова, Г.Ф.Кумарина, Н.Я.Чутко);

наличие у ученика образца, эталона, целенаправленно используемого для оценки и самооценки хода и результата выполнения учебных действий (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов);

постоянство и устойчивость проявления качеств самостоятельности (А.И. Раев);

осознание и готовность описать собственные способы действий
(А.З.Зак, В.В.Рубцов).

Задача школы состоит не только в сообщении суммы знаний каждому обучающемуся, но и в том, чтобы «научить самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации - научить мыслить» Веденькина, М.В. Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников. Автореф. дисс. … канд. пед. наук / М.В. Веденькина. Волгоград, 2007. .

Подводя итоги исследования учебной самостоятельной деятельности в дидактическом аспекте, можно сделать следующие выводы:

учебная самостоятельная деятельность характеризуется такими параметрами, как:

системность;

существование во внешней (дидактической) и внутренней (личностной) средах образовательного пространства;

опосредованное руководство со стороны преподавателя;

продуктивность, проявляющаяся во внутренней плоскости в виде личностных новообразований (знаний, умений, навыков, качеств самостоятельности и активности и т.д.) и во внешней плоскости - в виде потребности, готовности и стремления к самообразованию.

Каждый из этих параметров проявляется в разных видах и типах самостоятельной деятельности. В педагогической литературе выделяется несколько классификаций самостоятельности у младших школьников. Зотов Ю.Б. "Организация современного урока». М.,1984).

По уровню самостоятельной деятельности.

По типу целеполагания.

По компонентам учебной деятельности.

По форме организации самостоятельной деятельности.

Ниже рассмотрим подробнее все эти классификации.

По уровню самостоятельной деятельности.

первый уровень.

Простейшая воспроизводящая самостоятельность. Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение.

Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались.

Первый уровень самостоятельности прослеживается в учебно-познавательной деятельности многих учеников, приступивших к внеурочным занятиям. Затем одни учащиеся быстро выходят на следующий уровень, другие задерживаются на нем определенное время. Большинство из них в процессе изучения материала выходят на более высокий уровень самостоятельности, чем первый.

Так как первый уровень развития самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, полагая, что школьники, посещающие внеурочные занятия, уже достигли более высоких уровней, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.

второй уровень.

Этот уровень можно назвать вариативной самостоятельностью.

Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждении и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи.

На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное.

третий уровень.

Частично-поисковая самостоятельность. Самостоятельность ученика на этом уровне, проявляется в умении из имеющихся у него правил и предписаний для решения задач определенного раздела математики формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов математики; в умении осуществить перенос математических методов, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти «собственное правило», прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного; в варьировании условия задачи и сравнении соответствующих способов решения и т. п. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества.

Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности -- умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т. п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует.

По типу целеполагания.

В зависимости от того, кем осуществляется целеполагание и планирование самостоятельной деятельности:

постановку цели и планирования предстоящей деятельности ученик осуществляет с помощью учителя;

постановка цели осуществляется с помощью учителя, а планирование предстоящей работы выполняется учеником самостоятельно;

постановка цели и планирования предстоящей работы осуществляется учеником самостоятельно, но в рамках предъявленного учителем задания;

работа осуществляется учеником по собственной инициативе, он без помощи учителя сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно ее выполняет.

В соответствии с компонентами учебной деятельности Н.В. Калинина выделяет следующие виды самостоятельной деятельности КалининаН.В. Учебная самостоятельность младшего школьника. М 2008;

самостоятельная деятельность на этапе постановки учебой задачи.

Работа содержит задания, направленные на формирование общего способа действий. Формулировки заданий побуждают школьника над тем, что он знает ( на основе актуализации предшествующего материала) и чего он не знает в предлагаемом для работы содержании.

самостоятельная деятельность на этапе решения поставленной учебной задачи.

Работа содержит задания, в которых новая информация не вводится в готовом виде. Новые правила, определения становятся результатом самостоятельной исследовательской деятельности ученика.

самостоятельная деятельность на этапе частнопрактических задач.

Работа формирует способность умения выполнения поставленной задачи путём обращения к общему способу действия, освоенному ранее.

Самостоятельная деятельность на этапе контроля и самоконтроля.

Успешность самостоятельной работы зависит от её организации. Организация самостоятельной работы - это действия учителя и учеников, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения задания.

4. По форме организации самостоятельной деятельности выделяют: индивидуальные, фронтальные и групповые Зотов Ю.Б. Организация современного урока М 1984 г.

под индивидуальной работой на уроке и дома Ю.Б. Зотов понимает

самостоятельную работу учащихся по выполнению специально для них подобранного задания, соответствующего учебным возможностям каждого ученика.

Часто можно увидеть, как ученик выполняет какую-либо работу после указания учителя: «Выполняйте самостоятельно». Определив индивидуальные возможности школьника, учитель в этой ситуации подбирает ему такую систему заданий, которая будет и по силам, и в тоже время потребует не просто воспроизведения формулы или решения по запомнившемуся образцу, а работы со строго определенной для него долей творческой самостоятельности. И такая работа с учеником должна быть не случайной, а системной, продуманной.

Таким образом, индивидуальная форма работы предполагает подбор таких приемов и средств обучения, которые обеспечат оптимальное развитие любого ученика в классе.

Индивидуальная форма необходима для того, чтобы дать каждому ученику достаточно глубокие знания, чтобы обеспечить оптимальный для каждого ученика уровень целенаправленного развития, умений самостоятельно пополнять свои знания.

следующая форма организации самостоятельной деятельности -

фронтальная. Фронтальной называют такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу. Полученные результаты обсуждаются всем классом. Эта форма также необходима, как и индивидуальная. Она позволяет воспитать в детях чувство коллектива, позволяет научить рассуждать и находить ошибки в рассуждениях одноклассников.

При этой форме работы можно добиться прекрасных результатов, именно в развитии умения учеников аргументировано рассуждать.

и последняя, третья форма организации самостоятельной деятельности -групповая. Главными признаками групповой формы являются:

- класс на уроке разбивается на несколько групп для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща;

- задание выполняется таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается таким образом, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

При фронтальной или индивидуальной формах учителю труднее помогать всем ученикам на одном уроке. Пока он работает с одним, многие из числа тех, у кого возникли вопросы, должны дождаться своей очереди. В группе же такая помощь приходит быстрее, так как работают все ребята и те, кто хорошо знает материал, помогает тем, кто испытывает трудности.

Группы эффективны при решении каких-либо проблем. С одной стороны творческая работа индивидуализирует процесс поиска истины, поскольку каждый стремится найти решение самостоятельно. С другой - обмен мнениями, совместные проверки гипотез носят естественный коллективный характер.

Все перечисленные формы по-своему хороши, но мы считаем, что индивидуальная форма имеет свое преимущество, так как эта форма может быть использована учителем не только на уроке, но и дома, когда задается домашнее задание.

Мы рассматриваем самостоятельную деятельность не только на уроках, но и дома, поэтому хотелось бы подробнее остановиться на этом этапе урока.

Домашняя учебная работа - форма организаций учебного процесса, самостоятельное выполнение учениками заданий вне класса без непосредственного руководства учителя

Задание на дом органически вытекает из предыдущего урока, является его продолжением и готовится к следующему уроку.

Оно рассчитано главным образом на развитие самостоятельности учащихся. Известно, что на уроках, изученный материал не может быть в одинаковой степени глубоко и прочно усвоен всеми учениками. Кое-кто не понял учителя, а кто-то все понял, но тут же забыл, один ребенок хорошо запоминает то, что слышит, а у другого лучше развита зрительная память. На уроках обычно не хватает времени, чтобы выполнять достаточное количество упражнений для выработки того или иного умения. В большинстве случаев школьник на уроках работает под непосредственным руководством учителя, а дома он работает самостоятельно. Важно также, что дома есть возможность прочитать дополнительную литературу, решить задачу повышенной трудности.

Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятельная работа как деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения.

Изучив психолго - педагогическую литературу по проблеме исследования, мы выяснили, что существует несколько определений самостоятельной деятельности учащихся. В данной работе мы будем опираться на определение К.В.Симонян. Педагоги так же выделяют несколько классификации самостоятельной деятельности. В своём исследовании мы будет использовать классификацию по уровню самостоятельной деятельности.

1.2 Организация самостоятельной деятельности младших школьников

в учебном процессе

Стремление к самостоятельности проявляется уже у дошкольника, когда он, отвергая помощь старших, старается сам надеть шапку, застегнуть пальто, открыть дверь. От этих действий ребёнка до независимых суждений и самостоятельных поступков взрослого человека - долгий и сложный путь Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. .

Младший школьный возраст - это возраст от 6 до 10 лет, что соответствует возрасту учащихся 1 - 4 классов.

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями и новообразованиями.

Основными новообразованиями младших школьников в этот период являются Туркина В.М. Как развить математические способности у учащихся начальной школы. М.2007г:

Личностная рефлексия;

У детей этого возраста продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат.

Интеллектуальная рефлексия;

Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени.

Учебная деятельность младшего школьника -- ведущая деятельность, которая носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематический характер. В процессе учебной деятельности происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, внутренний план действия, самоконтроль). Процесс развития учебной деятельности -- это процесс передачи от учителя к ученику отдельных его звеньев. В младшем школьном возрасте это -- действие контроля и оценки. Современное образование в регионе: проблемы, опыт, перспективы. Материалы региональной заочной научно-практической конференции образовательных учреждений Иркутской области. - Иркутск: Изд-во «Оттиск», 2008.

Развитая форма учебной деятельности -- когда ученик ставит перед собой задачи собственного изменения. Цель обучения -- изменить ученика.

В процессе учебной деятельности, прежде всего, происходят усвоение младшими школьниками научных понятий, формирование навыков и умений.

Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

Анализ психологической и психолого-педагогической литературы позволяет выделить качества, которые способствуют формированию новообразования - умения быть самостоятельным Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М: 1997.

Способность оценивать свои возможности для выполнения предъявляемых учебных задач и требований («я могу это сделать и сделаю», «я не могу так поступить, потому что мы договорились о правиле...»).

Готовность предъявлять требования к самому себе. Требования взрослых одноклассников обычно являются достаточной мотивировкой для деятельности младшего школьника (в силу его склонности к подражанию и легкой внушаемости), но к концу начального обучения критичность и самокритичность достигают уровня, достаточного для формирования объективной самооценки. Вместе с тем уже в первом классе ребенок может выразить своё отношение к предстоящему или выполненному действию (хотя при этом оценка редко охватывает содержательную сторону учения).

Желание соизмерять свои учебные желания и возможности их реализации на уроке. В условиях развивающего обучения, разноуровневого подхода к организации учебного процесса, реализации идеи дифференцированного подхода ребенок имеет возможность выбрать учебное задание по своему усмотрению.

Например, по уровню сложности. При этом желание выполнить самое трудное, самое простое или любое задание должно согласоваться не только с его собственными силами, но и возможностями урока, чтобы учебные действия носили законченный характер.

Стремление оценивать и преодолевать трудности. Трудности, с которыми сталкивается младший школьник, носят обычно организационный или содержательный характер. Ученик либо не знает «что делать» («что писать», «куда писать»), либо не может отобрать адекватные средства для решения проблемы, обозначенной в учебной задаче. Понимание или осознание предстоящей трудности обычно дезориентирует школьника, вызывает скепсис и нежелание её преодолевать. Со временем пассивное игнорирование и избегание трудностей становится учебным качеством ученика и препятствует формированию и развитию волевых характеристик личности, способствует лишь становлению ученика - наблюдателя, способного только воспроизводить собственные и чужие действия.

Способность оценивать правильность понимания учебных идей, ' сформулированных взрослым. Стремление к точному воспроизведению слов, действий, эмоциональной окраски речи учителя приводит к тому, что сказанное или сформулированное учителем (задание, идея, решение, вывод) воспринимается учеником как «пустой звук» (Л.С. Выготский). Слова взрослого, не вызывающие ассоциаций и устойчивых образов, дублируются в речи ребенка и легко забываются.

Готовность осуществлять рефлексию учебных действий. Дети, получившие дошкольное образование, умеют осуществлять рефлексию своих действий и поступков, так как раньше они часто рассказывали родителям о произошедшем за день, отчитывались перед воспитателем о выполненном задании, объясняли причины возникших конфликтов. Со временем занятость родителей и перегруженность учителя учебной работой приводят к утрачиванию этой полезной традиции. Вместе с этим может тормозиться умение рассказывать и анализировать ситуацию. Ребенок начинает теряться в объёме информации, получаемой в школе.

Желание проявить себя в деятельности. Ребенок, активно включаемый в учебную деятельность и осознающий это, стремится проявить себя в посильных и более сложных действиях. Он не является пассивным наблюдателем, а пытается влиять на ход учебной работы и её результат. Он не боится отказаться от найденного решения (верного или неверного) в пользу поиска нового.

Таким образом, конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

Основными задачами учителя начальных классов в этот период обучения являются:

- научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учиться,

- обеспечить познавательные средства, используемые для усвоения основных наук.

Для решения этих задач необходимо развивать самостоятельную деятельность учащихся. При организации самостоятельной деятельности в учебном процессе необходимо учитывать следующие дидактические требованияТуркина В.М. Как развить математические способности у учащихся начальной школы. М.2007г

:

самостоятельная деятельность должна носить целенаправленный характер;

Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.

самостоятельная деятельность должна быть действительно

самостоятельной, и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики - подготовлены к выполнению такой деятельности.

на первых порах использовать в процессе обучения задания репродуктивного характера;

Учащимся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записям и на доске.

Работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит, как правило, характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет, важное значение, для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

для самостоятельной деятельности в большинстве случаев нужно

предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. В этом случае такая работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.

также необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениям и

навыками различными учащимися требуется разное время.

Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом в отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных.

задания, предлагаемые для самостоятельной деятельности, должны

вызывать интерес учащихся.

Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.

использование самостоятельной деятельности на разных этапах урока.

Если на этапе повторения и закрепления опорных знаний и умений поставлена цель: подготовка учащихся к восприятию нового материала, то задания для подготовки учащихся к восприятию нового материала должны предусматривать такие действия учащихся, в которых бы проявились умения, необходимые для овладения новым учебным материалом. На этапе изучения нового материала может быть поставлена цель: научить учащихся самостоятельно приобретать знания, формировать умения, применять полученные знания.

Усвоение нового материала более сложная деятельность. Для этого требуется выявить существенные признаки, т. е. правильно применить сравнение, провести анализ, установить аналогию. Практика показывает, что слушание рассказа учителя, даже сопровождаемое конспектированием, не столь эффективная форма усвоения нового материала по сравнению с самостоятельной его проработкой. Но самостоятельное изучение нового материала можно организовать только тогда, когда его содержание раскрывается в значительной мере на основе приобретенных ранее знаний и умений.

На этапе закрепления знаний и умений, может быть поставлена соответствующая цель: закрепить знания и умения, полученные на уроке. Закрепление необходимо для того, чтобы добиться осмысления связей между ранее усвоенными понятиями и вновь приобретенными, обеспечить возможность использовать полученные знания и умения в новой ситуации.

Целью самостоятельной деятельности на этапе обобщения и повторения материала, может быть: повторить, обобщить и на этой основе углубить знания учащихся. Обобщить - это значит мысленно выделить какие-либо свойства всего класса предметов и затем сформулировать вывод, который распространяется на каждый предмет данного класса.

Организация самостоятельной деятельности учащихся по домашним

заданиям может предлагаться с целью развития самостоятельности, творческого мышления, проверки прочности знаний.

Система домашних заданий должна быть такой, чтобы учитель мог легко проверить работу ученика в течение всего времени изучения темы, оценить, как он усвоил материал, и определить, какие упражнения ему необходимо предложить для своевременной ликвидации пробелов. В домашние задания целесообразно включать элементы исследования, проведение “мысленного эксперимента” или выполнение эксперимента, который возможен в домашних условиях. КалининаН.В. Учебная самостоятельность младшего школьника. М 2008

Изучив психолого - педагогическую литературу по проблеме исследования, мы выяснили, что существует несколько определений самостоятельной деятельности учащихся. В данной работе мы будем опираться на определение К.В.Симонян. Педагоги выделяют несколько классификации самостоятельной деятельности. В своём исследовании мы будет использовать классификацию по уровню самостоятельной деятельности. Также мы выяснили, что важную роль играют условия организации самостоятельной деятельности. Такие как:

использование различных форм организации самостоятельной деятельности;

использование дифференцированного обучение при решении текстовых задач;

соблюдение дидактических требований организации различных форм самостоятельной деятельности;

Глава 2. Обучения младших школьников самостоятельному решению текстовых задач по математике

2.1 Роль текстовых задач в обучении младших школьников

Решение текстовых задач играет в образовании очень важную роль и занимают значительное место в курсе математики начальной школы, так как выполняют важную функцию - они являются полезным средством, реализующим образовательные, развивающие и воспитательные цели.

под обучающими понимают функции задач, направленные на формирование у школьников системы математических знаний, умений и навыков, предусмотренных государственным образовательным стандартом. Теоретические вопросы приобретают в процессе решения задач практическое значение, т.е. задачи выполняют функцию связующего звена между теорией и практикой обучения;

под развивающими функциями задач следует понимать те, которые направлены на развитие логического мышления учащихся, на овладение ими приемами умственной деятельности, в том числе формирование умений проводить анализ и синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, умозаключения, а также высказывать гипотезы, проверять их, усматривать связь изучаемого материала с окружающей жизнью, проявлять логическую грамотность;

под воспитывающими следует понимать функции задач, направленные на формирование познавательного интереса и самостоятельности, навыков учебного труда, нравственных качеств.

Под задачей в начальной школе обычно понимают арифметическую задачу, имеющую житейский или физический смысл, которая решается при помощи четырех арифметических действий. Под термином решение задачи понимают решение как способ или процесс нахождения результата:

- последовательность действий, входящих в решение;
- способ и умение нахождения результата.

Следовательно, можно утверждать, что, научив детей владеть умением решать текстовые задачи, учитель окажет существенное влияние на развитие, обучение и воспитание учащихся, подготовить их мозг к приему более сложной информации в старших классах. Но надо помнить, что научиться решать задачи школьники смогут, лишь решая их. "Если вы хотите научиться плавать, то смело входите в воду, а если хотите научиться решать задачи, то решайте их" - пишет Д.Пойа в книге "Математическое открытие" Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание. М.:"Наука",1976г.

Н.А.Менчинская и М.И.Моро определили, умение решать задачи, как владение учащимися рядом правил, "Знание которых должно быть приобретено учащимися в собственном практическом опыте", А.М.Пышкало и М.И.Моро называют в качестве умения решать задачи сложное умение, включающее в себя ряд более простых: умение вычленять известные и неизвестные величины, устанавливать связи между ними и т.д. В конечном итоге умение решать задачи это умение построить правильную математическую модель задачи (выражение, уравнение). Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальной школе. М.; Учпедгиз, 1965г., Ю.М.Колягин пишет "умение решать задачи образует сложный комплекс, который содержит активно действующие математические знания (и соответствующие им специальные умения и навыки), опыт в применении знаний и определений, совокупность сформированных свойств мышления, проявляющихся в процессе решения задач". Колягин Ю.М. Методические проблемы применения задач в обучении математике . // Кн. Преподавания алгебры и геометрии в школе. /-М.; Просвещение, -1982г.

В.А. Мизюк выделил основные умения, которые необходимы учащимся для решения задач Овчинникова М.В. Методика работы над текстовыми задачами в начальных классах (общие вопросы): Учебно-методическое пособие для студентов специальностей «Начальное обучение. Дошкольное воспитание» - К.: Пед.пресса, 2001:

Умение анализировать задачу.

проводить первичный анализ текста (представление задачной ситуации, выделение условия и требования, опорных слов);

раскладывать составную задачу на простые;

переводить зависимость данных и искомых на математический язык;

Умение проводить поиск плана решения задачи.

конструировать модели задачной ситуации (предметные, схематические, графические) и соотносить элементы задачи с элементами модели;

выбирать рациональные способы решения задач;

Умение реализовать найденный план решения задачи.

рационально выбирать математические связи между величинами;

устанавливать соответствие промежуточных и конечного результатов;

оформлять решение;

Умение осуществлять контроль и коррекцию решения.

определять соответствие полученных результатов исходной задаче;

выполнять проверку решения разными способами;

находить другие способы решения задачи;

В обучении младших школьников решению задач учителю начальных классов необходимо обратить внимание на целенаправленное формирование у каждого учащегося данных умений, так как без данных сформированных умений учащиеся не смогут перейти к самостоятельному решению задач. Умения описанные ваше составляют обобщённое умение решать задачи.

Условия развития самостоятельности младших школьников при решении текстовых задач

Математическое образование играет исключительную роль во всей образовательной структуре. Математика является не только базой естественных наук и экономики, но и важнейшей составляющей интеллектуального развития школьников. Начальный курс математики раскрывается на системе целесообразно подобранных задач. Значительное место занимают в этой системе текстовые задачи. Если говорить о текстовых задачах, можно обратиться к словам методиста - математика Н.В. Метельского. "Одной из важнейших целей - пишет методист - стоящих перед решением задач в курсе математики, является научение школьников решать задачи самостоятельно" Метельский Н.В. Дидактика математики. Лекции по общим вопросам. Мн.изд-во БГУ, 1975г., -. В предыдущей части мы рассмотрели разные подходы к определению « решение задачи. При анализе литературы термин "решение задачи" употребляется в научно-методической литературе обычно в четырех разных смыслах: 1. Процесс перехода от условия к выполнению требования задачи (к ответу на вопрос задачи) или процесс выполнения плана решения. 2. Запись результата процесса решения (Покажи мне свое решение). 3. Ответ на вопрос задачи или вывод о выполнении требования (Назови свое решение). 4. Способ, метод перехода от условия к выполнению требования задачи (Какое красивое решение найдено!).

В данной работе мы будем использовать термин "решение задачи" в словосочетаниях, однозначно выражающих их смысл: процесс решения задачи, запись решения задачи, методы и способы решения задачи.

Процесс решения задачи -- это переход от условия задачи к ответу на ее вопрос (к выполнению требования). Ответ на вопрос задачи или вывод о выполнении требования -- результат процесса решения задачи Царева С. Е. Обучение решению задач.//Начальная школа, 1997. - №11.. 

На материале простых и составных задач, в основном, формируются общие умения решения текстовых задач, представляющие собой комплекс действий, которые ученик должен последовательно выполнить, чтобы решить задачу: логико-семантический анализ текста задачи (Н.Б.Истомина, В.В.Слугин, Л.М.Фридман), построение ее модели (А.В.Белошистая, П.У.Байрамукова, Н.Б.Истомина, В.В.Малыхина и др.), поиск решения задачи посредством рассуждения от вопроса к числовым данным (анализ) или от числовых данных к вопросу (синтез), сопровождаемый схематическим изображением этого процесса (А.К.Артемов, О.В.Баринова, А.И.Мартынова) или посредством схематического рисунка (С.Е.Царева), формулировка плана решения, осуществление плана решения, проверка решения задачи (М.А.Бантова, М.В.Богданович, С.Е.Царева и др.) и ее исследование (Ю.М.Колягин, Л.М.Фридман). Часть названных действий формируется при решении простых задач, а при решении составных задач основное внимание уделяется поиску решения задачи, его графическому моделированию, разбиению задачи на простые, формулировке плана решения задачи.

В настоящее время много различных рекомендаций по применению тех или иных условий, развивающих самостоятельность учащихся в процессе решения текстовых задач. Данные условия буду описаны нами ниже.

Условие 1.Формирование у учащихся обобщённого умения решать текстовые задачи.

Одно из важнейших познавательных учебных действий, определенных в новых государственных образовательных стандартах второго поколения, - умение решать проблемы или задачи. Формирование у школьников обобщенного умения решать задачи начинается в начальной школе. Условно общее умение решать текстовые задачи представлено на рисунке №1.

Размещено на http://www.allbest.ru

Рис. №1 Структура общего умения решать текстовые задачи

Это умение решать задачи включает в себя : знания этапов решения (процесса), методов (способов) решения, а также владение предметными знаниями: понятиями, определениями терминов, правилами, формулами, логическими приемами и операциями Соскова Е. А. Развитие познавательного универсального учебного действия на мате- риале решения текстовых задач по математике/ Материалы конференции: Наша будущая школа. Модернизация образования: технологии, практики, опыт ведущих школ. Волгоград. 2012. Работу по каждой категории мы рассмотрим ниже.

Деятельность по решению задачи включает несколько этапов, и каждый предполагает использование различных приемов, которые описаны рядом методистов (С.Е. Царевой, Т.В. Смолеусовой и др.). Царева, С.Е. Учебная деятельность и умение учиться [Текст] С.Е. Царева // Начальная школа, 2007 - № 9.

I этап - восприятие и осмысление задачи.

Цель: понять задачу, т.е. установить смысл каждого слова, словосоче-

ния(анализ текста).
Для того чтобы добиться понимания задачи, учителя пользуются различными приемами. 

Приемы выполнения:

правильное чтение задачи (правильное прочтение слов и предложений, правильная расстановка логических ударений) в случае, когда задача задана текстом;

правильное слушание при выполнении задачи на слух; представление ситуации, описанной в задаче (создание зрительного, возможного слухового образа);

разбиение текста на смысловые части;

изменение текста или построение модели (показ задачи с помощью графических изображений, схем, таблицы);

постановка специальных вопросов: о чем задача? что требуется узнать (доказать, найти)? что известно? что неизвестно? 

II этап - поиск плана решения.

Цель: составить план решения задачи («связать» вопрос и условие)

Приемы выполнения:

рассуждения «от вопроса к данным» и (или) «от данных к вопросу»;

замена неизвестного переменной и перевод текста на язык равенств и (или) неравенств с помощью рассуждений.

Второй этап сопровождается краткой записью условия или его графической интерпретацией.

Краткая запись условия - традиционная форма работы над задачей, однако зачастую ее считают лишь элементом оформления решения и тем сужают заложенные здесь развивающие возможности. Удачно построенное краткое условие наталкивает ученика на путь решения, возникающая подчас необходимость переформулировать условие, представить его в удобном для работы виде является, по существу, первым шагом решения.

Для составления краткой записи в задаче должны быть выделены условие и вопрос, причем для осмысления содержания задачи, его более полного раскрытия применяют следующие приемы:

разбиение текста задачи на логические блоки;

переформулировка текста задачи.

М.В. Богданович выделяет следующие виды краткой записи задач: