Выявление предрасположенности к оптической дисграфии у дошкольников с ОНР и проведение профилактической работы по её предупреждению

Концептуальный подход к проблемам оптической дисграфии существенно изменился в последнее время, в связи с исследованиями о принципах переработки информации полушариями мозга ( А.Г.Зальцман, Я.А. Меерсон, 1990). На сегодняшний день по мнению ряда специалистов необходимо учитывать функциональные ассиметрии учащихся в образовательном процессе (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989, И.Подласый, 1996) и индевидуальные особенности должны находить отражение в методике обучения, так как трудности становления процесса латерализации также могут стать причиной возникновения оптических дислексии и дисграфии. Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга, следовательно, четко не определена ведущая рука, что приводит к нарушению анализа пространства. В результате дети не овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т.д.), путаются в симметричных сторонах пространства, окончательно не усваивают пространственные понятия. В итоге недостаточно сформированными являются пространственное восприятие, ориентировки и представления.

Н. Коснев (1999), Р. Лалаева (,1999), И.Н. Садовникова и другие среди механизмов оптических нарушений письменной речи выделяют недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточную сформированность зрительной памяти.

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма ( см. табл. №1).

Таблица №1. Предпосылки нарушений письма.

Состоянии высших психических функций	Симптоматика трудностей
Недостаточность развития или несформированность анализа пространственных отношений	* плохо ориентируется в пространстве листа тетради; * "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; * сращивание и расщепление слов на письме (слитное написание с предлогами и союзами, раздельное с приставками); * замена букв по пространственному сходству (н - п, и - п); * высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используют надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки; * расположение букв при списывание в обратной последовательности, копия располагается слева от образца; * расположение материала на странице снизу вверх; * неразличение на письме сходных по начертанию букв; * ошибки на определение звука в слове, позиции звука.
Недостаточность развития зрительного анализа и синтеза	* количественные ошибки (преуменьшение, преувеличение букв); * затруднения при усвоение правильного начертания букв, затруднение при написание округлых деталей; * замена букв по пространственному сходству; * неразличение на письме сходных по начертанию букв; * перестановка букв и слогов в словах ("звял" вместо "взял"); * "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; * сложности при переводе печатной графики в письменную и наоборот (смешение печатных и письменных букв); * неумение выделить предложение из текста, слитное написание предложений; * с ошибками списывает с доски; * сращивание и расщепление слов (виситнастене, при летели)
Недостаточность концентрации внимания	* не умеет находить ошибки в собственной работе
Несформированность или отсутствие прочной связи между зрительно - двигательными координациями	* "зеркальное" письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; * искажение почерка ( нестабильность графических форм); * тремор при письме; * очень медленный темп письма; * неряшливое письмо, неумение правильно надавливать на ручку или карандаш; * высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используют надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки; * затруднение при правильном начертание букв.
Недоразвитие кратковременной зрительной памяти	* с ошибками списывает с доски; * отсутствует орфографическая зоркость ( не умет найти орфограммы)

Все перечисленные особенности легко находят своё объяснение в одном механизме - трудностях оперирования пространственной информацией. Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, так слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

письмо устный речь дошкольник



Глава II. Экспериментальное изучение особенностей устной речи, психических функций, лежащих в основе формирования навыков письма у дошкольников с ОНР

2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне [35].

Общее недоразвитие речи выражается у дошкольников в разной степени: от полной невозможности соединять слова в фразы или произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му - му, ав, ту - ту) до развернутой речи с элементами фонетико - фономатического и лексико - грамматического несовершенства. Нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, и грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи [24, с. 4].

Изучению детей с ОНР посвящён ряд фундаментальных и разносторонних исследований И.Т.Власенко, 1990; Г.В.Гуровец, 1974; Л.Н.Ефименкова, 1991; И.М. Жукова, 1976; Г.А.Каше, 1985; Р.Е.Левина, 1961; Е.М.Мастюкова, 1992; Н.В.Новоторцева, 1991; Т.Б.Филичева, 1993; Г.В. Чиркина, 1993 и др.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3--4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с проблемами общего недоразвития речи у дошкольников наблюдается общая соматическая ослабленность, некоторые отставания в развитии двигательной сфере, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [14,с.100].Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Периодизация ОНР.

Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

I уровень -- полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя "лепетные" слова, неполные, "лепетные" предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой.

Речевые средства обучения крайне ограничены. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Например, на предложение воспитателя дать ему кубик, а на стол положить кубики, ребенок дает воспитателю кубики и несколько кубиков кладет на стол. Или: на доске выставлены картинки с изображением одной и нескольких птиц, рыб, одного или нескольких животных. Ребенок должен показать, про кого можно сказать летит -- летят, плывет -- плывут и т.д. В то же время задания, связанные с хорошо знакомой, привычной ситуацией, дети выполняют правильно: просьба, например, налить воду в стакан, не вызывает затруднения.

Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следующие закономерности:

Использование одних и тех же "лепетных" слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби -- машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т.д.).

Замена названий предметов названиями действий -- и на оборот (тиди (сиди) -- стул, табуретка, кресло; сет (шьет) -- игла)

Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде отдельных слогов и сочетаний: ( ко --- кошка; бака -- собака; итя -- мишка и т.д. Татик тя -- у мальчика мяч. Атятъ ука -- карандаш в руке. Тиле биби -- зеленая машина.)

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер" обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

II уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения из 2--3--4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улити. Сива-вик. Де лепи сек. Дели гэзи. Нось макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос -- морковка. Метла.)Или: Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик на стол. Все упало.)

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

1) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным миром и т.д.; 2) наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати -- спать на кровати; игаю куки -- играю с куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет па-ти -- пять пальцев; гая катя, гая, тети -- горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас -- рисую карандашом);

3) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю -- играю; лека -- елка; батик -- бантик; мого -- много);

4) недостаточность фонетической стороны речи подтверждается наличием большого количества несформированных звуков (наблюдается наличие 6 видов нарушений звукопроизноше- ния: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).

5) недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования: (кукойка --- куколка; стоик -- столик; налил -- вылил', пришел -- ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1) лексические замены (плащ -- пальто; халат -- пижама; катушка -- нитки; душ. -- мыться; узкий -- маленький; дно --чайник; ствол -- дерево; конура -- собачка живет тут и т.д.);

2) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный -клюквенный (с продуктами питания), глинявый -- глиняный (с различными материалами), сосный, березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал -- ехал, подписал -- писал, вырезал -- резал и т.д.);

аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных -- с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручном; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;

недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек. Еще лопатки...) Коськи мякают (мяукают). Собаки гакают (лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).

- Кто стрижет волосы? -- Тето в пимахеске. (Тетя в парикмахерской.)

- Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирает ся гулять.)

Следующие ниже состояния охарактеризованы Т.Б.Филичевой (200) и отнесены к IV уровню развития.

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (тъ-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие -- искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной -- портной, качиха -- ткачиха и т.д.).

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее "смазанности". Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка -- горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик -- скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хва-стовый -- хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник -- книголюб, пчельник -- пчеловод).

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обуславливает своеобразие их связной речи.

Клинические виды ОНР

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлении ОНР.

3 группы:

У детей первой группы имеют место признаки лишь ОНР, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем -- в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это -- осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.

Гипертензионпо-гидроцефальный синдром -- синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может отмечаться припод-нято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости -- признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других -- с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

3. Синдромы двигательных расстройств характериуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью, дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих Детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейролсихологического и электроэнцефалографического обследования. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур, в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса , указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда -- двигательной расгорможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о. натура льном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучения в специальной школе выявляет у них выраженные и стойкие затруднения в усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. При алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга. Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии широко обсуждается в литературе. В последнее время высказываются предположения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии; слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи -- фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов; владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности: все так называемые неречевые артикуляции им доступны, более того, они оказываются в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счет ее упрощения -- опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, -литеральные (буквенные) и вербальные (словесные) парафазии (замены). Характерны нестойкость и разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других -- слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления. Эти трудности обусловливают частые паузы, остановки в речи и широкое использование детьми в общении мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Иногда подобная форма общения формируется у ребенка как реакция негативизма на предъявление ему непосильных требований, например когда родители или логопед начинают поправлять ребенка, не понимают его искаженных по структуре слов или когда начинают "ставить" ему звуки.

Более всего при моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематической логопедической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения. При тяжелой форме моторной алалии среди членов распространенного предложения они выделяют только подлежащее и значительно реже сказуемое и без специального обучения не овладевают элементами грамматического строя речи.

Степень овладения ребенком речью при моторной. алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов" использование интонационных и мимических средств общения. Понимание речи такого ребенка возможно только при учете конкретной ситуации общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ребенка становится понятной для окружающих и вне ситуации общения, но их речь аграмматична, они используют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И даже на третьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообразные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существительных и прилагательных нулевой формой.

Особенности употребления детьми с алалией парадигм окончаний существительных в известной степени отражают основные закономерности более ранних этапов нормального речевого развития. Чаще всего дети с алалией допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами.

Однако у детей с алалией отмечается и ряд особенностей в усвоении родного языка, нехарактерных для нормального речевого развития. Если дети с нормальным речевым развитием на ранних этапах усвоения родного языка обычно производят замены окончаний лишь внутри какого-либо одного падежа, то дети с алалией наряду с этими заменами допускают и другие, а именно -- заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. Характерной особенностью детей с алалией является также непостоянство допускаемых ими замен падежных окончаний.

Приведенные факты подтверждают гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа поэтому, несмотря на то что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. Причем эти трудности с возрастом могут как бы возрастать, по мере того как речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса. Поэтому, даже усвоив синтаксические структуры простых .предложений, они испытывают стойкие затруднения в овладении навыками связной речи.

Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Прежде всего при алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в развитии речи ребенка.

Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов. При моторной алалии этот механизм нарушается и на всех этапах развития ребенка происходит деавтоматизация речевого процесса, недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности. Это, в свою очередь, обусловливает формирование особого патологического типа лингвистического повед е н и я, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. Вторичным дефектом можно считать нарушения коммуникативной функции речи с частыми проявлениями речевого и поведенческого негативизма.

Недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности при моторной алалии является причиной появления заикания. Заикание может возникнуть в период развития фразовой речи, при переходе к более сложным формам речевого общения -- к. связной речи.

В нормальном онтогенезе развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и происходит наиболее интенсивно в процессе школьного обучения. При моторной алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Специальными исследованиями было показано, что дети с моторной алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство (В.К. Воробьева, 1975, 1985). Особо выраженные затруднения они испытывают в изложении элементарной последовательности событий.

Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения,

Данные клинического и электроэнцефалографического исследования этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о поражении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образования и др.). При электроэнцефалографическом обследовании в большинстве случаев отмечено преобладание дисфункции срединных структур мозга. Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражения не только речевых зон, но и подкорковых структур.

В логопедии существуют две традиционные классификации нарушения речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая [по Р.Е.Левиной]. указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики на основе психолого-лингвистических критериев, что позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие). Известно, что при одной и той же патологии (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному. И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при дизартрии, при стёртой форме дизартрии, при моторной алалии, при сенсорной алалии, при сенсомоторной алалии, при ЗПР, невыясненного патогенеза. [10, 13, 21]. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже -- при ринолалии и заикании. В процессе постановке логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребёнка, а не на систему коррекции, развития речи.

2.2 Методика исследования

Для проведения организации коррекционно - профилактической работы по преодолению речевых нарушений и предпосылок оптической дисграфии у дошкольников с ОНР необходимо провести специализированное логопедическое обследование. При обследование был использован метод нейропсихологического анализа (А.Р.Лурия). Этот метод позволяет, во-первых, доступными исследовательскими средствами выявлять некоторые психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других проявлений, во-вторых, вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих, определять наиболее оптимальные (адекватные психофизиологической структуре дефекта) пути индивидуализированного подхода в процессе их фронтального коррекционного обучения.

Методика и приёмы проведения обследования направлены на изучение состояния устной речи: звукопроизношения, состояния фонематического слуха, состояния грамматических систем.

Так как при обучении письму немало важным является определение профиля латеральной организации то для того , чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнения, возникающих при переходе к систематическому обучению, необходимо определить ведущую руку. Лучше всего провести эту работу до начала школьного обучения, так как обычно доминирующая рука окончательно определяется в течение первых 5 лет жизни ребёнка. Именно в это время он учится правильно держать ручку, карандаш и желательно, чтобы он учился это делать именно ведущей рукой. До возраста 4 - 5 лет с определением ведущей руки торопиться не следует, так как ребёнок может поменять её несколько раз (хотя некоторые учёные считают, что определить ведущую руку можно уже в первые недели жизни ребёнка). Несмотря на то, что вопросы латеральности достаточно сложны и недостаточно изучены известно, что существует 4 формы латеральности. При четкой латерализации выявляется предпочтение и использование одной стороны в работе парных сенсо - моторных органов единообразно: при правосторонней латералите - правых рецепторов, при левосторонней латералите - левых рецепторов. У детей с левосторонней латерализацией необходимо учитывать следующие функциональные особенности развития: недостатки развития тонких координированных движений пальцев рук, дефицит зрительно - моторной интеграции, недостаток развития зрительно - пространственного восприятия. Перекрестная (или порочная) латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребёнка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз. Если обследование не выявляет предпочтение в работе парных сенсо - моторных органов, то можно говорить о задержке или трудности в процессе формирования латерализации, то такую латерализацию называют несформированной. Несформированная в срок, а так же перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга, следовательно, не определилась ведущая рука, что приводит к нарушению анализа в пространстве, в результате дети не овладевают системой абстрактных пространственных обозначений в симметричных сторонах пространства, не могут окончательно усвоить пространственные понятия. В итоге недостаточно сформированными является пространственное восприятие, ориентировка и представления [33].

Для определения наиболее уязвимых компонентов и выявления основных трудностей, вызывающих предпосылки оптической дисграфии детей необходимо выявить состояние когнитивных функций: зрительный гнозис, зрительно-моторные координации, пространственные представления и восприятие, зрительную память, внимание.

Схема обследования ребёнка с общим недоразвитием речи.

1. Фамилия, имя ребёнка.

2. Дата рождения.

3. Из какого детского сада прибыл.

4. Домашний адрес.

5. Жалобы родителей.

6. Общий анамнез:

- наличие речевых, нервно - психических и хронических заболеваний у родственников;

- характер беременности;

- течение родов;

- ранее речевое развитие;

- ранее психомоторное развитие;

- заболевания, перенесённые до 3 лет;

7. Состояние слуха, зрения, интеллекта ребёнка.

8. Состояние артикуляционного аппарата.

9. Состояние моторной сферы.

10. Состояние латерализации.

11. Общая характеристика речи:

- состояние слуховой дифференциации групп звуков;

- состояние звукопроизношения;

- состояние фонематического анализа и синтеза слов;

- словарный запас (количественная и качественная характеристика);

- состояние грамматических систем

- состояние связной речи ребенка.

12. Состояние дыхательной и голосовой функции.

13. Особенности динамической стороны речи.

14. Состояние неречевых психических функций:

- зрительный гнозис;

- зрительное восприятие:

• пространственные представления и восприятие;

• зрительно - моторные координации;

- зрительная память;

- внимание.

15. Логопедическое заключение.

В ходе логопедического обследования на каждого ребёнка составляется речевая карта, в которой указываются все полученные сведения в определённой последовательности. В течение 2 лет обучения в данной речевой карте указывается динамика развития и прохождение курса лечения, направленного на устранение основного неврологического заболевания.

Использование результатов обследования обследования позволяет дифференцировать коррекционно - профилактическую работу, что повышает её эффективность.

Для более удобного использования данных о состояние речевого развития ребёнка нами была составлена сводная таблица №3 (Приложение №1).

Для обследования состояния артикуляционного аппарата и состояния моторной сферы использовалась методика составленная Н.М Трубниковой "Логопедическое обследование дошкольников, младших школьников, детей, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом".

Система выставления результатов обследования.

Традиционное логопедическое обследование позволяет не только выявить наличие трудностей в речевом развитии, но и указывает на то, что трудности в выполнение ребёнком старшего дошкольного возраста хотя бы некоторых из приведённых заданий свидетельствует о наличии у него предпосылок к какому - либо виду дисграфии. Общие данные обследования подставляются в специальную таблицу /см. табл. № 4 / (Приложение №1).

Условные обозначения для заполнения таблиц:

¦ - наличие трудностей (предпосылок дисграфии)

? - отсутствие трудностей (предпосылок дисграфии)

Для обследования состояния процесса латерализации необходимо оценить межполушарную ассиметрию по предпочтению ведущей руки, глаза, уха, ноги. Для определения ведущей руки нами был использован тест М.Озьяс.

Тест М. Озьяс (определение ведущей руки).

При проведении обследования детей особое внимание уделяется выполнению графических заданий и бытовых действий. По мнению французской исследовательницы М. Озьяс в том случае, когда определение рукости вызывает какие-либо проблемы, необходимо проводить полное обследование, включающее 20 заданий, в иных случаях можно применить сокращенный вариант.

Задания (полный набор).

Завинтить крышки на бутылках.

Зажечь спички.

Разрезать бумагу ножницами.

Наколоть, нанизать (стержень или иголку необходимо вставлять в небольшое отверстие пуговиц, бусин ,геометрических фигур).

Почистить обувь щеткой.

Намотать нитку на катушку.

Перелить воду из одного сосуда в другой.

Попасть иголкой, булавкой в небольшую точку.

Отвинтить гайку (рукой, ключом).

Сложить мелкие детали (пуговицы, бусины) в узкий цилиндр.

Разложить (раздать) карточки (карты).

Проколоть дырочки (5 6 ударов).

Стереть ластиком предварительно нарисованные крестики.

Продеть нитку в иголку.

Почистить себя, стряхнут с себя соринки, пыль,.

Капнуть из пипетки в узкое отверстие бутылочки.

Достать бусинку ложкой из стакана.

Позвонить колокольчиком, дернуть за шнур звонка.

Закрыть, открыть молнию на сумке.

Взять стакан и сделать несколько глотков воды.

В тех случаях, когда выбирается рука для письма, М. Озьяс советует обратить внимание на следующие задания: зажигание спичек, накалывание бусин, пуговиц, переливание воды, прокалывание дырочек, раскладывание карточек, стирание ластиком рисунка, отряхивание, капание из пипетки, доставание бусинки из стакана, звонок в колокольчик (всего 10 заданий).

В сокращенной батарее тестов нет графических заданий, это в основном бытовые действия, требующие точности, ловкости, точной координации движений. И самое главное -- все действия непривычны, ненатренированы. что, по мнению автора, позволяет получить точную картину превосходства одной руки над другой.

Выбирая руку для письма, следует учесть не превалирование левой руки в бытовых действиях, а преимущество правой -- в графических.

Если ребенок одинаково хорошо владеет и правой и левой рукой в бытовых условиях. Нередко он начинает писать и правой и левой рукой, иногда рисует левой, а пишет правой, или перекладывает ручку из одной руки в другую, попеременно используя правую и левую руку, что сильно затрудняет процесс формирования навыка письма.

Существуют даже специальные термины: "графическое функциональное превосходство" (то есть могут быть "графические левши" и "графические правши") и "бытовое функциональное превосходство", характеризующее преимущественное владение левой или правой рукой в бытовых действиях (то есть могут быть "бытовые левши" и "бытовые правши").

Исследования французских ученых показали, что, как правило (в 90% случаев), графические левши оказываются и бытовыми левшами, а графические правши и бытовыми правшами, причем это соотношение сохраняется в возрасте от 5 до 12 лет.

Есть дети -- амбидекстры (одинаково хорошо владеющие и правой и левой рукой) и в бытовых, и в графических действиях. Такое разнообразие вариантов создает сложности при выборе руки для письма. Здесь нужен индивидуальный подход.

Варианты определения ведущей руки при затруднениях:

I. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, то есть дети, одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, эти дети -- левши, но их переучивали с раннего детства дома или в детском саду, при рисовании поощряли заботу правой рукой. Такие дети легче обучаются письму, если они пишу левой рукой, хотя качество письма может быть неудовлетворительным.

2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково хорошо правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть травма правой руки или нарушение ее моторных функций. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

Эти примеры показываю, как важно вовремя и правильно определить ведущую руку. Во всех случаях нужно с пониманием отнестись к желанию ребенка работать той или иной рукой.

Результаты определения ведущей руки были занесены в таблицу №3 (Приложение №1). В определение ведущего органа использовались следующие обозначения:

П - правый

Л - левый

О - оба одновременно.

Состояние неречевых функций обследовались по тестам различных авторов.

Развитие зрительного восприятия (методика M. Frostig)

Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всём мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M. Frostig. Данная методика представляет переработанную тестовую методику M. Frostig. Это необходимо для того чтобы выявить уровень развития зрительного восприятия через следующие его стороны: зрительно - моторные координации, положение в пространстве, зрительный гнозис т.к. именно эти стороны имеют наибольшее значение при подготовке ребёнка к письменной деятельности. Материал к тестам находиться в (Приложение №2)

ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ТЕСТИРОВАНИЯ

Перед каждым ребенком кладут тестовый материал и карандаши. Регистрационный лист заполняет исследователь, он же на протяжении тестирования заносит в него все замечания о работе ребенка.

Инструкция исследователя: "Сейчас мы с тобой будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему. Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок".

ПРИМЕЧАНИЕ. Эту инструкцию можно повторять по мере необходимости.

С у 6 т е с т 1

Зрительно-моторные координации.

Оборудование: тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: "Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти".

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы испытуемый

проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем -- второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3. Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию

сверху вниз.

Задание 5. Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Задание 6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Задания 7--12 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13--16 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Как только ты дорисовал до "перекрестка", смотри, куда показывает стрелка" и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

С у 6 т е с т 2.

Положение в пространстве.

Данный субтест проводится в достаточно быстром темпе. Необходимо следить, чтобы ребенок отмечал лишь одну фигуру, а не несколько, и не исправлял. Если он затрудняется выделить конкретное задание из тестового листа, можно закрыть последующие задания чистым листом бумаги.

Задание 1. Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы уголки. Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный так же, как образец (нарисован отдельно, покажите его ребенку). Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них "правильный".

Задание 2. А здесь нужно найти точно такой же крут, как на образце (покажите ребенку образец), и зачеркнуть его.

Задания 3, 4 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Следующее задание сложнее. Здесь нарисованы три фигуры, но они расположены не просто так, а в определенном порядке (покажите образец). Внимательно посмотри на них, найди точно такую же группу фигур среди остальных и зачеркни ее.

Задания 5, 6 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Возьми следующий тестовый лист. Посмотри: на образце (задание 5) нарисованы два треугольника (в задании 6 -- круг, квадрат и треугольник). Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их.

Задания 7, 8 (инструкция, приведенная ниже, к обоим заданиям аналогична). А в этих заданиях образец -- буква. Найди такую же среди остальных букв и зачеркни ее.