Коррекционно-педагогическая работа по предупреждению дисграфии у детей с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет коррекционной педагогики и специальной психологии

Отделение логопедии

Коррекционно-педагогическая работа

по предупреждению дисграфии у детей с ЗПР

Выпускная квалификационная работа

Выполнила: студентка 6 курса

Тимохина А.П.

Научный руководитель: к.п.н.,

доцент Чернышева Е.А.

Москва, 2011 г

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения и предупреждения нарушений письма у дошкольников

1.1 Особенности формирования графических навыков письма

1.2 Определение понятия «дисграфия

1.3 Причины и механизмы возникновения нарушений письменной речи у детей

1.4 Дети с задержкой психического развития как «группа риска» по возникновению дисграфии

Выводы

Глава II. Изучение готовности детей с ЗПР к овладению графическими навыками письма

2.1 Характеристика экспериментальной и сравнительной групп

2.2 Цели, задачи, методы и содержание констатирующего этапа исследования

2.3 Анализ экспериментальных данных

Выводы

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей с ЗПР к овладению графическими навыками письма

3.1 Цели, задачи и содержание коррекционно- педагогической работы

3.2 Контрольный этап исследования. Анализ полученных результатов

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Нарушения письма являются одной из актуальных проблем общеобразовательной школы. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим негативных особенностей поведения.

Нарушения письменной речи серьезно препятствуют усвоению школьных знаний и не могут быть самостоятельно преодолены ребенком без специальной помощи. В настоящее время значительно возросли требования к развитию речи детей дошкольного возраста.

К моменту выпуска из дошкольного образовательного учреждения они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, объема словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию, а также формированию графических навыков письма.

Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р.Лурия, Е.Н.Соколова, Л.С.Цветкова и др. Зависимостью между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха, с другой, занимались Ф.А. Рау, М.Е.Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е.Левина.

В случае несформированности необходимых предпосылок формирования письма к началу обучения грамоте, ребенок неизбежно встретится с определенными трудностями: при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв, при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки, которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.

Дисграфия у детей - это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

Коррекция нарушений письменной речи в процессе школьного обучения требует длительного времени и напряжения сил, поэтому важно как можно раньше выявить предрасположенность к дисграфии и начать профилактическую работу уже в дошкольном возрасте. Это особенно значимо для дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР), которые входят в группу особого риска по возникновению дисграфии в ходе дальнейшего обучения.

Известно, что ряд психофизиологических особенностей, свойственных шестилетнему ребенку, затрудняет процесс овладения письмом детей с задержкой психического развития и эти возрастные особенности осложняются рядом легких форм двигательных нарушений, которые являются следствием раннего органического повреждения головного мозга. Существует взаимосвязь речевого и общего развития. По мнению С.Г. Шевченко (1998), наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, этим детям присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, характеризующееся плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости движения.

Изменение мышечного тонуса обуславливает истощаемость и утомление кистей рук. Недостаточная деятельность нервной системы делает движения неловкими, препятствует их согласованности и плавности. В связи с этим, ребенок не может длительное время удерживать ручку. Нередко указанные нарушения сочетаются с расстройствами зрительно- двигательной координации. В таких случаях письмо ребенка отличается не только плохой каллиграфией, но и неправильным воспроизведением графического образа букв.

Поэтому, внедрение комплекса коррекционно-педагогических приемов и условий по предупреждению дисграфии у дошкольников, имеющих ЗПР, особенно актуально.

Важно определить, какие именно коррекционно-педагогические приемы и условия будут способствовать подготовке детей рассматриваемой категории к овладению графикой письма и предупреждению дисграфии.

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования: разработка комплекса приемов по подготовке дошкольников с ЗПР к овладению графическими навыками письма в условиях образовательного учреждения.

Объект исследования- готовность детей с ЗПР к овладению графическими навыками письма.

Предмет исследования - процесс подготовки детей данной категории к формированию графических навыков письма.

Субъект исследования- дети старшего дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза.

Гипотеза исследования. Внедрение комплекса приемов по подготовке дошкольников с ЗПР к овладению графическими навыками письма в процесс обучения и воспитания будет способствовать успешному формированию письма, а также их подготовке к школе.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать источники литературы по проблеме исследования.

2. Экспериментально изучить готовность детей с ЗПР к формированию графических навыков письма в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

3. Провести коррекционно-педагогическую работу по подготовке детей рассматриваемой категории к овладению графикой письма в условиях специального ДОУ.

4. Проверить эффективность проведенной коррекционной работы на контрольном этапе исследования.

5. Провести количественно-качественный анализ полученных результатов.

Организация исследования:

Работа проводилась в 2009 - 2010 годах и осуществлялась в три этапа.

I этап (апрель - июль 2009 года) - поисково-теоретический, который включал анализ литературных источников по проблеме исследования. Были определены: цель, предмет, гипотеза, задачи исследования, подобран диагностический инструментарий.

II этап (сентябрь 2009 года - май 2010 года) - экспериментальный. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе ДОУ №1570 комбинированного вида города Москвы. В эксперименте принимали участие старшие дошкольники с ЗПР (5 испытуемых) и нормально развивающиеся дети (5 испытуемых) в возрасте 5-6 лет.

III этап (май - декабрь 2010 года) - обобщающий, на котором производились обработка, анализ и обобщение результатов исследования.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-анализ литературных источников;

-анамнестический метод;

-наблюдение;

-беседа;

- эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный);

-количественно-качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что были получены дополнительные данные о специфике формирования графических навыков письма у старших дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза в условиях специального образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования: предложенные направления коррекционно-педагогической работы могут быть реализованы не только в специальном ДОУ, но и в учреждениях общеразвивающего типа.

Структура дипломной работы: Диплом состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 54 источника, и 3 приложения. В работе имеется 4 таблицы и 3 рисунка. Общий объем составляет 56 страниц.

Глава I.Теоретические основы изучения и предупреждения нарушений письма у дошкольников

1.1 Особенности формирования графических навыков письма

Речь - это особенная деятельность, свойственная только человеку. Она имеет общественно - историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе, что вызывает необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, совместная деятельность людей, овладение разными видами деятельности позволяет постепенно осваивать речь, которая выполняет все более широкие функции. И это общение осуществляется именно при помощи речи, что и является ее основной, так называемой коммуникативной функцией, иными словами это передача информации.

В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Эти формы речи обладают своими психологическими особенностями и существенными различиями.

Надо сказать что, письменная речь отличается от устной речи, так как обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен, возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связанной, понятной и полной, т.е. обработанной. Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей. Письменная речь, как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формулируется на ее основе. Значения и функции письменной речи чрезвычайно велики.

Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются из поколения в поколение. Именно в письменной речи закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Поэтому история письма - это фактически история человечества, есть даже специальная наука - грамматология, изучающая историю письма.

На самых ранних этапах своего развития письмо носило изобразительный характер - это были рисунки, передающие информацию. Письмо это называлось пиктографическим, его возраст 6-8 тыс. лет.

Затем письменные сообщения стали передаваться при помощи отдельных рисунков знаков (символов - идеограмм) тех или иных слов. Фактически рисунок стал символом. Такое письмо называется идеографическим. Однако таким письмом нельзя передать абстрактные понятия: оно очень конкретно. Собственно говоря, пиктографическое и идеографическое письмо не являются письмом как таковым, так как в письме фиксируются не только общий смысл сообщения, но и речь с ее грамматическими и словарными особенностями. Поэтому, будучи недостаточно совершенными, эти способы письма постепенно уступили место силлабическим (слоговым), а потом и альфабетическим (алфавитным) системам письменности. Звукобуквенное (алфавитное) письмо - исторически самый поздний и самый совершенный вид письма. Истоки его - в классическом греческом алфавите, созданном в 403 году нашей эры, из которого, в свою очередь, развилось славяно-кирилловское письмо - русское, болгарское, сербское и другие. Письмо, которому учат в нашей школе, - это русское курсивное письмо. Его графика менялась в течение столетий, отбирались наиболее рациональные, простые в написании формы букв, и почти в таком виде, как сейчас, они сложились уже в XVIII веке.

Таким образом, в истории человечества письмо прошло несколько этапов: от рисунка, передающего содержание всего послания, к рисунку-символу, обозначающему фразу или слово, и, наконец, к знаку-символу (букве), обозначающему отдельные звуки.

Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности проходит в детстве при овладении грамотой. До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А.Р. Лурия (1929) в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей в два этапа: а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст) и б) запись образа -- пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись. По меткому выражению Л.С. Выготского (1983), для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим письмом, ему необходимо “сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь”

Интересно отметить, что рисование начинается тогда, когда устная речь уже сделала большие успехи и стала привычной, но при этом ребенок изображает не слова, а предметы и представления этих предметов. Однако развитие рисования является чем-то само собой разумеющимся и не возникает чисто механически. Специальные исследования показали, что есть своеобразный критический момент, когда простое чирканье карандашом и бессмысленные каракули начинают обозначать что-то. Что и как рисуют дети в разном возрасте? В 1-1,5 года малыш крепко зажимает карандаш или молоток в ладони, что очень ограничивает движения. В этом возрасте он не пытается еще изобразить что-то определенное, а просто получает радость от самого процесса и способен “рисовать” с большим увлечением. В 2-3 года ребенок, как правило, держит карандаш сверху, зажимая его в ладони. Этот способ, особенно при рисовании мелками, позволяет детям выполнять довольно сложные движения. Однако движения еще спонтанные. Примерно с 3 лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно. Увеличивается координация при выполнении вертикальных движений, но еще плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные (это пожалуй, самые трудные элементы), но на рисунках их уже много: человек, солнышко, колеса. В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им.

К этому возрасту совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей этого возраста разнообразны по сюжетам, они не только рисуют, но пытаются писать буквы. С 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, чему способствует изменения способа движения ручки. Если показать, как правильно держать карандаш, фломастер, ручку, то дети довольно быстро осваивают правильный способ. Рисунки 5-летних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они все больше пытаются писать буквы. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму. Опыта “письма” 6-летних детей, с которыми специально не занимаются, показывают, что они пишут многие буквы зеркально, не соблюдая размерность и соотношение штрихов, а попытки писать письменными буквами, часто закрепляют неправильную конфигурацию, неверную траекторию движений. Для того чтобы было понятно, как готовить ребенка к письму, на чем нужно заострить внимание, в чем не стоит торопиться и почему что-то не получается или получается не очень хорошо, необходимо представлять себе: 1 что такое процесс письма 2 как формируется навык письма и 3 какими умениями должен для этого владеть малыш. Поэтому сначала рассмотрим, что представляет собой процесс письма.

Письмо -это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге (или других материалах) путем начертания графических символов (графем), соответствующих элементам устной речи. Как особый вид графо-моторной деятельности (А.Н. Леонтьев, 1983) письмо включает три основных операции:

1). Символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем;

2). Моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

3). Графо-моторные операции.

Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации. Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма. В отличие от письма это символизм первого порядка (т.е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием -- это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

а). дофонетическая стадия -- полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.

б). начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому “облику” с опорой: на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики).

в). дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается.

г). правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.

д). завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или еще в детском саду) он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания. Наступает шестой этап -- осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит.

Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Этот процесс протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.

Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4 - 5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на “ память руки ”. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит “ глаз ”. Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6 - 8 лет. При этом “глаз”, обогатившийся опытом “руки”, принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из показателей так называемой “школьной зрелости”.

Таким образом, письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру (схема 1) и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятия о буквах - графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную траекторию движений. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, так как параллельно с графическим навыком идет формирование орфографического навыка.

К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, тем не менее, ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6-7 летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма).

1.2 Определение понятия «дисграфия»

Дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность хотя бы одной из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Нарушение письма у детей - это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку. По мнению многих исследователей, нарушения письма основывается на совокупности дисфункций:

- дефектов устной речи;

-недостаточной сформированности психических процессов их произвольности;

- мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

При дисграфии дети дошкольного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Нередко они отказываются выполнять письменные задания.

У детей с нарушением письма отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

Вопрос об этиологии нарушения письма до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные отмечают наследственную предрасположенность. Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах.

Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Но большинство исследователей, изучающих этот вопрос, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с задержкой психического развития. Таким образом, в этиологии нарушения письма участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия, "цепочка" детских инфекций).

1.3 Причины и механизмы возникновения нарушений письменной речи у детей

Чтобы понять механизм развития нарушения письма рассмотрим виды слуха. Известно, что люди обладают, по крайней мере, тремя видами слуха [3].

Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара и т.п.

Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.

Третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь?

Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балка", "чашка-Сашка". Замена глухого звука звонким звуком, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание.

По мнению ряда исследователей (Р.Е.Левина , 1940, 1968; А.Н.Корнев, 1997; Р.И.Лалаева , 1997; Л.Г.Парамонова , 2001; И.Н. Садовникова, 1993 и др.), нарушения письма основываются на совокупности дисфункций:

- дефектов устной речи;

- недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности;

- мелкой моторики рук;

- телесной схемы, чувства ритма.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть письмом он не сможет.

Не случайно психоневрологи и логопеды при знакомстве с дошкольником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений письма, о которых описывается выше. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист.

В современной логопедии существует несколько подходов к классификации дисграфии. Наиболее обоснованной является та, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена). Выделяется пять видов дисграфии:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Суть ее состоит в следующем: ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи, т.к. при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, т.к. несформированы четкие кинетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме.

Акустическая дисграфия

Она проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом, в устной речи произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие- шипящие, звонкие- глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Наиболее ярко этот вид дисграфии наблюдается при сенсорной алалии и афазии. С учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы:

-акустическую; - кинетическую; - фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В ее основе лежат нарушения различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Этот вид проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения (искажения звукобуквенной структуры слова). Наиболее характерны следующие ошибки:

-пропуски согласных при их стечении (“кола”- школа);

-пропуски гласных (“дма - дома);

-перестановки букв (“коно - окно);

-добавление букв (“тасакали”- таскали);

-пропуски, добавления, перестановки слогов (“кота”- комната).

Нарушение деления предложения на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов с другими словами, раздельное написание слова, раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста, и является составной частью более широкого симптомокомплекса лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова:

-замене префиксов, суффиксов;

-изменении падежных окончаний;

-нарушении предложных конструкций;

-изменение падежа местоимений;

-изменение числа существительных;

-нарушение согласования.

Отмечается также нарушение синтаксической стороны речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия

В настоящее время имеется большое количество дисграфий и каждая включает в себя оптическую, с которой мы чаще встречаемся в дошкольном возрасте. Она связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребенка. В этих случаях, ребенок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы, не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

Появление таких ошибок в письме детей в значительной мере может быть объяснено особенностями русской графики. Как в печатном, так и в рукописном шрифте для обозначения всех букв русского алфавита, в ней используется очень большой набор элементов. Эти элементы по-разному комбинируются между собой и образуют различные буквенные знаки. Это неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, состоящих из однотипных элементов. Многие из этих букв различаются лишь различным количеством совершенно одинаковых элементов: ш, щ, ц. Поэтому, неудивительно, что в начальный период обучения грамоте.

Многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают их замены на письме.

У большинства детей, по мере овладения процессом письма, такие буквенные замены обычно вскоре исчезают без применения для этого каких-либо специальных приемов обучения, но это происходит не всегда. У некоторых детей к началу обучения оказываются недостаточно сформировавшимися представления о пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, пространственном расположением собственного тела. Это имеет большое значение, т.к. в акте письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических навыков и временной последовательности звуковых комплексов.

Главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира, становится активное осязание руками вместе со зрением. Процесс дифференциации собственного тела завершается к шести годам. У детей бывает недостаточно развит и зрительный анализ и синтез, позволяющий находить сходство и различие в зрительных образах, а значит отличать друг от друга сходные предметы и их изображения. Недостаточность в изображении букв может выражаться в следующем:

-в недописывании букв и их элементов;

-в добавлении лишних элементов;

-в написании вместо нужного элемента сходного с ним;

-в неправильном расположении элементов букв в пространстве.

1.4 Дети с задержкой психического развития как «группа риска» по возникновению дисграфии

В последние годы отмечается значительный рост количества детей с проблемами в развитии. Среди них дети с задержкой психического развития составляют наиболее многочисленную категорию.

Дети данной категории требуют особой формы обучения. В формировании ЗПР значительная роль принадлежит нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций М.С.Певзнер [37] выделяют два основных механизма формирования задержки психического развития:

- недоразвитие эмоциональной сферы (неосложненный и осложненный психический и психофизический инфантилизм);

влияние нейродинамических, в первую очередь стойких астенических и церебрастенических, состояний. дисграфия нарушение письмо

В этиологии задержки психического развития, обусловленной стойкими церебрастеническими состояниями, ведущая роль придается функциональной недостаточности нервной системы. Это приводит к нарушениям интеллектуальной работоспособности вследствие повышенной психической истощаемости, низкого психического тонуса, явлений психофизической заторможенности или гипердинамии. Акцент здесь делается на двух основных факторах, определяющих замедление темпа общего психического развития: во-первых, на незрелости эмоционально-волевой сферы, тормозящей формирование мотивов и целенаправленности мыслительной деятельности, и, во-вторых, на роли нейродинамических расстройств, затрудняющих познавательную деятельность. Задержка психического развития может иметь конституциональное, соматогенное, психогенное и церебрально-органическое происхождение (К.С.Лебединская).

Для задержки психического развития конституционального происхождения характерны: преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность, яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость, затруднения в обучении.

ЗПР соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные пороки развития внутренних органов и т.д.). Психическое развитие этих детей тормозится главным образом стойкой астенией, резко снижающей общий и психический тонус.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неправильными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера.

Как известно, рано возникшее и длительно действующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на нервную систему ребенка может приводить к стойким сдвигам в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь - эмоционального) развития. Основной формой ЗПР считается психофизический (гармонический и осложненный) инфантилизм. Психическая незрелость по совокупности своих проявлений у детей с этой формой аномального развития является временной, компенсируемой в процессе обучения.

Для всех детей данной категории характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость. Несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, не обеспечивают нормальное протекание познавательных процессов.

Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, при родовом, а так же раннем периоде жизни ребенка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость ЦНС, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

ЗПР церебрально-органического происхождения занимает основное место в данной аномалии развития, которое обладает стойкостью и выраженностью нарушений, как в эмоционально-волевой, так и познавательной сферах. Изучение анамнеза детей показывает наличие негрубой органической недостаточности ЦНС (на основе минимальной мозговой дисфункции), чаще остаточного характера.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза, как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств:

Церебрастенические явления встречаются наиболее часто и проявляются в ряде феноменов, отражающих нейродинамические расстройства, в первую очередь повышенную истощаемость ЦНС.

К ним относятся:

-нарушения интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомления способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастание психической медлительности;

-эмоциональные расстройства с феноменом «раздражительной слабости»: ранимостью, тормозимостью, слезливостью (чаще у девочек), либо раздражительностью, возбудимостью (чаще у мальчиков), склонностью к немотивированному понижению настроения дистмического характера-со слабодушием, ощущением физического дискомфорта;

-двигательные расстройства, моторная расторможенность, либо наоборот, гиподинамия;

-явления вегетативной дистонии: повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, жаре, духоте, нарушение аппетита и сна, склонность к сосудистой гипотонии, неприятным ощущениям в различных частях тела, функциональным расстройствам желудочно-кишечного тракта. Головные боли тесно связаны с нарушениями вегетативно-сосудистой регуляции.

Неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой:

-тревожность, боязливость, склонность к страхам темноты, одиночества, ипохондрическим (за здоровье свое и своих близких)

-тикозные гиперкинезы-навязчивые движения, большей частью в мышцах нижней половины лица, шеи, плеч, связанные с мышечной дистонией;

-неврозоподобный энурез.

Синдром психомоторной возбудимости, чаще наблюдается у мальчиков:аффективная и общая двигательная расторможенность, отвлекаемость, суетливость.

Аффективные настроения проявляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра: дисфорическое состояние- пониженное настроение со злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессивным разрядам, эйфорическом состоянии- повышенном настроении с элементами дурашливости, назойливости, бесцельной суетливости.

Психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, аффективной неустойчивости, снижения интереса к интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда- расторможенности влечений( склонности к побегам, воровству, лживости и т.д.)

Эпилептиформные нарушения -различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.

Апатико-адинамические расстройства -снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженная эмоциональная вялость и двигательная заторможенность.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР Н.А.Никашиной, Т.В.Егоровой, М.В.Ипполитовой, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпиной и др. констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в «право - лево», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Очевидно, в связи с этим одни из этих детей испытывают преимущественные трудности в овладении чтением, другие - письмом, третьи - счетом, четвертые обнаруживают наибольшую недостаточность двигательной координации, пятые - памяти и т.д. Поэтому независимо от этиологии, патогенеза органического поражения мозга, в структуре недостаточности не только эмоционально-волевой сферы, но и познавательной деятельности присутствуют компоненты задержки психического развития:

- дефицит общего запаса знаний и навыков;

-запаздывание формирования мышления в целом - способности к обобщению, абстрагированию, логическим построениям.

Выводы

Дисграфии посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

- большая распространенность среди дошкольников нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкую дисграфию;

- необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

- многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов).

Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков - письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся (В.И.Ляудис, И.П.Негурэ, 1994).

Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у детей с ЗПР. Диагностика нарушений связанных с недостатками звукового анализа и синтеза у учащихся на начальных этапах обучения представлены достаточно широко в научной литературе, и рамках нейропсихологии и в логопедии и дефектологии. В настоящее время современные научные представления о симптоматике и механизмах нарушений письма у дошкольников, не остаются без внимания ведущих специалистов. И одна из главных задач логопеда - правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма.

Глава II.Изучение готовности детей с ЗПР к овладению графическими навыками письма

2.1 Характеристика экспериментальной и сравнительной групп

В исследовании принимало участие 10 испытуемых в возрасте 5-6 лет. Пять дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения составили экспериментальную группу (ЭГ). Пять нормально развивающихся детей аналогичного возраста вошли в сравнительную группу (СГ).

Испытуемые посещали старшие группы ДОУ №1570 комбинированного вида, расположенного по адресу: город Москва, Каширское шоссе, дом 110, корпус 3.

Дети экспериментальной группы

Таблица 1

№ п/п	Дети ЭГ	Год рождения	Год обучения	Диагноз
1	Лера Б.	2005	2007-2010	ЗПР церебрально-органического генеза. Церебрастенический синдром
2	Денис К.	2004	2007-2010	ЗПР церебрально-органического генеза. Синдром психомоторной возбудимости. ОНР III уровня.
3	Саша С.	2005	2008-2010	ЗПР церебрально-органического генеза. Церебрастенический синдром
4	Даня Ф.	2005	2007-2010	ЗПР церебрально-органического генеза. Синдром психомоторной возбудимости. Стертая дизартрия
5	Маша Ш.	2004	2006-2010	ЗПР церебрально-органического генеза. Синдром психомоторной возбудимости. ОНР III уровня.

Дети сравнительной группы

Таблица 2

№п/п	Дети СГ	Год рождения	Год обучения
1	Алена А.	2005	2008-2010
2	Матвей З.	2005	2007-2010
3	Саша К.	2004	2007-2010
4	Максим Н.	2005	2007-2010
5	Полина Я.	2005	2007-2010

2.2 Цели, задачи, методы и содержание констатирующего этапа исследования

Цель констатирующего эксперимента - изучение готовности детей с ЗПР к овладению графикой письма в сравнительном плане.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи:

1. Провести логопедическое обследование детей экспериментальной и сравнительной групп.

2. Экспериментально изучить готовность старших дошкольников к формированию графических навыков письма.

3. Провести количественно-качественную обработку полученных данных.

4. Определить содержание дальнейшей коррекционно-педагогической работы.

Исследование проводилось в течение учебного года и включало в себя следующие этапы:

Подготовительный этап: изучение анамнестических данных, определение целей и задач исследования, подбор диагностического инструментария (первые две недели сентября 2009 года).

Основной этап включал диагностический эксперимент (с сентября по ноябрь 2009 года).

Заключительный этап был ориентирован на обобщение и интерпретацию полученных результатов, определение содержания дальнейшей коррекционно-педагогической работы (ноябрь 2009 года- январь 2010 года).

Содержание констатирующего этапа исследования

Констатирующий эксперимент проводился по следующим направлениям:

1. Логопедическое обследование (фонематические процессы, звуко-буквенный анализ и синтез, слоговая структура слова, лексико-грамматический строй речи).

2. Изучение координации движений (“Полоса препятствий”, “Построй башню”).

3. Диагностика пространственных представлений (“Поставь кубик”, “Раздели на три части”).

4. Изучение чувства ритма (“Прыжки через скакалку”, “Хлопки”).

5. Изучение уровня развития мелкой моторики «Конфета на веревочке», «Собери мозаику»).

На этапе логопедического обследования были использованы следующие задания:

Задание 1.Узнавание и различение слов близких по звуковому составу

Цель: исследование фонематического восприятия у детей.

Оборудование: колокольчик, предметные картинки (уши, усы, бочки, почки).

Процедура проведения:

а). Педагог произносит пары слов и предлагает ребенку внимательно послушать и позвонить в колокольчик, если услышит одинаковые слова:

день-тень, палка-палка, палка-балка, балка-балка.

б). Перед ребенком раскладываются предметные картинки и предлагается показать, где усы, где уши, где бочки, где почки.

Задание 2. Различение слогов со сходными звуками

Цель: исследование фонематического восприятия у детей.

Оборудование: флажок.

Процедура проведения: Педагог произносит пары слогов и просит ребенка поднять флажок, когда услышит разные слоги:

па-ба ты-ти су-шу па-ба ти-ти су-су ба-па ти-ты шу-шу

ба-ба ты-ты шу-су

Задание 3. Выделение первого ударного гласного в словах

Цель: диагностика готовности ребенка к звукобуквенному и фонетико-фонематическому анализу и синтезу.

Оборудование: предметные картинки.

Процедура проведения: педагог просит ребенка посмотреть на картинку и назвать первый гласный звук в слове (аист, овощ, утка, ива).

Задание 4. Звуковой анализ звукосочетаний из двух гласных