Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование педагогического наследия Е.И. Тихеевой в современном дошкольном и начальном образовании

Содержание

Введение

Глава 1. Дошкольное и начальное образование России в конце XIX - первой половине ХХ веков

1.1 Развитие дошкольного и начального образования в России в конце XIX - первой половине XX веков

1.2 Жизнь и педагогическая деятельность Е.И. Тихеевой

Глава 2. Педагогическое наследие Е.И. Тихеевой и его использование в современном дошкольном и начальном образовании

2.1 Е.И. Тихеева о единстве и преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе

2.2 Проблема ознакомления детей с природой в педагогическом опыте Е.И. Тихеевой

2.3 Е.И. Тихеева - создатель дидактического материала для детей

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время активно изучаются исследования отечественных педагогов. Это происходит с целью возвращения национальных традиций и морально-ценностных ориентаций. Особенно актуальными представляются именно те исследования, которые основываются на принципах гуманного отношения к педагогическому процессу, его демократизации, на принципах ценности детского периода, первоочередности задачи личностного развития в условиях проводимой воспитательной работы.

Наследие отечественной педагогической науки является фундаментом появления и развития качественно новых методов работы с детьми. Одним из ярчайших примеров можно назвать труды Елизаветы Ивановны Тихеевой, которая осуществляла свою деятельность на самых ранних этапах становления дошкольной педагогики, а также теории и методического оснащения дошкольного воспитания, развития системы частных, общественных и государственных дошкольных учреждений образования.

Научное педагогическое наследие Е. И. Тихеевой представлено в виде пятнадцати монографий, тридцати работ учебно-методической и воспитательной направленности и пятидесяти статей в периодических изданиях. Ее работы представляют собой обобщение огромного количества исследований отечественных и западных ученых конца XIX - начала XX веков по вопросам воспитания и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Исследованием педагогического наследия Е.И. Тихеевой занимались отечественные педагоги, Е.А. Гребенщикова, Jl.Н. Литвина, Ф.Ф. Сватикова, И. В. Чувашева. В последние годы современные исследователи как, Е.В. Шульгина, Н.Б. Петрова активно изучают педагогические идеи Е.И. Тихеевой. В то же время, изучение многих работ Е.И. Тихеевой представляется довольно

проблематичным, так как они находятся, по большей части, в дореволюционных и постреволюционных периодических изданиях, и в течение длительного временного промежутка практически не переиздавались. Это вызвано тем, что в 20-х годах XX века Е.И. Тихеева представила несколько статей, которые олицетворяли идею деполитизации и деидеологизации системы образования, в то время данный поступок не мог остаться незамеченным, вызвал резкие критические замечания.

Все вышеизложенное определило выбор темы нашего исследования

«Использование педагогического наследия Е.И. Тихеевой в современном дошкольном и начальном образовании».

Проблема исследования: каковы возможности использования педагогического наследия Е.И. Тихеевой в современном дошкольном и начальном образовании?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования: педагогическая деятельность и педагогические взгляды Е.И. Тихеевой.

Предмет исследования: процесс обучения и воспитания в теории и практике Е.И. Тихеевой в современном дошкольном и начальном образовании.

Задачи исследования:

1. Изучить развитие дошкольного и начального образования в России в конце XIX первой половине XX веков;

2. Проанализировать жизнь и педагогическую деятельность Е.И. Тихеевой

3. Рассмотреть взгляды Е.И. Тихеевой о единстве и преемственности воспитания детей в семье, детском саду и школе.

4. Раскрыть проблему ознакомления детей с природой в педагогическом опыте Е.И. Тихеевой.

5. Показать особенности дидактического материала, созданного Е.И. Тихеевой.

6. Продемонстрировать возможности использования педагогического наследия Е.И. Тихеевой в современном дошкольном и начальном образовании.

Методы исследования: изучение историко-педагогической литературы по исследуемой проблеме, анализ материалов педагогической печати, сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение взглядов и систематизация научных материалов.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Список литературы включает 58 наименований.

Глава 1. Дошкольное и начальное образование в России в конце XIX - первой половине XX веков

1.1 Развитие дошкольного и начального образования в России в конце XIX - первой половине XX веков

Общеизвестным является тот факт, что становление и развитие личности происходит с рождения и до старости, данный процесс непрерывен. При этом одними из важнейших возрастных периодов являются те периоды, когда ребенок получает образование в дошкольном учебном учреждении и в начальной школе. В это время происходит начальное формирование гражданских качеств человека, начинает развиваться чувство ответственности за себя и свое поведение - в этом возрасте ребенок уже умеет определять, что хорошо, а что плохо, он уже может делать выбор самостоятельно, у ребенка происходит формирование чувства уважения и принятия окружающих людей, независимо от цвета их кожи, пола или возраста.

С самых ранних периодов своего развития педагогическая наука, как мировая, так и отечественная занималась изучением особенностей воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, причем особое внимание уделялось именно содержанию их образования. От особенностей образования, от использования тех или иных методов или стилей воспитания зависит качество развития человеческой личности, его способность делать правильный выбор и строить свою жизнь и судьбу в соответствии с общечеловеческими ценностями, а также обычаями и традициями общества, в котором он осуществляет свою жизнедеятельность [8; с.91].

Дошкольным образованием в нашей стране является система мероприятий по воспитанию, обучению и развитию, а также присмотру и уходу за детьми в возрасте от двух месяцев до семи лет. Дошкольное образование в нашей стране осуществляется в учреждениях дошкольного образования, учреждениях общего образования, учреждениях дополнительного образования детей (центры и объединения раннего развития ребёнка), одновременно данный процесс происходит и в домашних условиях и пределах семьи ребенка. При этом сегодня еще можно наблюдать дефицит детских дошкольных учреждений, и задача подготовки детей к школе и к новым жизненным этапам все чаще ложиться на плечи родителей. По этой причине одним из приоритетных направлений в настоящее время является обучение родителей основам дошкольного воспитания в семье.

Начальное школьное образование охватывает период первых четырех лет в школе, то есть с первого по четвертый класс. Основной задачей начальной школы является предоставление минимального базового набора знаний и умений, которые необходимы для жизнедеятельности ребенка. Сюда относятся такие занятия, как: чтение, письмо, элементарная математика, трудовое обучение. Кроме того, в начальной школе проводятся общеразвивающие занятия: музыка, физкультура, хореография, искусство, предмет «окружающий мир». Начиная со второго класса во всех школах вводится обучение иностранному языку [11].

В каждом классе в начальной школе есть один педагог, который наделяется ответственностью за весь класс и ведёт почти все предметы (кроме занятий по физкультуре и музыке). В распоряжении одного учебного класса собственное помещение, где проводятся все уроки, кроме тех, для которых требуется специальное помещение или оборудование. Также в условиях современных учреждений образования имеет место предметное обучение, представляющее собой разновидность классно-урочной формы обучения, когда по каждому предмету проводит обучение отдельный учитель. В начальной школе, как правило, по всем предметам, кроме физкультуры, рисования, пения, иностранного языка, обучение проводит один педагог. Подобная форма преподавания обозначается как традиционная, а предметное обучение - как инновационная.

Перед тем как обратиться к развитию дошкольного и начального образования в конце XIX - первой половине XX веков в нашей стране, целесообразно вспомнить основные направления исследований зарубежных педагогов в данный период времени.

Конец XIX века и начало ХХ веков в мире характеризуется появлением качественно нового уровня развития промышленных, общественных и экономических отношений. В это время можно заметить рост интереса общества к образованию детей, появление новых педагогических теорий и систем, в основе которых новые и традиционные подходы к пониманию проблем дошкольного и начального обучения.

Одним из интереснейших направлений исследования дошкольного образования зарубежными педагогами во второй половине XIX - начале XX веков представляется теория дошкольного воспитания немецкого педагога Фридриха Фребеля (1782-1852). В ее основе лежала философия идеализма, которая утверждала доминирование духовного начала над материальным. Фребель определял процесс воспитания, как развитие у человека четырех базовых инстинктов: деятельности, познания, художественного и религиозного инстинкта. В качестве цели подобного процесса воспитания он выделял выявление и развитие у ребенка существующего у каждого человека божественного начала. Это значит, что его учение основывалось по большей части на принципе природосообразности, то есть, он был уверен, что воспитание не создает ничего нового в человеческой личности, данный процесс может лишь развивать то, что заложено природой. Но при этом Фребель не отрицал, а скорее подчеркивал непрерывность развития природы и развитие человека на протяжении всей его жизни. Фребель уделял много внимания процессу дошкольного воспитания, а в качестве основного средства физического и психического развития детей он выделил игровую деятельность. Он также считал, что для того, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, а его потребность в общении и деятельности удовлетворялась, его воспитание должно происходить именно среди сверстников. Именно Фребель впервые ввел понятие «детский сад», которое с течением времени начали использовать во всем мире, и приложил много усилий к тому, чтобы распространить свои идеи и претворить в жизнь. Воспитателя, осуществляющего свою деятельность в данном учреждении, он называл «садовницей», он призывал людей, которые занимаются воспитанием детей оказывать всяческую помощь детям в их созревании и развитии, придавал большое значение именно целенаправленному педагогическому воздействию [48; с. 51-55].

Фребель стоял у самых истоков создания системы дидактических игр, развивающих занятий, приемов работы детей с различными материалами (палочки, мозаика, бусы, солома, бумага), именно он одним из первых занялся разработкой методических указаний к их проведению, также данный исследователь занимался созданием разнообразных приемов работы с детьми в зависимости от их возраста. Фребель посвятил множество исследований поэтапному формированию речи детей раннего и дошкольного возраста, а также объяснил важность того, чтобы ознакомление с предметом происходило до его называния. В свое время основные идеи и положения Фребеля были довольно популярными, однако некоторые педагоги резко критиковали его за чрезмерную регламентацию деятельности детей, сложность разработанных им упражнений и занятий, а также неопределенное и таинственное объяснение им природных особенностей ребенка. Фребель был одним из тех ученых, которые оказали значительное влияние на процесс выделения дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль науки, потому как именно он являлся основоположником теории работы дошкольных учреждений.

Далее в период конца XIX - начала XX веков становление зарубежной дошкольной педагогики сопровождается серьезными изменениями.

В конце XIX - первой половине XX веков среди зарубежных исследователей особенно выделялась Мария Монтессори (1870-1952) - итальянский врач-психиатр и педагог. Ее можно назвать основательницей домов ребенка, в которых занимались воспитанием детей дошкольного возраста и пропагандировали особую систему воспитания. Воспитатели занимались только лишь организацией правильной обстановки и соответствующих условий для развития детей. Но это не исключало их значительного влияния. Дети воспитывались в условиях строгой религиозности, которая лежала в основе их морально-нравственных ориентиров. Педагоги в своей работе использовали различные упражнения для достижения полного послушания детей. Групповая деятельность детей полностью исключалась, с каждым ребенком велась отдельная работа, что в будущем привело к развитию резко выраженных индивидуалистических черт. Дети не развивались ментально, Монтессори посредством использования специально разработанного учебного материала уделяла больше времени развитию и воспитанию органов чувств. В работе данного исследователя использовались методы, которые раньше находили свое применение только в работе с умственно отсталыми детьми. Применение данных методов способствовало тренировке и выработке у воспитуемых конкретных умений и навыков: они учились различать предметы по форме, по весу, по цветовым особенностям, учились распознавать различные запахи и звуки. Данные упражнения нельзя назвать нерезультативными, но использование данных методов происходило без включения фантазии, творческого подхода или игровых действий - данный процесс был механическим, монотонным и скучным, потому и никак не способствовал развитию умственных способностей детей, указывает Ю. Фаусек [46; с. 73-74].

Единство и системность процесса воспитания и обучения детей появляется не в один момент - это результат многолетнего и тяжелого труда, а также накопленного исторического опыта. Становление каждого нового этапа начинается с тщательного анализа прошлых наработок. При этом всегда есть более продуктивные этапы становления начального и дошкольного образования и менее продуктивные. Наиболее плодотворными являются те этапы, когда, одновременно с противостоянием старых и новых направлений, происходило в том числе становление новой системы знаний относительно самого процесса воспитания и обучения детей разных возрастов, а также его основных принципов, технологий и закономерностей. Одним из таких периодов можно назвать конец XIX - начало XX веков в России, указывает М.И. Кудинова [17; с. 118].

Что касается дошкольного образования, то можно сказать, что на стыке XIX и XX веков в России происходила качественная оценка и изменение всех сторон дошкольного воспитания, в том числе специфика его содержания, используемые методы и формы. В это же время происходило становление новых систем воспитания, в которых отсутствовал пассивный подход и исключалась перспектива педагогической запущенности ребенка, в условиях данных систем воспитания, напротив, поощрялась именно активная деятельность ребенка, его инициатива. Предпринимались всевозможные действия для того, чтобы построить воспитательный процесс таким образом, чтобы данный процесс способствовал качественному, системному и всестороннему развитию ребенка. В это время довольно часто проводились экспериментальные исследования на тему влияния процесса воспитания и обучения на процесс формирования и развития личностных особенностей ребенка в период дошкольного возраста [50; с. 41-42].

В первую очередь хотелось бы выделить такого известного отечественного исследователя, как И.В. Чувашев (1893-1963), который занимался изучением истории русской дошкольной педагогики. В своей педагогической деятельности он раскрыл каждый период ее становления, начиная с древнейших и заканчивая 1917 годом. Большую часть собственных исследований И.В. Чувашев посвятил именно периоду дошкольного воспитания в России со второй половины XIX века до начала XX века. Первое, на что он обратил внимание в своем исследовании, это то что процесс развития дошкольной педагогики как отдельной отрасли происходил постепенно. Причем завершение данного процесса датируется, по его мнению, именно началом XX века, когда дошкольная педагогика в России представляла собой отдельную отрасль науки, которая занималась изучением теории и практики общественного и семейного воспитания детей дошкольного возраста. И.В. Чувашев также отмечал, что данный период в истории развития дошкольной педагогики можно назвать не только противоречивым, но и бесспорно весьма продуктивным, потому как многие идеи, впервые нашедшие свое применения в прошлом, остаются актуальными и по сей день [50].

Вопросы дошкольной педагогики в своих трудах рассматривали К.Д. Ушинский (1824-1871) и В. Ф. Одоевский (1804-1869). Они же были одними из первых, кто представил положительные отзывы о деятельности экспериментальной школы для малолетних детей, которая была основана в 1832 году при Гатчинском воспитательном доме. Специфической особенностью данного образовательного учреждения стало то, что дети находились там с утра и до вечера - детей кормили по определенному расписанию, значительная часть уделялась именно игровой деятельности детей, более старшие дети получали начальные знания и делали первые шаги по освоению начальных школьных дисциплин. Воспитатели уделяли много времени именно беседам детей, их обязательно выслушивали, отвечали на их вопросы. Но, даже несмотря на то, что деятельность экспериментальной школы была весьма успешной, она просуществовала недолго [47].

Изучением развития дошкольного образования в России занимался известный педагог П.Ф. Каптерев (1849 -1922), который в 1909 году написал краткий очерк, посвященный становлению дошкольного воспитания пореформенной России. В данной работе было предложено описание результатов, достигнутых в области воспитания и обучения детей в условиях общественного почина. Он утверждал, что основной движущей силой воспитания и обучения может быть только общество, а не государство или церковь. А главными лицами, которых беспокоит оптимальный процесс воспитания детей, являются их родители или лица, которые их заменяют [13].

Теория, предложенная П.Ф. Каптеревым по своему содержанию отличалась от теорий его современников, таких как В.М. Бехтерев, М.М. Манасеина, И.А. Сикорский и др. Особенность психолого-педагогических взглядов П.Ф Каптерева выражалась в том, что он являлся сторонником системного подхода к воспитанию, педагогические и психические процессы он не только связывал между собой, но и старался объединить их с динамикой развития личности в целом. Однако его педагогическое наследие в нашей стране долгое время не изучалось ввиду того, что он не был сторонником внедрения в сознание учащихся партийных догм, считал их слишком узкими, тенденциозными.

Важно отметить, что представители дошкольной педагогики в нашей стране осуществляли свою деятельность не только используя собственные оригинальные концепции, но опираясь на опыт и идеи смежных для педагогики наук.

В 60-е года XIX века в России стали появляться детские сады, а с течением времени их стало открываться все больше и больше. Практически все сады осуществляли свою деятельность по описанной нами ранее системе Ф. Фребеля. Темп развития данной отрасли был настолько стремительным, что в 1866 году появился первый выпуск специального образовательного журнала "Детский сад". Данный журнал существовал до 1869 года. Его бессменными редакторами были А.С. Симонович (1844-1933) и Л.М. Симонович. При этом, сама А.С. Симонович в это же время открыла и руководила несколькими детскими садами. Также она предложила ряд педагогических и методических подходов к организации и содержанию дошкольного воспитания. Во-первых, она была убеждена в том, что каждый ребенок в период до 3-х лет нуждается в том, чтобы получить именно семейное воспитание. Однако, в более старшем возрасте воспитание ребенка в семье переходит на второй план, потому как в дальнейшем эту роль принимает компания сверстников. По этой причине, ребенок в возрасте от 3 до 7 лет должен получать воспитание в детском саду, где происходит его всестороннее развитие и осуществляется подготовка к начальной школе. Во-вторых, А.С. Симанович была уверена в том, что любая педагогическая деятельность, как родителей, так и воспитателей в детских должна быть методически грамотной и последовательной.

В своих работах А.С. Симанович также предложила образ идеального воспитателя: «Энергичная, неутомимая, изобретательная воспитательница придает детскому саду свежий колорит и поддерживает в нем неиссякаемую, веселую деятельность детей» [35; с. 10-11].

Первые детские сады в России осуществляли свою деятельность на платной основе. В таких садах дети занимались в небольших группах, в каждой группе дети были похожи по своему возрасту, а воспитатели могли уделить достаточное количество времени каждому ребенку. В конце XIX-начале XX веков можно было наблюдать увеличение количества дошкольных учреждений, которые были предназначены для детей из малоимущих семей. К учреждениям данного типа можно было отнести фабричные ясли и народные детские сады. Подобные образовательные учреждения строились в первую очередь в так называемых промышленных городах, потому как их родители практически все свое время проводили работая на производственных предприятиях. Народные сады отличались тем, что в саду в одной группе под присмотром воспитательницы могло находиться одновременно порядка 50 детей, причем они не дифференцировались в зависимости от возраста. При этом, даже в подобных условиях недостаточной организации и финансирования, педагоги стремились к тому, чтобы выполнять свою работу качественно: появлялись инновационные и экспериментальные методы работы, которые показывали положительный результат, отмечает Л.В. Романюк [32; с. 85].

С течением времени, в 1900 году в Москве начал свою деятельность первый детский сад для глухонемых детей. В 1902-1904 годах подобные дошкольные учреждения появились и в других городах. До 1917 года в России действовало порядка 250 платных детских садов и 30 бесплатных. Можно сказать, что в данный период времени практическое направление развития дошкольной педагогики в России значительно опережало теоретическое.

Значительный вклад в развитие дошкольной педагогики внесли такие известные педагоги, как К.Н. Вентцель (1857-1947) и П.Ф. Лесгафт (1837-1909). К.Н. Вентцель активно пропагандировал господствовавшую в то время теорию свободного воспитания. В своей книге "Теория свободного воспитания и идеальный детский сад” он вынес на рассмотрение предложение о создании наряду с “домом свободного ребенка” дошкольное учреждение, названное им "идеальный детский сад". При этом он активно отрицал все программы, планы, расписания педагогов, выводя на первый план мечты и желания самих детей, их свободный выбор. В “идеальном детском саду”, по его мнению, воспитатели должны смотреть на ребенка как на “маленького художника, которому надо только помогать совершенствоваться и находить самостоятельно все более лучшие формы для воплощения красоты” [2; с. 43].

П.Ф. Лесгафт, проводил исследования не только в области дошкольной педагогики, он также оставил заметный след в развитии анатомии и биологии. Что касается, педагогической науки, он был сторонником именно семейного воспитания. Свою теорию и основные взгляды он подробно описал в работе "Семейное воспитание и его значение". Лесгафт был уверен в том, что если ребенок получает воспитание в детском саду, то он должен быть похожим на семью. П.Ф. Лесгафт очень серьезно относился к педагогической деятельности, настаивал на обязательном всестороннем обучении. Он утверждал, что именно неправильно сделанный выбор относительно методов воспитания может отрицательно отразиться на дальнейшем развитии детей, в том числе и их морально-нравственной сферы. П.Ф. Лесгафт настаивал на системности и четкой организации педагогического процесса, по его мнению, воспитатели должны иметь полное представление о каждом звене воспитательного процесса, но и о характере их взаимосвязей друг с другом. Другими словами, воспитатель должен понимать к какому результату может привести использование того или иного метода вместе или по отдельности, а также он должен уметь ставить перед собой правильные цели и задачи воспитания [20].

Такие работы известного педагога Л.Я. Шлягер (1863-1942), как "Материалы для бесед с маленькими детьми", "Практическая работа в детском саду", оказали серьезное влияние на развитие дошкольной педагогики в России в указанный период.

Начало государственной системы дошкольного образования в нашей стране было положено после принятия 20 декабря 1917 года «Декларации по дошкольному воспитанию». В этом документе были определены принципы советского дошкольного образования: бесплатность и доступность общественного воспитания детей дошкольного возраста. В 1918 году на базе Московских высших женских курсов по инициативе профессора К. Н. Корнилова был открыт второй Московский государственный университет, где организовался педагогический факультет с дошкольным отделением. Важной вехой создания государственной системы подготовки педагогов дошкольного образования, стал первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в Москве в 1919 году. Первая «Программа работы детского сада» вышла в 1934 году, а в 1938 году были опубликованы «Устав детского сада», определявший задачи работы, структуру и особенности функционирования дошкольных учреждений, и «Руководство для воспитателей детского сада», содержавшее методические указания по разделам работы с детьми. В 1937 году специальным постановлением Совнаркома вводятся ведомственные детские сады, в 1939 году устанавливаются типовые штаты для детских садов всех видов и ведомств [17; с. 119-120].

После Великой Отечественной войны (1941-1945) развитие системы общественного дошкольного воспитания продолжалось. В 1959 году появился новый вид дошкольного образовательного учреждения -- ясли-сад, где, по желанию родителей, дети могли воспитываться с двух месяцев до семи лет.

Что касается начальной школы, то можно отметить, что в конце XIX века в большинстве развитых стран мира были созданы самобытные национальные системы народного образования, начальная ступень образования стала общедоступной и обязательной, повысился уровень образования, увеличились сроки начального обучения. При этом системы образования стран Западной Европы и США также отличались наличием некоторых общих недостатков, которые в последствии устранялись в процессе реформирования, к ним относится: усиление централизации управления и финансирования школ, а также создание промежуточных между начальным и средним звеньев образовательной системы. При этом можно выделить и специфические для каждой страны проблемы ( в США - резкое отставание сельской школы от городской, переполненность массовых школ, утилитаризм начального образования; в Германии - вербализм и догматизм содержания и методов обучения; во Франции - недостаточность профессионального образования)

В России в период второй половины XIX - начала XX веков наиболее заметными представителями русской педагогики были такие известные деятели, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.Х. Вессель и другие. Именно они занимались разработкой основных проблем начального образования. При этом особое внимание они уделяли вопросам, связанным с сущностью и самой идеей начального образования. По некоторым теоретическим вопросам их позиции отличались, но при этом общей педагогических идей их многочисленных исследований и разработок была направленность на гуманизацию, демократизацию и модернизацию начального образования.

В основе педагогических идей К.Д. Ушинского (1824-1870) было требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Его педагогические идеи нашли свое отражение в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» и других работах [7; с. 26].

П.Ф. Каптерев (1849-1922) утверждал, что школа, в частности начальная школа, не должна сводить воспитание к поддержанию внешней дисциплины, в качестве ее основной функции он выделил обеспечение выработки у школьников характера и мировоззрения. Это невозможно сделать без развития умственной самодеятельности, приучения к умственному труду и воспитания к нему интереса. По его мнению, наиболее существенным принципом педагогики можно назвать индивидуализацию воспитания и обучения. Он же предложил заменить классно-урочную систему предметными классами и разделить школы на отделения по возрастам детей и их способностям [13].

Н.Х Вессель (1834-1905) рассматривал педагогическую деятельность как побуждение к самовоспитанию. Педагог, по его мнению, всегда должен учитывать особенности личности учащегося и современное состояние просвещения. В процессе своей деятельности он занимался разработкой теории общего образования. В качестве цели общего образования он рассматривал полное развитие способностей каждого человека, а в качестве результата -- понимание учащимся собственных способностей и выбор соответствующей профессии. Н.Х. Вессель разработал демократическую систему народного образования, которая состояла из общего и профессионального образования [2; с.101-103].

В период конца XIX- начала XX века произошло изменение самой сущности таких понятий, как «образование», «начальное образование». В это время сформировался новый подход к целям и задачам, объему и содержанию, формам и методам обучения в начальной народной школе. Видные деятели того времени, разглядев в народной школе первую ступень начального общего образования, которое было одинаковым для всех, занимались созданием и открытием начальных школ нового типа, в условиях которой разрабатывалась новая методика обучения, издавались учебники и пособия для учителей. В это же время активно изучалась и возрастная психология младших школьников.

К началу XX века существовали такие учебные заведения, как городские и сельские училища министерства народного просвещения, земские училища и церковно-приходские училища.

Одним из наиболее видных деятелей народного образования второй половины XIX века был Н.А. Корф (1834-1883), усилиями которого была устроена в России дешевая и краткосрочная начальная школа, в которой уроки вел только один учитель, с 3 отделениями в одном классе. В этот период времени Н.А. Корф был одним из членов училищного совета от земства, занимая данную должность и проводя активную работу в этом направлении, Педагог сумел вызвать интерес к народному образованию, и открытие школ в данном уезде пошло очень быстро [14; с. 63].

Такие педагоги, как B.И. Чарнолуский (1865-1941), Н.В. Чехов (1865- 1947) отводили важную роль именно земской школе. Они подчеркивали ее общественно-прогрессивную направленность. «Несмотря на крайне тягостные внешние условия, в лице земской школы страна получила такой жизненный тип учебного заведения, который по своей внутренней сущности должен быть поставлен едва ли не на самое первое место в истории всего нашего пореформенного образовательного дела. Несомненно, что педагогическая постановка земской народной школы оказала крупное влияние не только на все остальные категории начальных школ, не исключая и «образцовых» училищ самого министерства народного просвещения, но и на высшие типы учебных заведений», - писал В.И. Чарнолуский [47; с. 62].

Высокие результаты учения в начальных школах передовых земских губерний, вера в перспективу земских школ, оживление земского движения в начале 90-х годов XIX века, одним из направлений деятельности которого являлось развитие земского образования, организация современных земских школ послужило основанием для необходимости всестороннего изучения опыта работы передовых земских начальных школ как новой формы образования народа.

В России реформы, связанные с развитием начального образования, начались еще в 1905-1907 году при императоре Николае II. В этот период школы начали переход на четырехлетнюю систему обучения. В это же время происходило снижение количества церковно-приходских школ. Проводимые в это время реформы были в первую очередь направлены на обеспечение возможности «социальных лифтов» наиболее одаренных учащихся в средние школы, гимназии, а затем в высшие учебные заведения.

С конца 1907 года можно отметить ускорение развития начального образования. 1 ноября 1907 года в Думу был внесен проект закона «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи». Однако данный закон так и не был принят.

С 1917 по 1930 год были заложены основы для создания советской системы образования, намечены цели и ориентиры, которых придерживалось государство при формировании советской школы. Перед советской властью стояла трудная задача - построение нового общества, а потому требовалось избавиться от всех «пережитков». Структурно-организационный аспект реформирования школьного образования в 1917-1930 годах касался, в первую очередь, поиска новой структуры для среднего образования. История советской школы началась с выпущенного в 1917 году Народным комиссариатом по просвещению «Обращения к населению», в котором указывалось, что первой целью новой власти является достижение в кратчайшие сроки всеобщей грамотности населения за счет организации сети школ, отвечающих требованиям всеобщего обязательного бесплатного обучения, организации единой для всех и абсолютно светской школы и пр., а также утвержденного 30.09.1918 года ВЦИК «Положения о единой трудовой школе РСФСР», призванной заменить собой все ранее существовавшие общеобразовательные учреждения. По данному постановлению школа предполагалась двухступенчатой: первая (пятилетняя) ступень для детей от 8 до 13 лет; вторая (четырехлетняя) ступень для детей от 13 до 17 лет. Однако ничего этого не произошло. В течение последующих лет представление о структуре общего образования неоднократно менялось.

Разработкой основ строительства новой системы народного образования занялась Государственная комиссия по просвещению, организованная Декретом от 9 ноября 1917 года. На смену введенным еще Александром I церковно- приходским школам, уездным училищам и гимназиям приходят новые учреждения: церковно-приходские школы заменяются сельскими, а место уездных училищ и гимназий занимает ЕТШ -- единая трудовая школа. При последней возникает сеть детских домов - школ для «неблагополучных», ограничивающая их общение с «нормальными» сверстниками.

В течение 1920-х годов дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. «Положением о единой трудовой школе» и «Декларацией о единой трудовой школе» (октябрь 1918 года) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом. В результате к середине 1920-х годов в РСФСР сложилась следующая система школьного образования: начальная школа (1-я ступень) с четырехлетним сроком обучения; семилетняя школа как фундамент всей школьной системы; школа 2-й ступени (девятилетняя средняя школа); фабрично-заводские семилетки - разновидность семилетней школы в промышленных центрах и районах; школа крестьянской молодежи, являющаяся продолжением школы 1-й ступени для сельской молодежи; школа фабрично- заводского ученичества преимущественно для рабочих-подростков с профессиональной установкой, но с сохранением общеобразовательных знаний в объеме семилетней школы; рабочий факультет, дававший среднее образование рабоче-крестьянской молодежи, поступающей затем в своем большинстве в высшие учебные заведения. О достижениях советской власти в сфере организации и распространения просвещения говорит тот факт, что за короткий период, 1918-1920 годы, несмотря на трудные военные условия, в стране выросло число школ и учащихся. Особенно быстро росло число средних школ. Наиболее быстрый рост числа средних школ происходил в сельских местностях. Таким образом, новая структура народного образования преследовала главную цель - повысить доступность образования для разных слоев населения и ликвидировать безграмотность среди взрослого населения страны.

В 30-е годы XX века нашла свое продолжение энергичная работа по введению всеобщего обязательного начального обучения. В этой работе большое участие приняли Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи, профсоюзы и вся советская общественность, руководимые Коммунистической партией. Были созданы городские, районные и сельские комитеты по введению всеобщего обучения. В союзных республиках эта работа возглавлялась республиканскими комитетами по введению всеобщего обучения. В 1930 году Наркомпросом РСФСР были утверждены учебные программы, составленные на основе комплексов-проектов. Классно-урочная система и предметное построение программ объявлялись отжившей формой организации учебной работы, унаследованной от прошлого времени. Вносились прожектерские предложения заменить классы подвижными звеньями и бригадами. В 1931 году был составлен проект программ фабрично-заводской семилетки, также составленный на комплексно-проектной основе. Ежегодно сменяющие друг друга комплексно-проектные программы приводили к снижению уровня общего образования советских школьников [ 22].

К 1934 году всеобщее обязательное начальное обучение (а в промышленных городах и районах - в объеме школы-семилетки) было в основном введено.

Великая Отечественная война (1941-1945) затормозила осуществление всеобщего обязательного семилетнего обучения. Развертыванию всеобщего обучения препятствовали перемещения населения из западных районов в восточные, уход учителей в армию, включение учащихся в трудовую деятельность. Местными организациями был принят ряд мер по уточнению учета школьных контингентов, было разрешено открывать дополнительные классы и школы. Для эвакуированных детей создавались школы-интернаты. Правительство приняло ряд мер по борьбе с беспризорностью детей. В годы войны советское правительство приняло все меры по расширению школьной сети и восстановлению ее в тех местах, где враг уничтожил школьные здания. Постепенно освобождались школы используемые не по назначению. Все это позволило создать в военных условиях наиболее благоприятные (для данного времени) возможности для реализации всеобщего обучения. В большинстве школ было налажено питание учащихся. Всему преподаванию, всей воспитательной работе в школе был придан боевой патриотический характер. Изменился характер преподавания литературы, истории, географии. На местах была развернута значительная работа по пересмотру программ таких предметов, как физика, химия, биология. Содержанию преподавания был предан более практический характер, устанавливалась более тесная связь школьных курсов с жизнью, вводились военно-оборонительные темы. С начала 1941-1942 годов было введено изучение основ сельского хозяйства. Исключительно важное воспитательное и образовательное значение приобрел труд школьников на полях колхозов. С 1944-1945 годов было установлено обязательное обучение с 7-ми лет, что позволило ликвидировать разрыв между детским садом и школой.

В этом же году было принято постановление «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе», согласно которому вводились: обязательная сдача выпускных экзаменов и награждение золотой и серебренной медалями выпускников-отличников.

Итак, период конца XIX - первой половины XX веков в России можно назвать одним из наиболее плодотворных в развитии дошкольного и начального школьного образования. Что касается дошкольного образования, то важно отметить, что в это время в России происходила качественная оценка и изменение его содержания, методов и форм. Что касается начального образования, можно отметить повышенное внимание к вопросам, связанным с сущностью и самой идеей данного этапа образования. Общей идеей многочисленных исследований педагогов, а также их разработок была направленность на гуманизацию, демократизацию и модернизацию начального образования.

В контексте данной работы особый интерес представляет известный отечественный педагог Е.И. Тихеева (1867-1943), педагогическая деятельность которой будет рассмотрена в следующем параграфе.

1.2 Жизнь и педагогическая деятельность Е.И. Тихеевой

Сегодня Елизавету Ивановну Тихееву справедливо называют одним из талантливейших педагогов, а также ярким общественным деятелем в сфере дошкольного воспитания детей. Она является создателем оригинальной педагогической теории, работая над которой использовала опыт К.Д. Ушинского.

Елизавета Ивановна Тихеева родилась в городе Ковно Российской империи (в настоящее время город Каунас, который находится на территории государства Литвы ) 24 апреля 1867 года.

Отцом Е.И. Тихеевой был Иван Иванович Тихеев (1837 - 1902), происходивший из сословия мещан, однако, он, посредством своего таланта и трудолюбия, добился многого. В конце своей жизни он занимал должность директора Департамента земельных имуществ, сенатором, тайным советником. Мать Е.И. Тихеевой, Авдотья Николаевна, урождённая Баталина (1841 - 1919) была выпускницей Смольного Института благородных девиц где получила статус одной из любимых учениц К.Д. Ушинского. Именно ее влияние определило будущее трех дочерей Тихеевых - Елизаветы, Лидии и Софии. Все они стали педагогами. Брат Елизаветы Ивановны, Иван Иванович Тихеев (1865- 1924), был служащим Канцелярии Министра земледелия и государственных имуществ [47; с. 185].

Е.И. Тихеева начинала свою деятельность в качестве педагога бесплатной начальной школы на Кавказе, которая была открыта их отцом, а затем вместе со своей сестрой продолжила свою работу в Санкт-Петербурге. Это происходило в период с 1880 по 1890 годы. После переезда, Елизавета Ивановна, окончив в Санкт-Петербурге Педагогическую академию при Лиге образования, вместе со своими сёстрами Лидией и Софией занялась организацией частного учебного заведения, в котором начала применять собственные методы дошкольного воспитания детей.

На самых ранних этапах собственной педагогической деятельности Е.И. Тихеева делала акцент на изучении детьми русского языка в начальной школе, а также на роль педагога в данном процессе. В данный период времени особое влияние на ее деятельность оказывал К.Д. Ушинский. Она также считала родной язык лучшим наставником и величайшим из педагогов. Руководствуясь именно работами К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеева в 1905 году разработала букварь «Русская грамота», а со временем предложила еще несколько пособий на тему изучения родного языка в целях развития речи и мышления детей начальной школы. Данные работы пользовались большой популярностью [5; с. 81].

В 1908 году Е. И. Тихеева стала членом Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию. Данное общество ориентировалось на исследование накопленного опыта дошкольных учреждений в России и за ее пределами, а также анализ особенностей дошкольного возраста и воспитания ребенка на данном этапе. В это же время разрабатывались главные подходы к организации общественного дошкольного образования в России, а также соответствующие теоретические и практические наработки дошкольной педагогики. Ведущие принципы и методы работы, которые пропагандировались обществом, отражены в выпущенных в 1912 - 1913 годах сборниках «Вопросы дошкольного воспитания», там же можно найти и первые опубликованные научно-методологические труды самой Е. И. Тихеевой.

Начиная с 1913 года Е. И. Тихеева занимала должность председателя школьной комиссии общества, которая занималась разработкой вопросов дидактики, методики начального обучения. В том же 1913 году Е.И. Тихеева представила доклад на таком важном мероприятии, как Всероссийский съезд по семейному воспитанию. Ее работа была посвящена исследованию роли государства, семьи и общества в процессе дошкольного воспитания детей. В это же время она осуществляла руководство детским садом, где проводила собственную экспериментальную работу. Её деятельность привела к созданию методики воспитания детей дошкольного возраста. В наше время данный метод существует под названием «метода Е.И. Тихеевой», указывает Е.В. Шульгина. Сущностью данного метода была организация педагогически продуманной и обоснованной обстановки, в которой ребенок мог бы «расширять круг своих знаний, представлений, упражняться в суждении, в мышлении, в речи» [51; с. 96].

В этот же период времени, одновременно с деятельностью общества Е.И. Тихеева стремилась к реализации собственных педагогических проектов, которые были направлены на создание комплексов, занимающихся выполнением разного рода педагогических, просветительских, методических и др. функции. В соответствии с поставленными задачами в 1914 году Е.И. Тихеева совместно с педагогом М.Я. Морозовой создали музей «Дошкольная жизнь ребёнка», который осуществлял свою деятельность как методический и образовательный центр по дошкольному воспитанию. В рамках данного Музея были созданы отделы развития речи и внешних чувств, грамоты и счёта, физического воспитания, музыкального воспитания, игр и игрушек, моделирования и конструирования, изучения среды и интересов ребёнка. Помимо этого, при Музее осуществляла свою деятельность педагогическая читальня, кружки для дошкольных работников, производился выпуск разного рода печатной продукции, в том числе и теоретических сборников, детской литературы, методических пособий для детей и воспитателей [12; с. 32].

В период своей работы в Музее Е. И. Тихеева активно использовала широкое разнообразие форм работы: она занималась чтением лекции для воспитателей, она выступала с докладами, посвященными вопросам дошкольного воспитания, проводила беседы с педагогами, техническим персоналом и родителями, которые могли приходить туда с целью ознакомления с основами дошкольного воспитания. Можно сказать, что Петроградский Музей «Дошкольная Жизнь Ребенка» стал первым методическим центром в России. Осенью 1918 года он получил статус государственного учреждения и переориентировался на обслуживание советских дошкольных учреждений, тогда как в других городах методические центры создавались гораздо позже [14; с. 41].

Активная деятельность Е.И. Тихеевой привела к тому, что ее имя стало очень известным как в Санкт-Петербурге, так и во всей России. При этом следует заметить, что ее просветительская и организационно-методическая работа была направлена на создание оптимальных условий для воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечение их целенаправленного образования и приобщение к этому процессу наиболее прогрессивных сил российской интеллигенции и прогрессивной общественности. В качестве заключения пропаганды идеи общественного дошкольного воспитания Е.И. Тихеева написала монографию «Современный детский сад, его значение и оборудование» (1914), где изложила собственные взгляды на особенности дошкольного воспитания, а также его значение в развитии ребенка; она обосновала принципы организации детских садов и всей воспитательно-образовательной работы, которая направлена на всестороннее развитие заложенных в ребенке сил.

Во время поездки по Европе в 1914 году Елизавета Ивановна Тихеева активно исследовала и анализировала опыт зарубежных педагогов. Данное обстоятельство можно назвать одним из множества факторов, которые позволили Елизавете Ивановне стать крупнейшим специалистом по дошкольному воспитанию. Основной целью ее поездки в Италию было знакомство с деятельностью известных «домов ребенка Монтессори». Несмотря на то, что она отметила множество полезных моментов, ее общая оценка была негативной. Она была убеждена в том, что содержание и методология работы подобного рода учреждений категорически неправильная. В это время Е.И. Тихеева активно выступала и пропагандировала становление "новой свободной школы детского воспитания". Данную школу она представляла себе так: «В этой школе отсутствует целенаправленное воспитание детей и необходимый порядок, господствует стихийность мер педагогического воздействия, «потворство слабостям, прихотям и проделкам учащихся» [25; с. 101-103].

Во времена первой мировой войны Е.И. Тихеева, проводила большую консультационную и методическую работу в детских дошкольных учреждениях, публиковала критические статьи, в которых называла действующие детские сады не иначе, как «питомниками», и в то же время занималась продвижением идеи о внедрении в процесс воспитания и образования настоящих прогрессивных педагогических принципов.

В мае 1917 года Е.И. Тихеева как вице-президент Петроградского общества содействия дошкольному воспитанию обратилась с докладной запиской в министерство народного просвещения Временного правительства, в которой ставила вопрос о включении детских садов в систему школьного образования, но не добилась положительного ответа.

В 1920 -- 1924 годах Е.И. Тихеева осуществляла свою деятельность в качестве профессора Петроградского педагогического института дошкольного образования, в условиях которого она так же руководила и детским дошкольным учреждением. Результаты проведенных исследований на базе данного учреждения подробно изложены в ее книге «Детский сад по методу Е. И. Тихеевой при Ленинградском государственном педагогическом институте им. Герцена» ( Ленинград, 1928) [32; с. 115].

На заре своей педагогической деятельности, да и в последующие годы, Тихеева оставалась приверженцем семейного воспитания. И в нем она видела основную среду для развития речи детей: «От простой понятной песенки, сказки, образно и увлекательно рассказанной где-нибудь на диване, выразительно прочитанного стихотворения или рассказа за столом, у которого собралась вся семья, душа ребенка расцветает и жадно впитывает впечатления добра и красоты, оставляющие в ней неизгладимые следы. В семье, где высоко поднято знамя родного языка, из повседневной жизни которой не выброшена родная литература, где властно царит живое слово, выдвигается речь ясная, образная и литературная, где горячо поддерживается и поощряется малейшее проявление литературных вкусов и исканий, язык нормального ребенка не может не развиваться правильно и всесторонне». Детский сад, по мнению Е.И. Тихеевой, является помощником семьи в развитии речи детей. «Сущность задачи детского сада заключается в том, чтобы усвоить и принять все методические приемы, на которые опирается развитие речи детей в семье, по возможности расширять, разнообразить их и проводить уже не в узких рамках семьи, а несравненно более широких условиях общественности» [40; с. 87].