Выявление предрасположенности к оптической дисграфии у дошкольников с ОНР и проведение профилактической работы по её предупреждению

ОБРАБОТКА СУБТЕСТОВ

Каждый субтест может быть обработан с высокой степенью достоверности. Желательно, чтобы обработку всего теста проводил один опытный исследователь, но возможна и обработка субтестов разными исследователями. Перед началом обработки следует внимательно ознакомиться с критериями оценки и руководствоваться ими. Полная обработка одного субтеста занимает 10--15 минут.

Исследовательские оценки заносятся в соответствующие таблицы, а также на страницы с заданиями. Желательно в заданиях отмечать те ошибки, из-за которых понижена оценка. Подсчет и обработка итогов выполнения субтестов проводятся также по таблице. В "Таблице итогов тестирования..." указаны максимальные баллы за выполнение того или иного задания и максимальный итоговый результат каждого субтеста.

КРИТЕРИИ ОЦЕНОК ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ СУБТЕСТОВ

СУБТЕСТ 1.

Зрительно-моторная координация.

Максимальный итог -- 30 баллов.

Задание 1.

Возможные оценки -- 1,0.

Если нарисована непрерывная линия от точки до зведочки; изгиб или небольшой угол в детском рисунке не влияет на оценку:

Если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов:

Если линия выходит за пределы стимулирующих точек не более чем на 0,5 см:

О баллов.

Если линия нарисована с явными разрывами, ост-рыми углами или обведена несколько раз, а также если сделаны исправления:

Если нарисованная линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5 см от стимулирующих точек:

Если линия выходит за пределы "прямой границы" более чем на 0,7 см (вверх или вниз)

Задание 2.

Возможные оценки -- 2,1, 0. 2 балла.

Если нарисована непрерывная линия от середины левой вертикальной линии до середины правой, изгиб или небольшой угол не влияют на результат.

Если ребенок отрывал карандаш, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов.

Если линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5см от середины стимулирующих линий (вверх или вниз).

1 балл.

Если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см.

Если нарисованная линия отклоняется не более чем на 0,7 см:

О баллов.

Если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или разветвлениями, а также с большими исправлениями:

Если линия выходит за пределы стимулирующих линий или начинается или заканчивается на расстоянии более 1 см от стимулирующих линий:

Задание 3.

Возможные оценки- 2,1,0.

2 балла

Если нарисована непрерывная линия посередине между двумя стимулирующими линиями без разрывов, острых углов или больших отклонений; изгиб и небольшой угол не влияют на результат.

Если ребенок отрывал карандаш, но линия без явных разрывов, острых углов.

Если линия короче или длиннее стимулирующих линий не более чем на 0,5 см.

1 балл.

Если нарисованная линия делает изгиб, но при этом не выходит за пределы стимулирующих линий.

Если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см.

0 баллов.

Если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий.

Если видны явные разрывы или острые углы.

Если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 1 см.

Если нарисованная линия короче стимулирующих линий (справа или слева) более чем на 0,7 см.

Если линия нарисована неровно, толчками, явно заметен тремор.

Задание 4.

Возможные оценки-- 1, 0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 1.

Задание 5.

Возможные оценки -- 2, 1, 0.

Критерий оценок аналогичны критериям задания 2.

Задание 6.

Возможные оценки -- 2, 1,0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 3.

Задание 7.

Возможные оценки -- 2, 1, 0.

2 балла.

Если фигура обведена правильно, по направлению стрелки, без разрывов, видимых обводок, углов или отклонений, а самостоятельно нарисованные фигуры не отличаются от заданной (размер и форма).

1 балл.

Если фигура обведена правильно, но линия отклоняется от стимулирующей незначительно.

Если самостоятельно нарисованные фигуры отличаются от заданной незначительно (размер или форма).

Если при обведении фигуры или рисовании линий ребенок отрывал карандаш, но выполнил работу с небольшими нарушениями (углами или разрывами):

О баллов.

Если фигура обведена неправильно, не по направлению стрелки, с большими отклонениями от стимулирующих линий, с явными разрывами или углами.

Если ребенок не смог уловить конфигурацию стимулирующей фигуры.

Если самостоятельно нарисованные фигуры значительно отличаются от стимулирующей по форме или размеру.

Если самостоятельно нарисованные фигуры выполнены с явными разрывами, углами.

Задание 8.

Возможные оценки -- 2, 1,0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7, но при этом учитывается расположение рисунка в строке. При выходе рисунка за ограничительные линии более чем на 0,5 см -- 0 баллов, менее -- 1 балл.

Задание 9.

Возможные оценки -- 2, 1,0.

2 балла.

Если стимулирующие линии обведены правильно, по направлению стрелок, без разрывов, углов или явных отклонений; самостоятельно ребенок нарисовал линии без разрывов, углов, в правильном направлении и правильно расположил линии в пространстве.

1 балл.

Если самостоятельно нарисованные линии выполнены с небольшими отличиями от заданного образца.

Если самостоятельно нарисованные линии незначительно отклонены от заданного направления.

О баллов.

Если стимулирующие линии обведены с большими разрывами, имеют обводки или углы, а самостоятельно проведенные линии тоже выполнены с этими же нарушениями.

Если ребенок соединил стимулирующие линии и самостоятельно рисует одну изогнутую линию.

Если ребенок рисует самостоятельно линии в противоположном направлении (не по стрелкам) или рисует зеркальное отражение:

Если самостоятельно нарисованные линии выполнены с большими отклонениями от заданного образца.

Задание 10.

Возможные оценки -- 2, 1,0.

2 балла.

Если ребенок обвел контрольные и самостоятельно нарисовал линии правильно по направлению стрелок, без разрывов, углов, обводок или отклонений.

Если размер или форма самостоятельно нарисованных линий отличается от контрольной незначительно.

1 балл.

Если ребенок обвел контрольную и самостоятельно нарисовал линии, имеющие небольшие отклонения от образца.

Если самостоятельно нарисованные линии выступают за границу строки не более чем на 0,5 см.

О баллов.

Если ребенок обвел контрольные линии и самостоятельно нарисовал линии с разрывами, углами или обводками.

Если ребенок самостоятельно рисует линии не по направлению стрелок.

Если ребенок не может воспроизвести заданный образец

Если ребенок не смог правильно выделить две прямые линии, а рисует линии как две изогнутые или четыре короткие прямые линии:

Задание 11.

Возможные оценки -- 2, 1, 0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7.

Задание 12.

Возможные оценки-- 2, 1, 0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7, но при этом учитывается расположение рисунка в строке.

Задание 13.

Возможные оценки -- 2, 1, 0.

2 балла.

Если контрольная фигура обведена правильно по направлению стрелок, без разрывов, обводок, углов дли отклонений.

1 балл.

Если при обведении контрольной фигуры место отрыва приходится на стрелку, а дальше ребенок продолжал работать без отрыва.

Если при выполнении задания ребенок отрывал карандаш, но продолжил работу без углов, разрывов, обводок

О баллов.

Если при обведении контрольной фигуры ребенок отрывал карандаш, а проводимая линия имеет разрывы, углы, большие отклонения от стимулирующей линии или обводки:

СУБТЕСТ 2.

Положение в пространстве.

Максимальный итог -- 8 баллов. Задания 1--8. Возможные оценки -- 1,0. Критерии оценок во всех заданиях аналогичны.

1 балл.Если ребенок правильно указал фигуру.

0 баллов.Если ребенок отметил неправильную фигуру, стертые фигуры и исправления не засчитываются.

Возрастные нормативы выполнения субтестов детьми 5 - 7,5 лет.

Возраст	Итог выполнения субтестов
	При максимальном количестве баллов
	30	8
5,0	10	5
5,5	11-12	6
6,0	13	7
6,5	16-17	7
7,0	18-19	8
7,5	20	-

При занесение результатов в таблицу итогов тестирования "Состояние неречевых психических функций" (Приложение № 3) используют следующие обозначения (определение состояния зрительного восприятия):

н.н - ниже возрастной нормы;

н - возрастная норма;

в.н - выше возрастной нормы.

Зрительная память.

Для выявления уровня развития зрительной памяти используется широко известный тест "Шесть картинок". Результаты детей заносятся в таблицу "Состояние неречевых психических функций" (Приложение №3). Для выявления уровня сформированности зрительной механической памяти используются следующие критерии:

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ/5/

Широкий объем памяти /зрительная-6-7 образов /. Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения.

ВЫШЕ СРЕДНЕГО/4/

Объем памяти достаточный /зрительная до 5 образов/ Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смысловое содержание.

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ/3/

Объем памяти несколько снижен /зрительная в пределах 4 образов/. Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении.

НИЖЕ СРЕДНЕГО/2/

Объем памяти узкий /зрительная - в пределах 3-х образов /. Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание.

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ/1/

Объем памяти резко снижен /зрительная в пределах 1-2 образов, слуховая-1 -2 слова/. Процесс запоминания не выражен или избирателен. Воспроизведение с грубыми неточностями.

Зрительный гнозис.

Для выявления уровня узнавания были использованы следующие задания:

1. Узнавание реалистических изображений;

2. Узнавание перечеркнутых изображений;

3. Узнавание наложенных изображений по типу фигур Попельрейтера;

4. Узнавание недорисованных предметов;

5. Узнавание фигур в зашумленных условиях;

6. Узнавание фигур в перевёрнутом изображение.

При обследование на заключительном этапе констатирующего эксперимента фигуры были заменены на буквы.

Внимание

"Сравни картинки"

Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения объёма и концентрации внимания. Для детей старшей группы норма 5-6 различий, для детей подготовительной группы 7-8 различий.

Параметры оценки: объем, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность.

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ/5/

Объем внимания широкий /7-8; 9-10/. Внимание устойчивое /отсутствуют отвлечения/. Высокая концентрация, легкая переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию /4-5/.Высокая работоспособность.

ВЫШЕ СРЕДНЕГО/4/

Объем внимания незначительно снижен /5-6; 7-8/. Внимание устойчивое /малое кол-во отвлечений/ достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию /3-4/. Достаточная работоспособность.

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ/3/

Объем внимания снижен /3-4; 5-6/. Устойчивость внимания снижена /частые отвлечения/. Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнения многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая /быстрая утомляемость и истощаемость/.

НИЖЕ СРЕДЦЕГО/2/

Объем внимания ограничен /1-2; 3-4/. Устойчивость резко снижена /частые длительные отвлечения/. Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Неработоспособен.

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ/1/

Объем внимания резко снижен /способен воспринимать I объект с внешней стимуляцией; 1-2/. Рассеян /многократные, длительные отвлечения/. Неспособен к концентрации внимания, характерны "застревания" на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию / 1-2 ступени / после многократного повторения, показа.

Глава III. Профилактическая работа по предупреждению оптических нарушений у дошкольников

Занятия с экспериментальной группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов профилактической работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием зрительного восприятия, памяти, гнозиса, внимания.

Решающее значение в формировании чтения и письма у данного контингента детей играет проведение специального комплекса логопедических занятий и медикаментозной терапии, направленных на устранение первичного дефекта - ОНР, возрастной несформированности ВПФ преимущественно органического генеза. Важное значение имеет проведение адекватного курса лечения, направленного на активизацию деятельности мозговых структур.

Медикаментозная терапия включает: ноотропные препараты, седативные препараты, нейролептики, антидепрессанты, витамины.

Дополнительные лечебные мероприятия: физеотерапия, ЛФК, массаж.

Для устранения и предупреждения предпосылок оптической дисграфии так же необходима единая система коррекционного воздействия. В связи с этим нами был разработан план профилактической работ. Коррекционно-профилактическая работа проводится логопедом и воспитателем логопедической группы с привлечением в педагогический процесс родителей детей с нарушениями речи.

Данный перспективный план разработан на основе программ Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной "Программа обучения и воспитание детей с ОНР в логопедическом детском саду", М.А. Васильевой "Программа воспитания и обучения в детском саду", а также на основе пособий Т.А. Павловой "Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников", Л.Г. Милостивенко "Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей", Л.Г. Парамоновой "Предупреждение и устранение дисграфии у детей" и др.

В плане отражены те направления, по которым строится профилактическая работа по устранению предпосылок оптической дисграфии, а именно:

- расширение "поля зрения "ребёнка;

- формирование зрительного гнозиса ( в том числе и буквенного, для развития зрительного образа буквы);

- развитие способности концентрации и переключения зрительного внимания;

- развитие зрительно -моторной координации;

совершенствование пространственно-временных ориентировок;

развитие мелкой моторики;

развитие тактильных ощущений;

развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв;

развитие процесса самоконтроля.

Данные направления осуществляются паралельно с развитием всех компонентов устной речи ( в соответствии с программой обучения), они включаются в логопедические и другие занятия по программе детского сада, в различные режимные моменты ( физ. паузы, игровую деятельность, прогулку и др.)

В перспективный план включены разнообразные виды упражнений и заданий на развитие выше перечисленных направлений. Данный план позволяет воплотить индивидуальный подход к решению конкретной проблемы ученика.

Своевременная профилактическая работа помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями, скорректировать и предупредить предпосылки оптических нарушений.

Основные направления коррекционно-профилактической работы можно объединить в два периода. В подготовительный период осуществляется формирование основных предпосылок, лежащих в основе оптически грамотного чтения и письма. В основной период на логопедических занятиях по обучению грамоте ведется работа по автоматизации и дифференциации графически сходных букв печатного шрифта.

Подготовительный период.

1. Формирование зрительного гнозиса ( восприятие и узнавание на материале цвета, формы и геометрических фигур)

Развитие зрительного восприятия, лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по устранению предпосылок оптической дисграфии. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у детей данного психического процесса и ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования и задерживает переход на следующий возрастной этап.

На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т. д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала, педагог идет от простого к сложному:

1. Изображения реальных предметов или сами предметы.

2. Схематические изображения, графические знаки и символы.

3. Материалы с наложенным изображением и зашумлением.

4. Работа по закреплению восприятия предметов и их изображения.

- При этом отрабатываются умения группировать предметы по форме, выделять часть из целого, составлять целое из частей.

- Затем развиваются умения сравнивать изображения по 2 признакам (форме и по цвету).

- Формировать умения подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета.

- Сравнение предметов по высоте.

- Сравнение предметов по высоте, длине

- Сравнение предметов по высоте, длине, ширине.

- Различение удалённости предметов.

2. Формирование пространственного восприятия зритльно-пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Развитие пространственных ориентировок и представлений осуществляется в той же последовательности, в которой они формируются в онтогенезе:

Формирование ориентировок ребенка в собственном теле.

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.

Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право, низ ,лево. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части: правый глаз, правое ухо, правая нога и т. д. Педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использует выработанные направления в заданиях, выполняемых детьми.

Формирование ориентировок в окружающем пространстве в следующей последовательности: определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку; определение пространственного расположения предметов, находящихся сбоку от ребенка: определение пространственных отношений между 2-3 предметами. Когда ребенок начинает безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами.

Работа по освоению направлений пространства ведется в следующей последовательности:

- определение относительно собственного тела положения сзади;

- определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;

- определение относительно собственного тела положений за, сзади;

- относительно собственного тела положения справа;

- относительно собственного тела положений под, около;

- определение положения перед в схеме собственного тела;

- определение относительно собственного тела положения лево, слева',

- закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;

- закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;

- закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;

- определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

- отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;

- определение и закрепление положений из-за, между, из-под;

- автоматизация в речи наречий, обозначающих пространственные направления, справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;

- автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов, больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

- закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определенной точки, ближе, дальше.

На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве логопед следит за сохранением последовательности упражнений. Сначала дети выполняют работу по раскладыванию, расположению и размещению предметов определенным образом. Затем -- по определению расположения объекта в пространстве, не манипулируя с предметами или их изображениями и схемами.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук. Физминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии. (см. приложение № )

Формирование понимания значений и верного употребления в речи предлогов, описывающих пространственные ситуации.

Работа с предложениями, в состав которых входят предлоги с пространственным значением, начинается задолго до занятий, посвященных именно данным темам. Ведется длительное, последовательное обучение умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Учащиеся усваивают, с каким падежом существительных или прилагательных употребляются эти предлоги на занятиях по теме "Слова, обозначающие предмет", "Слова, обозначающие признак предмета".

Предлоги с пространственным значением расположения (места) используются в упражнениях на любых занятиях. При этом сначала отрабатывается умение понимать их значение на реальных объектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем логопед закрепляет умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого используются схематическое изображение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.

Необходимо отметить, что в изучении конструкций с данными предлогами важным является четкая дифференциация их значений. Это достигается следующим образом. Сначала логопед использует в речи один из дифференцируемых предлогов, тем самым вырабатывая опорное положение или направление пространства. Затем в работу включается предлог с противоположным значением. Помимо прочего, на данных занятиях используются упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д.).

Последовательность включения в работу предлогов такова:

от, от- к, из- в, за, за- в, на, под, под- над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.

Формирование ориентировок в пространственном расположении частей предметов изображений.

Формирование ориентировок в пространственном расположении букв, цифр.

Работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв следует начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем ведется работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству

Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду ведется параллельно с выработкой направлений пространства и закреплением зрительно-пространственного образа буквы. Сначала в работе используется невербальный материал, а затем включаются единицы письменной речи.

Работу по автоматизации моторных операций письма следует начинать с выработки движений в вертикальном положении, а затем в горизонтальном. Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков пространственного различения.

3. Формирование временных ориентировок и представлений.

Формирование знаний о частях суток их последовательности.

Формирование знаний о последовательности времен года.

Формирование знаний о днях недели, их последовательности.

Формирование знаний о последовательности месяцев года.

Развитие понимания наречий переносного значения и их использования в речи.

4. Развитие зрительно - моторных координаций.

Система работы при нарушении зрительно - моторных координаций должна строиться с учетом тех причин, которые лежат в основе нарушения (нарушение механизмов зрительного восприятия, нарушение развития моторных функций, нарушение системного взаимодействия этих функций, хотя при этом могут отсутствовать нарушения в развитии зрительных и моторных функций). Дошкольный возраст является важным этапом в развитии моторной памяти.

5.Развитие тонко координированных движений рук.

При развитии мелкой моторики важна нужно специально учить управлять своими движениями, планировать, контролировать и корректировать их. Упражнения так же способствуют улучшению внимания, памяти, способствуют формированию пространственных представлений, умению следить за собственными действиями, умение действовать по словесным инструкциями, а так же следить за выполнением поставленной задачей. Мелкая моторика должна решаться через специализированное организованное обучение (см. Приложение № 4 ), совместную деятельность воспитателя с детьми (такую как лепка, рисование и раскраска, составление аппликаций из бумаги, разных видов круп, природного материала, работа с ножницами, пришивание пуговиц, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей и др.), свободную самостоятельную деятельность ( Ребёнок выбирает по своим интересам, взрослый следит за кругом детской деятельности, обеспечивая предметную среду - вносит штриховки, раскраски, обводки и др.; помогает в реализации свободных планов детей, решает возникшие конфликтные ситуации)

Направленность упражнений в специально организованной деятельности может быть различной. С помощью одних развивают статическую координацию - удержание кисти руки в определенной позе. Другие упражнения формируют динамическую координацию - способность к переключению с позы на позу, дифференцированные движения пальцев рук, координированную работу (одновременную и последовательную) кистей обеих рук. Для леворуких детей сначала упражнение отрабатывается на левой руке до достаточного автоматизма, потом на правой, затем проводится руками одновременно и попеременно. Для развития двигательных функций руки необходимо чередование статических, динамических движений, с включением изолированных движений каждого из пальцев. Продолжительность игротренинга в старшей группе до 10 минут, в подготовительной по 10 минут.

6. Развитие зрительной и зрительно - моторной памяти.

Основной вид деятельности - работа с образцом. Сначала ребенок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 секунд, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запомнить образец. Подобную работу с образцом целесообразно проводить на таких видах деятельности, как рисование, лепка, срисовывание с доски, работа е конструктором, рисование узоров по клеточкам и т.д.

7. Развитие способности концентрации и переключения зрительного внимания.

Основной период.

Чтобы написать букву, слог, слово, фразу необходимо выполнить следующие действия:

-осознать звуковой состав;

- выделить последовательность звуков;

- соотнести звук с фонемой и артикулемой;

- вспомнить соответствующий им графический образ буквы произвести пространственно-временной анализ буквы написать её.

Поэтому данный вид работы проводится параллельно с развитием и совершенствованием навыка звукового анализа и синтеза.

Этапы работы:

1. Развитие буквенного гнозиса и автоматизация смешиваемых букв.

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются различные виды заданий направленных на развитие зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу; а так же на узнавание букв в затруднённых условиях:

разного шрифта;

узнавание буквы по её части;

с наложением из разного шрифта;

с наложением из одинакового шрифта;

с зашумлением.

Предлагаем 52 разнообразных упражнений на развитие этого процесса.

2. Дифференциация смешиваемых букв.

При дифференциации сходных букв необходимо научить детей выделять "опорные" сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки).

Последовательность операций такова:

1. Выделение звука из слова;

2. Определение сигнального признака артикулемы;

3. Соотнесение этого звука с графемой при помощи мнемотехнического приёма(выбор из пары букв);

4. Контроль правильности выбора;

5. Запись буквы.

Поэлементная запись смешиваемых букв проводиться с негромким проговариванием в 2 вариантах:

- расчленено

- целостно.

Во всех упражнениях данной темы главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой, графемой - кинемой.

Для контроля правильности большое внимание необходимо уделить сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием 4 анализаторов (определению сходства и различия между похожими графическими изображениями букв)

План работы:

а). Дифференциация графически сходных букв изолированно:

a. Рассматривание образцов начертания смешиваемых букв;

b. Объяснения различия;

c. Запись смешиваемых букв с помощью цветных карандашей, сопровождаемая проговариванием звуков

Предлагаем 27 разнообразных упражнений на развитие этого процесса

б). Дифференциация графически сходных букв в слогах;

Предлагаем 29 разнообразных упражнений на развитие этого процесса.

в). Дифференциация графически сходных букв в словах;

Предлагаем 35 разнообразных упражнений на развитие этого процесса

г). Дифференциация графически сходных букв в предложениях.

Предлагаем 21 разнообразных упражнений на развитие этого процесса.

Таким образом, устранение предпосылок оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза.

Все эти упражнения направлены на то, чтобы привлечь внимание ребёнка к особенностям написания сходных букв, их отличиям и тем самым помочь ему усвоить их правильное написание. Когда это будет обеспечено, предпосылки оптической дисграфии исчезнут.

Все перечисленные виды работ могут быть использованы как при индивидуальной работе с детьми, так и на подгрупповых занятиях. В этом случае в игру вносится соревновательный момент.

При проведение занятий логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:

Энтиопатогенетический. Необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;

Принцип деятельности показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала. Ребёнок должен хорошо понимать, что нужно делать в конкретном упражнении.

Принцип соответствия формы организации занятий (в дошкольном возрасте - игровая);

Принцип обходного пути. Опора на сохранные звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие;

Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;

Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи - учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); постепенное усложнение характера задач и речевого материала;

Принцип доступности.

Принцип последовательности. Только по мере накопления знаний, и овладения навыками и технологией работы содержание занятий углубляется и расширяется.

Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, который учитывает развитие детей, помогает выявить и предупредить предпосылки формирования оптической дисграфии.

Библиография

1. Астапова В.М., Микадзе Н.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - СПб, 2001.

2. Ахутина Т.В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., МПСИ, 2001, с.7 - 20

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г, Венедиктова Л.В. и др. - Диагностика нарушений речиу детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001.

4. Бадмаев Б. Ц., Хозеев Б.И. Психологические приёмы ускоренного обучения русскому правописанию. // Вопросы психологии, 1997, №3 с.51-53.

5. Безруких М.М.Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2001.

6. Бессонова Т. П. Методы обследования речи у детей. - М. 1992

7. Бурина Е.Д. Игровые приёмы в логопедической работе с младшими школьниками имеющими нарушения чтения и письма.// Дефектология, 1984, №1 с. 42 - 46.

8. Волкова Л. С. , Шаховская С. Н. Логопедия.-М.: Владос. 1999.

9. Волкова М. С., Селиверстов В. И. Христоматия по логопедии ( извлечения и тексты). - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

10. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо:Сб. упражнений по исправлению недостатков чтения и письма.-СПб.:Дельта,1997.

11. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей.: Учебн.- метод. пособие. - М.: Соц. - полит. журн., 1994 .

12. Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников.// Вопросы психологии, 1995, №6 с.43 - 54

13. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект).// Дефектология, 1984, №1с.52 - 54.

14. Каше Н. С. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985.

15. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5 - 7 лет. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - м.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально - подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

17. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. -СПб: Изд. дом "Литера", 2001.

18. Лалаеева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М. ВЛАДОС, 1997.

19. Лобок А.М. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии, 1998, №5 с. 41 - 46.

20. Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление. // Вопросы психологии, 1998, №5с.130 - 137.

21. Лаврова Г.Н. Психолого - педагогические технологии разработки индивидуальных программ для детей с проблемами в развитиив условиях специального ( коррекционного) ДОУ: Учебное пособие: 2-ое изд., испр. и доп. - Челябинск: ИИУМЦ "Образование", 2002.

22. Лопатина Л. В. , Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. С-Петербург. Образование 1994.

23. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд -во МГУ, 1973.

24. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. Учебное пособие. - СПб, фирма "Стройлеспечать", 1995

25. Мисаренко Г.Г Технологии коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления.// Логопед, 2004, №4 с.13 - 25.

26. Михайлова Е.А. Основные направления коррекционно - профилактической работы по предупреждению оптических нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР. //Логопед в детском саду, 2004, №1 с. 54 - 57.

27. Николаева С.М. виды работ по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников.// Дефектология, 1996, №3 с. 52 - 54.

28. Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Чиркиной Г.В.- М.:АРКТИ, 2002.

29. Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М. Школьная Пресса, 2004.

30. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение предпосылок дисграфии у детей. - СПб: Лениздат. Издательство "Союз", 2001.

31. Писарева Н.Е. Развитие слухового и зрительного внимания в профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.//Дошкольная педагогика, 2004, №5 (20) с. 41 - 44.

32. Программа воспитания и обучения в детском саду./ Под ред. М.А. Васильева - М.: Просвещение, 1985.

33. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. Учебное пособие - М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

34. Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте: Учебно -методическое пособие для преподавателей и студентов пед. уч. заведений. - М. "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

35. Селивёрстов В.И., Ю.Г. Гаубих и др.Понятийно - терминологический словарь логопеда. - М.

36. Трубникова Н.М. Логопедическое обследование дошкольников, детей , страдающих олигофренией и детским церебральным параличом. - Уральский педагогический институт; 2-е изд., испр., и доп. Екатеринбург, 1992.

37. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Азбука. - ООО "Издательство Астрель", 2001

38. Ундзекова А.В., Колтыгина Л.С. Звуарик. - Екатиренбург: Издательство "ЛИТУР", 2000.

39. Фесюкова Л.Б. Год перед школой.- Харьков; М. АСТ, 2000.

40. Филичева Т. Б. , Чевелева Н. А. , Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.

41. Фотекова Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР. //Дефектология, 1994 №2 с. 9-13.

42. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. М.: Изд. АЛЬФА, 1993.

43. Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Изучение детей с ОНР в специальном детском саду. //Дефектология, 1985 №6 с. 55-62.

44. Филичева Т. Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления.: Автореф. дж. канд. наус., М., 1974 .

45. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребёнка думать и говорить.- НПФ "Унисерв", М., 1993.

Размещено на Allbest.ru