Выявление предрасположенности к оптической дисграфии у дошкольников с ОНР и проведение профилактической работы по её предупреждению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Выявление предрасположенности к оптической дисграфии у дошкольников с ОНР и проведение профилактической работы по её предупреждению

Содержание

Введение

Глава I. Современное состояние проблемы изучения нарушений письма

1.1 Анализ литературы по проблеме исследования

1.1.1 Мозговая организация процесса письма

1.1.2 Предпосылки формирования письменной речи

1.2 Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма

1.3 Роль механизмов, сопутствующих оптическим нарушениям, в формировании письменной речи

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей устной речи, психических функций, лежащих в основе формирования навыков письма у дошкольников с ОНР

2.1 Клинико-психологическая характеристика детей с ОНР

2.2 Методика исследования

Глава III. Профилактическая работа по предупреждению оптических нарушений у дошкольников

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в дошкольном воспитании чрезвычайно актуальны стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи. Это не удивительно, так как статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. Это связано со множеством различных факторов:

- ухудшение экологической обстановки;

- особенности уральского региона по йоду - и фтор дефициту;

- увеличение числа патологии беременности;

- увеличение числа родовых травм;

- ослабление здоровья детей и рост детских заболеваний;

- различные социальные причины:

• снижение уровня языковой культуры общества в целом ( дети слышат не только неправильно оформленную речь, но и далеко нелитературные выражения речевого окружения)

• оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телевидения;

• возникшая социально-экономическая ситуация способствует увеличению детей с СПЗ.

В результате происходят те или иные повреждения нервной системы, что влечет за собой различные нарушения в развитии ребёнка

Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Результаты исследований сотрудников Института возрастной физиологии ( на 1997 - 1999 годы) свидетельствуют о наличии значительных проблем при переходе детей из детского сада в школу: 80 - 90%детей имеют отклонения физического здоровья, около 60% имеют дефициты в речевом развитии, в развитии моторных функций около 25%, более 70% детей имеют несформированность интегративных функций (зрительно - моторных, слухо - моторных, сенсомоторных координаций). В последующие годы эта статистика не изменилась в лучшую сторону.

Одним из наиболее наболевших вопросов встаёт вопрос о значительном росте дисграфии в школе. Российские газеты пестрят заголовками: "Почему не каждому даётся грамота?", "Призрак дисграфии бродит по России"…. Проведённые исследования об уровне грамотности чтения и письма школьников мира (методика PISA) настораживают. По уровню грамотности школьники России стоят на 27 месте среди 30 стран мира, опережая лишь Латвию, Люксембург и Мексику, причем с заданиями низкого уровня справляются 9% российских школьников ( в других странах 6%), а с заданиями высокого уровня лишь 3% ( в ведущих странах 15 - 19 %). Всё это говорит о выраженности проблемы дисграфии в современном обществе. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят в дошкольный и даже более ранний возраст.

Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения, замены, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Эти ошибки обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Недостаточный объём и устойчивость внимания, ограниченные возможности распределения и концентрации, снижение всех видов памяти, замедленный темп мыслительных процессов ( анализа и синтеза), недоразвитие зрительного восприятия ведут к нарушению адаптивных механизмов и неусвоению программного содержания.

Но если эти и подобные им трудности могут быть выявлены уже в дошкольном возрасте и если полностью ясна их прямая связь с неизбежно появляющемся в дальнейшем тем или иным видом дисграфии, то это даёт нам полное право предполагать о существовании предпосылок дисграфии, как бы заранее предупреждающих нас о её будущем обязательном появлении. Понимание этого обстоятельства указывает на наиболее рациональный путь "борьбы" с данной формой речевой патологии. Своевременная работа должна начаться в дошкольном возрасте задолго до начала обучения грамоте и основные усилия должны быть направлены на устранение имеющихся предпосылок. Если всё будет сделано своевременно, то не придётся говорить о преодолении самой дисграфии.

В силу множества пагубных биологических и социальных причин на современном этапе дисграфия, как правило сочетается с различными речевыми нарушениями, например с ОНР. Анализ успеваемости бывших воспитанников посещавших логогруппы с диагнозом ОНР показывает, что вопрос о преодоление предпосылок оптической дисграфии недостаточно освещён в программе Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной "Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада". Над преодолением этих предпосылок работать нужно более глубоко и планомерно. К коррекции такого вида дисграфии необходимо приступать после её обнаружения, а лучше её предупреждать до того как дети начали писать узнав все буквы, так как профилактика является более эффективной мерой, позволяющей предупредить эти расстройства. Но поскольку коррекцией психических функций должны заниматься педагоги - психологи, а их помощь в наших группах не предусматривается и исходя из того, что в начальном звене общеобразовательная школа оказывает специализированную помощь чаще детям с ЗПР, то напрашивается вывод, что профилактическая работа целенаправленно и в должном объёме должна проводиться ещё в дошкольном образовательном учреждении.

Актуальность проблемы заключается ещё и в том, что появление у детей оптическая дисграфия может возникнуть независимо от состояния устной речи, а так же нередко встречается у детей даже с высоким уровнем её развития, поэтому мы считаем что разработка данного вопроса будет не мене ценной для общеобразовательных групп. Практическая ценность проблемы заключается в модификации и апробации методов исследования высших психических функций ( как необходимого условия при формировании готовности к письму) у дошкольников и использование учета этих особенностей в организации профилактического логопедического воздействия с целью устранения предпосылок оптической дисграфии.

Важным вопросом является отбор объёма практических методов коррекции в зависимости от направления в развитии оптических представлений у каждого конкретного ребёнка. Также не стоит забывать, что педагогическому воздействию должен предшествовать курс медицинского лечения, направленного на активизацию деятельности мозговых структур: фармакотерапия, физиотерапия, массаж, ЛФК.

Глава I. Современное состояние проблемы изучения нарушений письма

1.1 Анализ литературы по проблеме исследования

Письменная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В ней принимают участие различные анализаторы: слуховой, двигательный, зрительный и др. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность (А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Н.И. Красногорский, В.И. Бельтюков, А.В Валлон и др. исследователи). Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананеньев, Р.Е. Левина, О.Г. Кауфман и др.). Различия устной и письменной речи рассматривают в своих работах С.Л. Рубинштейн и Л.С. Выготский. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, т. е дисграфию.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, где патологию чтения и письма рассматривали как единое расстройство письменной речи.

В конце XIX в. Существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости ( F. Bachman, C. Wolf, D. Engler); авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью (V. Morgan, А. Куссмауль, О. Беркан). Согласно, второй точке зрения, некоторые авторы ( F. Warburg, P. Ranschburg) считали, что механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть "врожденная словесная слепота".

Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова (25). Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. Р.А. Ткачев считал, что данное нарушение вызывается влиянием наследственных факторов и сопровождается нарушением памяти и слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами звуков. С.С. Мнухин считал общей психопатологической основой расстройств нарушение структурообразования.

В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).

Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма.

Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев [хр. 460 II]. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии, многие из которых и до настоящего времени являются достаточно обоснованными.

Р.Е. Левина [хр. 460 II] в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития.

В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева )

В последнее время дисграфия вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях психологии, нейропсихологии, логопедии. Дискуссионным остается вопрос об отождествлении дисграфии и дислексии. Значительная часть клинических наблюдений и психологических данных, касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии. Прежде всего, потому, что оба нарушения весьма часто сосуществуют у одних и тех же детей. Это дает повод отдельным авторам отождествлять оба нарушения или ставить их в причинно-следственную зависимость друг от друга. Представители французской школы исследователей (S. Вогеl -- Маisonny) считают, что дисграфия, или "дисортография" в зарубежной терминологии, является первичным, более глубоким расстройством, а дислексия -- вторичное, производное и более легкое нарушение. Большинство англо-американских специалистов отводят нарушениям письма второстепенную роль, зачастую даже никак не выделяя это расстройство терминологически [Сгitchley Е.,1978; Tarnopol M. 1981]. Немецкие исследователи вообще не разделяют эти два синдрома, обозначая их общим понятием -- нарушение чтения и письма. В некоторых исследованиях дислексия и дисграфия рассматривались как компоненты общего синдрома врожденной афазии [Reid J., 1956]. В дефектологической литературе дислексии отличают от дисграфий, но при описании и анализе механизмов почти отождествляют их.

Эпидемиологические показатели свидетельствуют об отчетливом превышении частоты появления дисграфий по сравнению с дислексиями.

Современные отечественные педагоги подчеркивают важность обнаружения предрасположенности к специфическому нарушению письма еще до поступления в школу, особенно у детей с речевыми нарушениями (М.Безруких, Л.Морозова, 1996) или в самом начале школьного обучения ( Т.В. Ахутина, Л.Г. Парамонова, Н.Е. Писарева, Е.А. Михайлова).

1.1.1 Мозговая организация процесса письма

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.

Мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Полушария головного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белое вещество, представляющее собой нервные проводники - окончания нервных клеток. Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связаны между собой спайками, главной из которых является мозолистое тело ( межполушарные связи - пучок нервных волокон, соединяющих два полушария, обеспечивающие целостность работы головного мозга. Межполушарное взаимодействие необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое). Поверхность каждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли.

Каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль.

Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализация. …акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного" центра"; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга.

Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи . Для акта письма также необходима, сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена " перешифровка" фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его нормального осуществления необходима сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить "перешифровку" графических схем в плавные " кинетические мелодии" двигательных актов. …для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе его лобных отделов.

Таким образом, процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности сложной констелляции корковых зон, практически охватывающих весь мозг в целом, однако составляющих высокодифференцированную систему, каждый компонент который несет в высокой степени специфическую функцию.

Сложная констелляция зон, участвующих в акте письма, может меняться на разных этапах формирования навыка и оказывается неодинаковой при письме на разных языках.

Очевидно, что процесс письма может нарушаться при самых различных по расположению очаговых поражениях коры головного мозга, однако каждый раз нарушение письма будет иметь качественные особенности, в зависимости от того, какое звено было разрушено и из-за каких именно первичных дефектов пострадала вся функциональная система.

Если поражение располагается в пределах корковых отделов слухового анализатора. систематизированная рецепция звукового потока будет невозможна. Сложные звукосочетания будут восприниматься как нечленораздельные шумы, близкие по звучанию фонемы будут смешиваться. Поэтому больной с таким поражением при сохранности графем и плавных двигательных навыков не будет располагать четкой " программой" подлежащего написанию слова.

Близкие. хотя существенно отличные факты будут иметь место при поражении корковых отделов кинестетического анализатора, исключающем возможность нормального участия артикуляции в процессе звукового анализа речи. В этих условиях будут возникать весьма типичные дефекты письма.

Совершенно иная форма нарушений возникает при поражении теменно-затылочных отделов коры, непосредственно связанных со зрительно-пространственным анализом и синтезом поступающих извне раздражений. В этих случаях остается сохранным восприятие звукового состава слова, но процесс "перешифровки" его в зрительно-пространственные схемы (графемы) оказывается утраченным (буквенная агнозия). Вследствие нарушений зрительного восприятия возникает нарушение чтения ( оптическая алексия и дислексия) и письма ( оптическая аграфия и дисграфия)

При очагах поражения находящихся в пределах корковых отделов двигательного анализатора, страдает, прежде всего, кинетическая организация актов. Потому патология письма в подобных случаях будет выступать в распаде нужного порядка подлежащих записи элементов, в нарушении плавности требуемых движений, в повышенной инертности раз возникших иннерваций, в трудностях переключения с одного двигательного элемента на другой и т.д.

Таким образом, в функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе- нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Обобщая все сказанноеометим, что функциональный состав письма обеспечивается следующим образом (А.Р. Лурия 1973):

Три основных блока мозга:

I блок -- блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме. (Формирование этого блока мозга продолжается до 3 лет. При неполноценном его формировании дети быстро утомляются.)

II блок -- блок приема, переработки и хранения информации. ( Формирование этого блока происходит до 12 лет)

1. Переработка слухо-речевой информации -- фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

2. Переработка кинестетической информации -- дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.

3. Переработка зрительной информации -- актуализация зрительных образов букв и слов.

4. Переработка полимодальной информации -- ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.

III блок -- блок программирования, регуляции и контроля. ( Формирование начинается после 12 лет)

1. Эфферентная (серийная) организация движений -- моторное (кинетическое) программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности -- планирование, реализация и контроль акта письма.

Нарушение каждого из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетано. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны) [2].

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Ахутина Т.В. ) :

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга -- переднего, заднего и медио-базального отделах лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:

· возникновение намерения , мотива к письменной речи;

· создание замысла (о чем писать);

· создание на его основе общего смысла ( что писать ) содержания;

· регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) состоит из нескольких звеньев:

· процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;

· объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;

· актуализация образов- представлений- графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;

· актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;

· написание букв , слов , фраз.

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигму речи.

Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий :

· процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;

· объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим), в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременной отбор и удержание нужной информации для ее обработки;

· перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной, анализаторной систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга височно-теменной-затылочной зоны, здесь и происходит актуализация образов представлений буквенных знаков;

· перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительных и двигательных анализаторных систем.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов левого полушария.

Совместная работа все этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

1.1.2 Предпосылки формирования письменной речи

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие "письменная речь" в качестве равноправных входят чтение и письмо.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей -- это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Выготский Л.С. отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи, все эти особенности развития письма дают основания предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более позднее и сложная функция. И обучение ей в школе будет также не простым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти, предметных действий.

И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия (). Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо как особую форму экспрессивной речи, отмечая ,что письмо ( в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд , повторов и т.п.)

Письмо включает ряд специальных операций:

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи

Первое условие - определение последовательности звуков в слове.

Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.

Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы - зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).

"Перешифровка" зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью головного мозга.

К настоящему времени в психологии сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или несформированность которых ведет к различным формам письма или к трудностям его формирования у детей (Цветкова Л.С.).

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической деятельности.

Вторая предпосылка -- формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, формирование понятий пространственного ориентирования

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы -- тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и дыр.

Четвертая предпосылка -- формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией.

Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения -- регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие ( А.Р.Лурия, Ж.И. Шиф, О.И. Кауфман), слуховой анализ (Р.Е.Левина, Р.М.Боскис),тонкую моторику руки, предметные действия и др. поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается, как целостная система, целостный психический процесс.

Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария. При поражении той или иной области нарушаются соответствующее компоненты процесса, выпадает определённое звено, соответствующие локализации поражения, без которого невозможно полноценное осуществление процессом письма. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для владения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Поражение какого-либо участка головного мозга приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что приводит к появлению разных форм нарушений письма.

1.2 Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, дизорфография, аграфия, эволюционная или ложная дисграфия.

В рамках данной работы рассматриваются парциальные нарушения письма - дисграфия. Дисграфия -- от греч. dis -- приставка, означающая расстройство, grapho -- пишу. Рассматривается в качестве симптома при алалии, или при недоразвитии речи.

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий - явление нередкое. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

Симптоматика дисграфий проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, разрыв слов), нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сочетаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств ( приалалии, дизартрии, нарушениях речи, при умственной отсталости).

При целенаправленном коррекционно - логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфий сглаживается.

Анализ литературных данных о возникновении дисграфии позволяет установить целый ряд причин ( авторы по разному толкуют происхождение дисграфических ошибок) , возникших одновременно или последовательно.

По мнению А.Н. Корнева ( ), трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

Взгляды А.Р Лурия , С.М. Блинкова, С.С. Ляпидевского, М.Е. Хватцева сходятся в том, что данное нарушение возникает при органических речевых расстройствах.

Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи ( Б.Хальгрен, М. Руденеско и др.)

В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой.

Причину вставок лишних букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения, объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающиеся в нарушениях согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны авигательного акта, медленным формированием кинемы.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений являются трудности становления процесса латерализации. Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах "конфликта доминирования" затруднён корковый контроль за многими видами деятельности. Н.Гражон, Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформирмированность пространственных представлений и ориентировок.

Одной из причин по данным исследования Института Клапереда, в основе отказа от обучения лежит отрицательная связь " Мать - ребёнок" при которой насильное кормлении вызывает сопротивление, что в будущем дети отвергают учителя и знания, как насильно даваемую пищу.

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Классифицируя специфические ошибки письма некоторые авторы выделяют 3 группы данных ошибок:

o ошибки на уровне буквы и слога;

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.

1. Первый тип выделяемый внутри данной группы -- ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

2. Ошибки фонематического восприятия -- это второй тип ошибок на уровне слова и буквы. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

3. Смешение букв по кинетическому сходству -- третья разновидность ошибок. Эта группа была особо выделена у Садовниковой И.Н. наряду с группой оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи).К группе букв рукописного шрифта , имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д. Смешения в письме букв по кинетическому сходству- о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, х-ж, н-ю, иш, л-я, а-д.

o ошибки на уровне слова;

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

o ошибки на уровне предложения ( словосочетания);

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

Классификация дисграфий

Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения. По мнению некоторых исследователей любая классификация лишь тогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она становиться рабочим инструментом специалиста.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. Но современное изучение письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных, поэтому выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованной.

Выделенные М.Е.Хватцевым виды дисграфий также неудовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма: 1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. 2. Дисграфия на почве расстройств устной речи. 3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. 4. Оптическая дисграфия. 5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.

По мнению некоторых исследователей более убедительной на сегодняшний день является классификация французской исследовательницы С. Борель-Мэзонни: 1. Дислексия, связанная с нарушением устной речи. 2. Дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки. 3. Смешанная форма. 4. Случаи ложной дислексии. Данные нашего подтверждают эту классификацию применительно к дисграфии.

Наиболее распространенной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (эта классификация и будет рассмотрена далее). Эта классификация была разработаны кафедрой логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцина. Выделяются следующие виды дисграфий :

1) артикуляторно-акустическая;

2) на основе нарушений фонемного распознавания;

3) на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

4) аграмматическая;

5) оптическая дисграфия.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) По традиционной терминологии -- это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки . При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близки звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Веккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8 -- 9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ, Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова, Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. В. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса -- лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда со- ответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия

В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное "слабое звено": недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный), по величине (маленький-большой, длинный-короткий, широкий-узкий, толстый-тонкий) и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется следующим.

Все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов ("палочки", "крючочки", овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например:

г, п, т, р; и, ш, ц, щ; д, в, з, у,б

Приведенные здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам:

по количеству совершенно одинаковых элементов (и-ш, ц-ш п-т)

по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху-внизу, слева-справа в-д, З-Е;

по наличию дополнительных элементов (ш-щ, и-й, и-ц);

по величине отдельных элементов (п-р).

Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого -- к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

В соответствии с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность в их изображении может выражаться в следующем:

В недописывании элементов букв, что связано с недоучетом их количества (И. вместо Ш, Ш, вместо Щ, Л вместо М, Ж вместо Х, и вместо у).

В добавлении лишних элементов: (ш вместо и, четыре палочки у Щ, или Ш и т. п.).

В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможным видоизменением самих элементов (в вместо д, б вместо д), включая сюда и зеркальное изображение букв (С, )

4. В написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например, буква Н, может быть заменена на К, Ч на Г, буква з на у, п -- на р и т. п.

Приведенные здесь примеры неточности в изображении букв в одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме (ребенок вместо одной буквы пишет другую, "похожую" на нее), в других -- к неправильному написанию букв, к искажению их начертаний. Последнее чаще всего относится к случаям "зеркального" написания.

Виды оптической дисграфии:

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятоя правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптическом дисграфии относят и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Таким образом, обобщая все сказанное, письмо нельзя отнести только к речи либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности -- внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и совместной работой всех уровней организации письма, которые выступают в зависимости от задачи меняют свою иерархию. Знание о структуре письма и о его психофизиологической основе необходимо для более четкого представления структурного нарушения письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизиологических механизмов лежат в основе того или иного вида нарушений. Эти знания необходимы для четкого представления о стратегии и тактики восстановления письма.

1.3 Роль оптических представлений в формирование письменной речи

Среди многообразия нарушений письменной речи наиболее часто встречающимися являются оптические дислексия и дисграфия. Данные нарушения могут явиться результатом действия различных вредоносных факторов в пренатальный и постнатальный период развития плода и ребенка, что может привести к задержке в формировании определенных функциональных систем, участвующих в обеспечении процессов чтения и письма.

Одной из наиболее распространённых причин оптической патологии письменной речи является наследственная предрасположенность, в результате которой ребёнок по мнению Л.С. Цветковой, наследует естественную незрелость клеток теменно - весочно - затылочных и премоторно - лобных отделов коры головного мозга.