Возможности технологии концентрированного обучения в условиях информационной революции современного общества

Доказано, что учебный график, при котором на предмет выделяется 1 ч в неделю, имеет нулевой коэффициент полезного действия.

И это не случайно, ибо в условиях рассредоточенного (рассеянного) обучения нарушаются психологические закономерности усвоения знания.

Поскольку между занятиями большой временной промежуток, полученная на одном уроке информация до следующего стирается из памяти: действует известная в психологии закономерность Г. Эббингауза, в соответствии с которой заученный материал наиболее интенсивно забывается в первые часы после его восприятия; то же, что в эти часы остается в памяти, сохраняется дольше. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на занятии, необходимо провести работу по закреплению в первые же часы после его восприятия.

Однако этого не удается сделать, ибо внимание обучающегося переключается на другое содержание.

Следствием традиционной организации обучения является "пипеточ ное" усвоение раздробленных знаний, мешающее формированию у учащихся целостного представления об изучаемом предмете. В абсолют возводится не

умение видеть закономерности, а знание конкретных правил, отдельных формул.

Поурочное разделение учебного материала практически не учитывает специфики предмета и процесса познания, протекающего при его изучении. В то же время у каждой учебной дисциплины своя структура, логика изучения. Педагоги (В.С. Безрукова, И.Я. Лернер и др.) [42] и психологи (Д.В. Вилькеев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.) [43] отмечают, что любой предмет имеет свой познавательный цикл, учитывающий его особенности, средства и способы познания. Очевидно, что этот цикл диктует соответствующие временные и пространственные рамки занятия.

Во-вторых, сложившаяся система организации обучения отличается многопредметностью учебного дня и учебной недели. Так, студенты профлицеев и колледжей изучают в течение учебного дня 3 - 4 дисциплины, учебной недели - от 8 до 18 (в зависимости от специальности и курса обучения), за семестр - 12 - 19.

Постоянная смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью, не дает возможности остановиться на чем-то, задуматься поглубже над заинтересовавшим вопросом. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном приводит в итоге к тому, что профессиональная школа неустанно и насильственно, по определенному алгоритму, заложенному в семестровом расписании, рассеивает внимание обучающихся, служит одной из главных при чин их низкой эффективности учебного труда.

Традиционный учебный день характеризуется подходом к обучающемуся как к объекту обучения, исполнителю и подчиненному. Чаще всего применяются методы, ориентирующие учащихся на исполнительскую деятельность (монологический, репродуктивный). Так, проведенное нами исследование показало, что в среднем за учебный день студенты средней профессиональной школы около 85% времени занимаются такими видами деятельности, как слушание, запись под диктовку, воспроизведение изученного. В течение 89% времени они участвуют во фронтальной работе и лишь около 11% уходит на индивидуальную самостоятельную работу. Групповые формы организации учебной деятельности практически не используются.

Не в лучшем положении оказываются и педагоги. Изучение деятельности преподавателей, работающих в учебной группе, показывает, что она часто разобщена, многие на занятиях " работают " лишь на свой предмет, не соотнося своих действий с работой коллег. Это порой приводит к тому, что отдельные преподаватели, загружая учащихся большим объемом домашних заданий, создают непомерные нагрузки, мотивируют необходимость изучения только их дисциплины.

Недостаток сложившегося структурирования учебного дня состоит и в том, что оно не в состоянии учитывать динамику работоспособности педагогов и учащихся. Известно, что работоспособность человека в течение дня неодинакова: в первые часы он втягивается в работу, следующие 2 - 3 ч - период наибольшей активности, после чего снова наступает спад. Этот цикл повторяется один раз до и один раз после обеда.

Такая же динамика характерна и для дней недели.

Все попытки исследователей и практиков учитывать эти закономерности, как правило, ни к чему не приводят- мешает многообразие одновременно изучаемых дисциплин, стремление каждого преподавателя, независимо от места занятия в расписании дня, недели, максимально активизировать учебную деятельность.

В-третьих, рассредоточенный и многопредметный характер профессионального обучения противоречит особенностям профессиональной деятельности, успешность которой во многом зависит от умения специалиста сконцентрировать усилия на выполнении своих функций. Современный специалист должен за короткое время качественно осваивать новые технологии и новое содержание профессиональной деятельности.

Поэтому уже в стенах учебного заведения его необходимо подготовить к работе в условиях концентрации времени и усилий.

Применяемая в начальной профессиональной школе система организации обучения приводит к противоречию, когда, с одной стороны, требуется акт и визировать формирование целостной личности современного специалиста, добиться интеграции всех педагогических воздействий и условий саморазвития обучающихся, а с другой - существующий процесс обучения расчленен многопредметностью и мелкотемьем, порождающими частные, несистемные знания, дробление личности.

Один из возможных путей снятия обозначенных выше проблем был предложен как результат историко-дидактического исследования раз- вития форм организации обучения в педагогической теории и практике. Речь идет о переходе к концентрированному обучению - особой технологии организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и др. [27].

Цель последнего состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся (достижении системности знаний, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются: преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра; длительная, но в то же время посильная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины; непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); укрупнение содержания и организационных форм процесса обучения; рассредоточение зачетов и экзаменов; интенсификация учебного процесса по каждому предмету; сотрудничество участников процесса обучения.

Опираясь на передовой педагогический опыт и учитывая тенденцию к вариативности и гибкости учебного процесса, в условиях профессионального лицея мы предлагаем три модели реализации концентрированного обучения. Они выделены в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и отражают степень концентрации.

Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на него часов, наличием материально-технической базы и другими факторами. В профессиональном лицее можно выделить два варианта реализации этой модели. При первом планирование учебного процесса состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на четыре части. Далее в течение нескольких дней подряд (по 4 6 уроков в день) студенты осваивают только эту дисциплину. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. При следующем погружении студенты вновь возвращаются к нему, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях. Еще более глубокое изучение материала происходит во время третьего погружения, когда обучающиеся применяют знания в новых условиях[42].

Четвертое погружение ориентировано на обучение студентов умениям творческого применения знаний. Как видим, предполагается неоднократное (до четырех раз в течение года) обращение к одному и тому же материалу, но каждый раз на новом уровне, с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета.

Этот вариант концентрированного обучения целесообразно использовать для освоения дисциплин, содержание которых отличают четкие причинно-следственные связи, дающие возможность представить его в виде единой логической цепочки (физика, химия, электроника и ряд других предметов).

Второй вариант реализации данной модели состоит в однократном в течение учебного года обращении к изучению предмета.

Продолжительность концентрации составляет, как правило, несколько недель при ежедневном учебном блоке (4 или 6 академических часов). Например: объем курса "Процессы и аппараты " в профессиональном лицее составляет 120 ч теоретических занятий. При ежедневной нагрузке в 6 ч продолжительность непрерывного обучения предмету составит 20 учебных дней или около 4 недель.

Учебный день представляет собой сбалансированное сочетание различных форм организации обучения, объединенных одной целью - формирование системы знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса.

Одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах учебной деятельности (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной и др.) при большом удельном весе самостоятельной работы студентов.

Содержательная доминанта придает учебному дню целостность, деятельность учащихся приобретает активный характер благодаря включению их в различные формы и виды работы, обеспечивающие непрерывность процесса познания, органическое единство процессов усвоения знаний и формирования умений.

При этом речь идет не только об учебных навыках, но и в значительной мере об обучении технологии сотрудничества, формировании коммуникативной компетенции.

Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня кроме чередования “контрастных” предметов варьируется форма уроков “главного” предмета. При “погружении” проводится 4-5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, “сплошная” доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя.

“Погружение - это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным, реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате вырабатываются единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство долга, ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а он -- своих учеников, их интересы, способности, работоспособность каждого, причины затруднений, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить обоснованные коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого школьника. В классах, где проводится погружение, более здоровый психологический климат”. Таким образом, можно сделать вывод, что модель “погружения в предмет”, предложенная М.П.Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование “контрастных” уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

3. Наличие “разности потенциалов” в знаниях учеников (либо благодаря опережению на кафедре, либо в разновозрастном коллективе), позволяющей “включить” работу по взаимообучению.

4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем -концептов.

5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу (“огонек”) [22].

Целесообразно отметить, что многие из форм уроков, используемые при технологии “погружения”, наконец-то попали в вузовский учебник по педагогике. В частности, речь идет об уроках-”погружениях”, уроках взаимообучения, бинарных уроках, уроках с групповыми формами работы

Сама же технология “погружения”, предложенная М.П.Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия “кафедры”, где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задача работы “кафедры” -- работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.

Другой серьезной проблемой работы по технологии “погружения” является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитаны на поурочную подачу материала и не могут соответствовать требованиям “погружения”, ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.

Третьим серьезным недостатком является отсутствие серьезного обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова “погружаться” в предмет.

Данная модель концентрированного обучения требует соответствующего графика организации учебного процесса на уровне учебного плана. Он представляет собой своеобразный " конвейер ", когда учащиеся переходят от изучения одного предмета к изучению другого в определенной последовательности. Она строится, исходя из принципа преемственности, взаимосвязи изучаемых дисциплин. Длительность погружения в предмет может быть различной, в зависимости от объема выделяемых на него часов.

Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. В рамках же учебной недели (семестра) число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков, разделенных интервалом, во время которого учащиеся обедают и отдыхают.

Одна из модификаций такой модели - двухпредметная система “погружения”в условиях начальной профессиональной школы.

При адаптации этой модели для начальной профессиональной школы мы опирались на опыт педагога-новатора В.Ф. Шаталова. Данная модель концентрированного обучения заключается в том, что в течение нескольких дней “каждый класс в отдельности занимается только двумя предметами”. “Учебный день состоит из двух учебных блоков, с интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность блока - 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока -- по 10 минут”. Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда. Модель учебного дня имеет следующую структуру:

Внутренняя структура учебного блока соответствует требованию единства содержания при многообразии форм уроков и имеет следующий вид:

Лекция

Троекратное вариативное концентричное объяснение крупного блока учебного материала, соответствующего по объему трем “обычным” урокам при помощи готового опорного конспекта.

30 минут

Самопогружение

Самостоятельная работа учащихся с учебником по заданному учителем плану. Учитель работает в режиме индивидуальных консультаций.

Фронтальная работа по контрольным вопросам.

20 минут

10 минут

Практическое занятие

Самостоятельное или совместное с педагогом выполнение заданий, указанных на доске.

30 минут

Зачет

Выполнение учениками теста из пяти вопросов с выбором ответа. Результаты заносятся учеником в специальную многоразовую карту.

Взаимоконтроль в виде взаимопроверки по предложенным педагогом эталонным ответам с последующим оцениванием работы

20 минут

Учебный блок включает следующую последовательность взаимосвязанных форм организации обучения:

лекция - самостоятельная работа - практическое занятие - зачет. На лекции студенты знакомятся с целью и планом всего блока. Этот материал готовится заранее и оформляется в виде опорного конспекта, схемы и т.п. После ориентировки обучающихся в предстоящей деятельности преподаватель первый раз излагает учебный материал. Затем следует второе сжатое изложение, а в конце - третье, концентрированное на основных вопросах лекции. Объяснение материала сопровождается применением приемов активизации и поддержания внимания студентов: сочетание устных объяснений и наглядности, постановка проблемных вопросов, предложение небольших практических микроситуаций и др. Таким образом, на лекции происходит восприятие обучающимися целостного блока информации и ее первичное осмысление.

На следующем этапе педагог ставит задачу самостоятельно проработать материал учебника так, чтобы ответить на контрольные вопросы. Самостоятельная работа может быть индивидуальной, в парах и т.д. Педагог в это время выполняет функцию косультанта.

На этом этапе в результате самопогружения студентов в изучение предмета осуществляется более углубленное усвоение лекционного материала, его дальнейшее осмысление, формируются самообразовательные умения: работы с книгой, выделения главного в прочитанном, составления плана, установления причинно-следственных связей и т.п.

Третий структурный элемент учебного блока - практическое занятие. Его цель - формирование умений применять новые знания на практике. В результате самостоятельного, а также совместного (с педагогом и другими студентами) выполнения заданий осуществляется закрепление знаний в памяти. Подчеркнем, что проходит это не отсроченно во времени, когда большая часть информации забывается, а непосредственно после ее восприятия и осмысления (в соответствии с закономерностями запоминания). Для практических занятий при концентрированном обучении характерна спокойная, деловая атмосфера взаимодействия и сотрудничества педагогов и учащихся, последних - между собой. Здесь нет места цейтноту, столь характерному для этапа закрепления знаний на традиционном уроке.

На зачете - последнем этапе блока - проверяется степень усвоения основных понятий и ведущих идей, сформированность навыков работы, общих учебных и специальных умений и т.д. Зачет проводится с применением тестирования, результаты которого студенты сами могут оценить по определенным преподавателем критериям. Здесь активно применяется взаимоконтроль, самоконтроль и самооценка. На зачете выделяется также время для проведения совместно со студентами общего качественного и количественного анализа работы в ходе занятия, выделения слабых мест и определения путей их преодоления, а также ориентировки обучающихся в содержании следующего блока по предмету.

Таким образом, мы видим, что образовательная модель В.Ф. Шаталова полностью отвечает таким критериям технологичности, как концептуальность, системность и управляемость.

О воспроизводимости и жизнеспособности данной технологии обучения свидетельствует опыт многих педагогов, использующих ее в преподавании самых разных предметов: не только физики и математики, но и химии, и русского языка, истории и даже музыки и мировой художественной культуры [44].

Эффективным методом малопредметной концентрации является межпредметная интеграция.

Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты. Для удовлетворения этой потребности подготовку образованных, хорошо подготовленных специалистов, необходимо начинать с младших классов, чему и способствует интеграция в начальной школе.

Преимущества концентрированных интегрированных уроков заключаются в том, что они:

способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать, выводы; интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку;

не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности;

интеграция является источником нахождения связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах,

интегрированные уроки позволяют систематизировать знания,

формируют в большей степени общеучебные умении навыки и рациональные навыки учебного труда,

способствуют росту профессионального мастерства учителя, так как требуют от него владения методикой интенсификации учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельностного подхода в обучении.

Закономерности концентрированного интегрированного урока:

весь урок подчинен авторскому замыслу, урок объединяется основной мыслью (стержень урока);

урок составляет единое целое, этапы урока - это фрагменты целого; этапы и компоненты урока находятся логикоструктурной зависимости;

отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу;

- цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность. Связанность структуры достигается последовательно, но не исключает параллельную связь (в первом случае соблюдается очередность действий, во втором выполняются сопутствующие задания, отвечающие другой логически выстраиваемой мысли).

Соблюдение указанных закономерностей позволяет рассматривать урок как научно-деловое построение, в котором, с точки зрения содержания важны: комплекс знаний и умений и свободное оперирование ими, соотношение изученного и изучаемого, соединение отдельных зачетов в одно общее, предупреждение недочетов.

При организации и планировании концентрированных интегрированных уроков учителю важно учитывать следующие условия:

- в интегрированном уроке объединяются блоки знаний двух-трех различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации. Проведение интегрированного урока двумя учителями требует их психологической совместимости, такта, умения слышать партнера, корректности оценок и строгого разграничения компетенций;

- интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомляемости учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке;

- при проведении интегрированного урока учителями (ведущими разные предметы) требуется тщательная координация действий.

Интегрированные уроки призваны расширить знания учащихся по определенным темам. Они совершенствуют структуру межпредметных связей и помогают повысить воспитательную эффективность урока, ломают сложившуюся Диспропорцию между интеллектуальным и эмоциональным познанием, соотношением логики и эмоций.

Особенности концентрированных интегрированных уроков интегрированного обучения

1 - активное использование знаний, полученных на уроках по другим предметам (привлечение понятий, образов, представлений из других дисциплин);

2 - рассмотрение комплексных проблем, которые по самой своей сути требуют привлечения знаний из разных предметов (например, экология);

3 - исследовательский метод (учащиеся самостоятельно сопоставляют факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливают связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения).

Данная модель концентрированного обучения легко адаптируема к существующим условиям, что позволяет перейти к ней при меньших организационных издержках, связанных с составлением расписания учебных занятий, занятостью педагогов и т.д. Однако она снимает проблему калейдоскопичности учебного процесса только в рамках учебного дня. В других организаци онных единицах многопредметность сохраняется [45].

Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов учебного плана их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины (вместо традиционных 9 и более). Продолжительность модуля может составлять 4 - 5 недель. Он завершается сдачей зачета или экзамена.

В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.

При объединении предметов в модуль следует руководствоваться прежде всего принципами преемственности, межпредметных связей, чередования словесно-знаковых и образно-эмоциональных дидактических форм. Могут быть разные варианты реализации данной модели.

Например, если модуль включает два предмета, учебная неделя имеет следующую структуру: один день отдается изучению одного предмета, следующий - другого, затем возвращаемся к первой дисциплине и т.д.

Другой вариант при тех же условиях: в структуре учебного дня первый учебный блок посвящается изучению одного предмета, второй - другого. На следующий день эта последовательность повторяется или же дисциплины меняются местами.

Положительной стороной модульной организации концентрированного обучения является то, что она создает благоприятные возможности для взаимодействия педагогов, работающих в конкретной учебной группе. В начале изучения модуля коллектив преподавателей ставит общую цель и формулирует задачи всего процесса на предстоящий период. Они доводятся до сведения учебной группы, что дает возможность студентам видеть свои образовательные перспективы [46].

Затем каждый педагог проводит декомпозицию общей цели всего процесса обучения на более частные цели с учетом функциональных возможностей каждого предмета. В течение изучения модуля работа педагогов в учебной группе направлена на решение общих задач. По ее заве ршении проводится педагогический консилиум и делается заключение о достижении выбранной цели. Эта технология взаимодействия педагогов повторяется с началом изучения нового модуля.

Рассмотрим соотношение понятия " концентрированное обучение " со смежными понятиями.

Например, с понятием " погружение ", которое довольно часто используется в педагогической теории и практике. Когда говорят о погружении, имеют в виду непрерывное изучение предмета в течение нескольких учебных дней или недель, то есть речь идет о сосредоточении усилий на одной основной дисциплине.

Что касается концентрированного обучения, то оно предполагает перестройку организационной структуры обучения как по отдельной дисциплине, так и в целом по всем предметам учебного плана. Погружение, таким образом, есть один из вариантов реализации концентрированного обучения. Введение понятия «степень концентрации» позволяет установить

взаимосвязь предлагаемой нами формы и традиционной классно-урочной системы: чем ниже степень концентрации (которая определяется числом одновременно изучаемых дисциплин) учебных предметов, тем концентрированное обучение ближе к классно-урочной системе; чем выше- к системе погружения. Концентрированное обучение отличается от погружения большей вариативностью и гибкостью.

Возвращаясь к этому же материалу в третий раз, можно воспользоваться методом проблемного обучения. Положительные результаты становятся более реальными, так как материал уже введён в зону ближайшего развития ребёнка. Решив какую-либо проблему, он как бы сам переводит эти знания из зоны ближайшего в зону актуального развития и запоминает материал (Таблица.).

Таблица 4. Примерная схема подачи материала основного предмета в начальной профессиональной школе

1 этап	2этап	3 этап	4 этап
1 неделя	3 недели	3 недели	9неделя
подача материала учителем	взаимообучение	проблемное обучение	совместное составление концепта

Опыт показывает, что в условиях «погружения» студенты с доминирующими функциями правого полушария, медлительные, становятся хорошистами и отличниками, студенты с низким уровнем интеллектуального развития также более уверенно чувствуют себя в профессиональной школе и учатся с интересом, тогда как при обычной системе обучения они, чаще всего, попадают в группу риска.

Другое отличие между этими понятиями состоит в следующем. Погружение как углубление в изучение предмета больше связано с психологическими основами обучения (восприятие, внимание и т.д.), в то время как концентрированное обучение отражает все его аспекты: психологический (сосредоточение умственных и физических сил участников обучения), дидактический (концентрация предметов, учебного материала, форм обучения, дидактических средств и т.д.) и методический (создание благоприятных условий для методической деятельности преподавателя на этапах подготовки, проведения и анализа занятий).

Необходимо также сказать о соотношении понятий «концентрированное обучение» и «модульное обучение». Последнее относится, прежде всего, к содержательной стороне учебного процесса. Оно предполагает такое структурирование материала, которое позволяет учащемуся самостоятельно его усвоить. Основная функция модульного обучения - индивидуализация учебного процесса. Концентрированное обучение регулирует, главным образом, организационную сторону обучения. Поскольку форма включает все другие компоненты обучения (цели, содержание, методы, средства и др.), ясно, что понятие «концентрированное обучение» шире понятия «модульное обучение».

Развивая идею «погружения» в образ, мы столкнулись с проблемой обучения медлительных детей, детей с низким уровнем интеллектуального развития и детей с доминирующими функциями правого полушария головного мозга.

Каковы же условия, при которых медлительный ребёнок будет чувствовать себя комфортно и получит хорошие и отличные знания? На наш взгляд, для всех детей благоприятными в обучении могут быть условия концентрированного обучения, а именно «погружения» в предмет.

Во-первых, технология «погружения» предполагает использование нескольких стилей обучения. Первый этап подачи нового материала состоит в том, что изучаемая тема подаётся в общих чертах про помощи концепта, который вмещает в себя в основном весь материал по этой теме (теза). На этих уроках хорошо чувствуют себя дети-правополушарники, синтетики, аудиалы (концепт озвучивается), визуалы. Аналитики, дети-левополушарники испытывают некоторые трудности, но развивают умение воспринимать материал в общем (обобщать). На следующем этапе (антитеза или анализ) уделяется особое внимание изучению наиболее сложных тем курса (деталей).

В данном случае широкое поле для деятельности получают аналитики, дети-левополушарники, а правополушарники учатся обращать внимание на детали. И завершающий этап (синтез) -- выделение главного, поиск взаимосвязи, сравнение результатов, разработка способа экспериментальной проверки. Данный этап наиболее комфортен для синтетиков и правополушарников. А сделать выводы могут прекрасно аналитики и левополушарники. Такая последовательность подачи знаний сохраняется в течение дня, недели, года.

Во-вторых, система погружения даёт возможность в течение года три раза возвращаться к наиболее сложным и главным темам курса, что оказывается очень удобным как для способных детей, так и для детей с низким уровнем интеллектуального развития. Способные дети, с первого раза усвоившие материал, становятся помощниками учителя при взаимообучении. При такой форме работы ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик-синтетик может показать партнёру способы применения схем, выделения сути, сопоставления фактов. Ученик-аналитик выделит нужные детали, научит находить различия.

Итак, что дает реализация концентрированного обучения?

Во-первых, обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, завершенных блоков изучаемого материала. Создаются благоприятные условия для целенаправленного и систематического применения комплекса организационных форм обучения, позволяющих вовлекать учащихся в разнообразные виды деятельности.

Становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения, его связь с жизнью, будущей профессией.

Во-вторых, концентрированное обучение повышает мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание не угасает, а, наоборот, нарастает.

В обычных условиях учащиеся находятся на целом ряде уроков, разных по содержанию, но сходных по форме. Это мешает создавать установку на изучение предмета.

При концентрированном обучении проводится последовательный ряд занятий, различных по форме, но стабильных по содержанию доминантной деятельности.

В-третьих, концентрированное обучение способствует созданию благоприятного психологического климата. Все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременное взаимодействие друг с другом.

Для этой технологии обучения характерна совместная работа педагога и студентов. В ней не только создаются условия для лучшего усвоения знаний, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, развиваются навыки сотрудничества и делового общения.

В-четвертых, при новой организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, преподаватели - обучающихся, их индивидуальные интересы, способности. Педагог имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, конфликтов, особенностей работоспособности каждого студента. Это позволяет ему вносить обоснованные и своевременные коррективы в методику обучения, проектировать развитие как отдельного обучающегося, так и учебного коллектива в целом [47].

Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Дело в том, что для усвоения и творческого восприятия одних наук и соответствующих им дисциплин необходим длительный процесс " созревания ", а для освоения других важным фактором является интенсивность. Так, например, невозможно освоить за короткое время основы философии. Вместе с тем, не вызывает сомнений, что при изучении инженерной графики или иностранного языка допустимо интенсивное обучение. Необходимо тщательно определять те задачи учебного процесса, которые целесообразно решать при помощи концентрированного обучения [48].

Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения.

2.2 Экспериментальное исследование эффективности применения концентрированного обучения в начальной профессиональной школе

С целью изучения влияния здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения на состояние физического и психического здоровья учащихся профессионального лицея нами был проведен эксперимент на базе профессионального лицея №3 г.Костаная.

Эксперимент был проведён в сентябре-феврале 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учителя, учащиеся группы будущих столяров-мебельщиков М-22. Для сравнения результатов исследования проводились также в контрольной группе газоэлектросварщиков ГС-23.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап -формирующий (октябрь 2010-февраль 2011 г.г.) - реализация здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения базовым и профилирующим дисциплинам в учебном процессе профессионального лицея.

3 этап - контрольный (март 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Цель эксперимента: изучить потенциал здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения в начальной профессиональной школе.

Задачи исследования определили выбор методик. При этом мы исходили из того, что физическое и психическое здоровье взаимосвязано и взаимообусловлено и в конечном счёте определяет качество профессиональной подготовки учащихся.

В ходе исследования были использованы методики:

1.Методика С. Степанова. Для оценки психического здоровья мы использовали методику определения душевного равновесия, разработанную С. Степановым. Испытуемому предлагали определить степень своей уравновешенности, спокойствия и душевной гармонии, ответив на вопросы согласно инструкции (см. Приложение).

2. Оценка физического здоровья

Физическое состояние определяется как комплекс показателей:

соответствием показателей жизнедеятельности возрастной норме и степенью устойчивости организма к неблагоприятным внешним воздействиям);

телосложением;

состоянием физиологических функций.

Поскольку физическое состояние определяется морфологическими и функциональными показателями, отражающими состояние основных систем жизнеобеспечения организма, то обращение к нему в практике оценки физического здоровья человека вполне оправданно.

3. Диагностика общей и качественной успеваемости студентов.

Используя эти методики, на констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика уровней физического и психического здоровья учащихся, а также уровня обученности.

Результаты состояния психического здоровья учащихся представлены в таблице (Таблица 5).

Таблица5. Результаты исследования уровня психического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
М-22 (экспер.)	15%	68%	17%
ГС-23 (контр.)	13%	72%	15%

Анализ результатов показывает, что в целом уровень психического здоровья учащихся недостаточен: всего 15% в экспериментальной и 13% в контрольной группах имеют высокий уровень психического здоровья. Основная часть выборки составляет средний уровень: 72% и 68% соответственно. К сожалению, имеются учащиеся с низким уровнем психического здоровья: 17% учащихся в экспериментальной и 15% учащихся в контрольной группах. Сравнительный анализ показывает, что уровни психического здоровья учащихся в контрольной и экспериментальной группах существенно не различаются.

Наглядно это можно увидеть на гистаграмме (Рисунок 1.):

Рисунок 1. Результаты исследования уровня психического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Используя антропометрические и математические методы, также на констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику состояния физического здоровья учащихся профессионального лицея (Таблица 5).

Таблица 6. Результаты исследования уровня физического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Группа	Высокий уровень	Выше среднего уровень	Средний уровень	Ниже среднего уровень	Низкий уровень
М-22 (экспер.)	0%	13%	85%	4%	0%
ГС-23 (контр.)	3%	11%	83%	3%	0%

Анализ исследования уровня физического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента показывает, что данный аспект сформирован ниже психического здоровья. В обеих группах только 1 студент с высоким уровнем физического здоровья. Основную часть выборки составляет средний уровень: 85% и 83% соответственно. Также очень низка выборка учащихся с уровнем физического здоровья выше среднего- 13% учащихся в экспериментальной и 11% учащихся в контрольной группах. Уровень физического здоровья ниже среднего имеют 4% учащихся в экспериментальной и 3% учащихся в контрольной группах.

В целом показатели физического здоровья учащихся данной возрастной группы достаточно низкие.

Сравнительный анализ показывает, что уровни физического здоровья учащихся экспериментальной и контрольной групп существенно не различаются. Наглядно это можно увидеть на гистаграмме (Рис.2):



Рисунок 2. Результаты исследования уровня физического здоровья учащихся на констатирующем этапе эксперимента

Также на констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику общей и качественной успеваемости студентов (Таблица 7.).

Таблица 7. Результаты диагностики общей и качественной успеваемости студентов на констатирующем этапе эксперимента

Группа	Общая успеваемость	Качественная успеваемость
	Чел.с «2»	%	Чел.с «5»и «4»	%
М-22 (экспер.)	2	93%	7	23%
ГС-23 (контр.)	3	90%	10	33%

Анализ исследования уровней обученности показывает, что успеваемость учащихся низкая. В обеих группах имеются неуспевающие студенты- 2 в экспериментальной и 3 студента в контрольной группах.

Соответственно% общей успеваемости составляет 93% и 90% соответственно. Качественная успеваемость также недостаточна: 23% в экспериментальной и 33% в контрольной группах. Анализ данных показывает, что успеваемость несколько лучше в контрольной группе.

Наглядно это можно увидеть на гистаграммах (Рис.3,4.):



Рисунок 3. Результаты диагностики общей успеваемости студентов на констатирующем этапе эксперимента

Рисунок 4. Результаты диагностики качественной успеваемости студентов на констатирующем этапе эксперимента

С целью исследования потенциала здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения на формирующем этапе был проведён эксперимент.

Цели эксперимента:

1. Определить подходы к структурированию содержания базовых и профилирующих дисциплин при концентрированном обучении в начальной профессиональной школе.

2. Обеспечить концентрацию временного пространства процесса обучения с учетом психофизиологических особенностей восприятия учебной информации

3. Проверить влияние организационно-дидактических условий реализации концентрированного обучения на состояние физического и психического здоровья учащихся профессионального лицея.

Проанализировав содержание базовых и профилирующих дисциплин, мы предложили использовать 2 вида концентрации содержания учебного материала: монопредметную и малопредметную. Модель концентрации определялась спецификой дисциплины, особенностями её восприятия учащимися.

1.Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации).

Такой вид концентрации мы использовали для единовременного «погружения» в спецкурс «Процессы и аппараты», что составляет 90 ч теоретических занятий. При ежедневной нагрузке в 6 ч продолжительность непрерывного обучения предмету составит 15 учебных дней или около 3 недель. Выбор такой модели мы объясняем необходимостью сочетания теоретических и практических занятий, использованием достаточно разнообразного оборудования, практическими занятиями по моделированию процессов, конструированию аппаратов. В ходе занятий использовались изобретательские задачи по методике ТРИЗ. Указанный спецкурс был проведён в ноябре с 8-й по 10-ю недели.

Программа монопредметного «погружения» представлена в таблице.

Таблица 8. Программа единовременного «погружения» в спецкурс «Процессы и аппараты " 8-я -10-я учебные недели (90 часов)

Урок	Время	Содержание деятельности
1.	8.30-9.05	Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) -25 мин. Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не “навязанной” учителем) - 10 мин.
2.	9.15-9.50	Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) - 35 мин.
3.	10.00-10.35	Урок «контрастного» цикла (дизайн, культурология или самопознание) -35 мин.
4.	10.55-11.30	Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения - 35 мин
5.	11.40-12.15	Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) - 35 мин.
6.	12.25-13.00	Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) - 20 мин. “Рефлексия ” - совместный с учениками анализ дня (“Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?”) - 15 мин.

2. Для организации учебного процесса с учётом специфики дисциплин мы использовали и другую модель концентрации- малопредметную, с низкой степенью концентрации, что предполагало укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество же изучаемых предметов в котором было сокращано до двух-трех. В рамках же учебной недели (семестра) число дисциплин сохранялось в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоял, как правило, из двух учебных блоков, разделенных интервалом, во время которого учащиеся обедали и отдыхали. Поскольку в условиях ПЛ преобладали «левополушарные» дисциплины, для психологической разгрузки и повышения работоспособности мы проводили «контрастные» уроки- дизайн, культурологию или самопознание. Также для укрупнения дидактических единиц мы использовали интегрированные уроки либо чередовали с интервалом в неделю выделенные в один блок дисциплины.

Блоки дисциплин:

Биология-химия

Математика-физика

Русский язык-литература

Материаловедение-казахский язык

Техника безопасности -иностранный язык

Проведённая экспериментальная программа представлена в таблице.

Таблица 9. Программа малопредметной концентрации учебного процесса

Урок	Время	понедельник	вторник	среда	четверг	пятница	суббота
1.	8.30-9.05	Математика-физика	Русский язык-литература	Казахский язык-казахская литература	Черчение	Иностранный язык	Производственное обучение
2.	9.15-9.50
3.	10.00-10.35
4.	10.55-11.30	Контрастный урок	Контрастный урок	Контрастный урок	Контрастный урок	Контрастный урок	Контрастный урок
5.	11.40-12.15	Биология-химия	Производственное обучение	Физкультура	Материаловедение	Физкультура
6.	12.25-13.00
7.	13.10-13.45

Технология «погружения» предполагала использование нескольких стилей обучения. Первый этап подачи нового материала состоял в том, что изучаемая тема подаётся в общих чертах про помощи концепта, который вмещает в себя в основном весь материал по этой теме (теза). На этих уроках хорошо чувствовали себя студенты-правополушарники, синтетики, аудиалы (концепт озвучивается), визуалы. Аналитики, студенты -левополушарники испытывали некоторые трудности, но развивали умение воспринимать материал в общем (обобщать). На следующем этапе (антитеза или анализ) уделялось особое внимание изучению наиболее сложных тем курса (деталей).

И завершающий этап (синтез) -- выделение главного, поиск взаимосвязи, сравнение результатов, разработка способа экспериментальной проверки. Данный этап был наиболее комфортен для синтетиков и правополушарников. А сделать выводы могли прекрасно аналитики и левополушарники. Такая последовательность подачи знаний сохранялась в течение всего эксперимента.

«Контрастные» уроки способствовали снятию дисбаланса в работе полушарий головного мозга и гармонизации психических процессов.

Апробация такого расписания дала положительные результаты: снизилась усталость студентов, повысилась их активность на уроках, повысился уровень усвоения знаний.

На контольном этапе эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью исследования влияния здоровьесберегающих ресурсов технологии концентрированного обучения на состояние физического и психического здоровья учащихся профессионального лицея. Результаты представлены в таблице (Таблица 10).

Таблица 10. Результаты исследования уровня психического здоровья учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
М-22 (экспер.)	15%	33%	68%	67%	17%	0%
ГС-23 (контр.)	13%	11%	72%	70%	15%	19%

Анализ результатов показывает, что в условиях эксперимента уровень психического здоровья учащихся в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной. При этом в исследуемой выборке в экспериментальном классе на контрольном этапе эксперимента не зарегистрировано ни одного студента с низким уровнем психического здоровья, в то время как в контрольной группе количество таких студентов даже возросло- с 15% до 19%. Значительно возрос % учащихся с высоким уровнем психического здоровья учащихся в экспериментальной группе- с 15% до 33%; в контрольной группе количество таких студентов уменьшилось с 13% до 11%.Основную часть выборки составляют студенты со средним уровнем психического здоровья- 67% и 70% соответственно.

Наглядно это можно увидеть на гистаграмме (Рисунок 5.):

Рисунок 5. Результаты исследования уровня психического здоровья учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Используя антропометрические и математические методы, также на констатирующем этапе эксперимента мы провели повторную диагностику состояния физического здоровья учащихся профессионального лицея (Таблица 5).

Таблица 11. Результаты исследования уровня физического здоровья учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Группа	Высокий уровень	Выше среднего уровень	Средний уровень	Ниже среднего уровень	Низкий уровень
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
М-22 (экспер.)	0%	3%	13%	27%	85%	70%	4%	0%	0%	0%
ГС-23 (контр.)	3%	0%	11%	6%	83%	88%	3%	9%	0%	0%

Анализ исследования уровня физического здоровья учащихся на контрольном этапе эксперимента показывает также положительную динамику в экспериментальной группе.

В экспериментальной группе теперь наблюдается 1 студент с высоким уровнем физического здоровья. Значительная динамика наблюдается по категории физического здоровья «выше среднего» в экспериментальной группе- с 13% до 27%. При этом мы констатировали факт, что в контрольной группе произошла отрицательная динамика в категории студентов с уровнем

физического здоровья ниже среднего- с 3% до 9%. Основную часть выборки составляет средний уровень: 70% и 88% соответственно- в экспериментальной группе их количество уменьшилось на 15% за счёт перехода части студентов в категорию студентов с уровнем физического здоровья выше среднего.