Возможности технологии концентрированного обучения в условиях информационной революции современного общества

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Возможности технологии концентрированного обучения в условиях информационной революции современного общества

Введение

школьник психический школа профессиональный

Особенности современных условий жизни, быстрые темпы развития техники, модернизация учебных и трудовых процессов, рост информации и интеллектуализация труда предъявляют организму подрастающего поколения высокие требования, и поэтому педагогика и психология занимается научным анализом психологических последствий изменяющегося качества жизни, роста нагрузки на психическое и физическое здоровье.

Статистические данные о психическом здоровье детей и подростков неутешительны. По отчетным данным ВОЗ, в мире около 2,5-3,5% молодых людей страдают психическими и наркологическими заболеваниями. Вопреки существующим нормам законодательства (Закон о правах ребёнка в Казахстане, Закон «Об образовании» Закон «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» [1,2,3]), современная система образования не в полной мере способствует укреплению здоровья детей и подростков.

Одной из причин возникновения этих недостатков является традиционная классно-урочная система организации учебного процесса. Постоянная смена предметов не дает возможности сосредоточиться на какой-то одной проблеме, внимание студентов рассеивается, целостные знания дробятся. Такая организация учебных занятий не позволяет учитывать закономерности работоспособности студентов в течение дня.

Процесс обучения организовывается без полного учета здоровья обучающегося, без сбалансированных режимов его умственной деятельности. Жесткие учебные нагрузки настолько не соответствуют возможностям растущего организма, что могут способствовать ухудшению психического и физического здоровья учащихся. Все это приводит к снижению качества подготовки в начальной профессиональной школе.

Одной из технологий, которая одной из своих главных задач ставит создание благоприятных условий для физического и психического здоровья школьников, является технология концентрированного обучения. Под понятием концентрированного обучения мы будем подразумевать специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет ее систематизации и отличного от традиционного временного режима занятий [125]. В теории и практике уже имеются примеры организации обучения подобного концентрированному.

Идея концентрированного обучения, вызывающая в последние годы повышенный интерес педагогов-исследователей и практиков, имеет глубокие исторические корни. Ее истоки восходят к трудам Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, В.В. Розанова, П.П. Блонского, Н. Калашникова и др. В современной педагогической теории известны концепции интенсивного и интенсивно-циклового обучения [ 1; 2 ], циклового обучения в вечерней школе [ 3 ], обучения методом погружения [ 4; 5 ], в которых в той или иной мере отражена идея концентрированного обучения.

Например, широко применяется метод интенсивного обучения иностранным языкам Г.А.Китайгородской, в котором используется принцип концентрации, существуют разработки по концентрированному обучению русскому языку, математике, физике, педагогике, специальным предметам. В 1995 году Г.И. Ибрагимов успешно систематизировал методы, используемые в такой работе, и дал им точное психологическое обоснование. В то же время, при наличии педагогического опыта, не дано научного обоснования применения концентрированного обучения в начальной профессиональной школе, не выявлены особенности и условия эффективной реализации данной технологии.

Для изменения ситуации в данном направлении за последние годы появились авторские программы по различным аспектам здоровья, объединяемые под названием здоровьесберегающие технологии. Однако, несмотря на то, что в практике используются различные технологии реабилитации отдельных показателей здоровья, единой концепции, позволяющей системно подойти к проблеме здоровья учащихся, нет. При планировании работы по нормализации учебного процесса в конкретных образовательных учреждениях недостаточно учитываются психофизиологические возможности организма учащегося, не в должной мере соблюдается психогигиена учебного процесса.

Понятие здоровья очень тесно связано с понятиями психического ресурса и психической адаптации. Здоровье - способность человека адаптироваться к изменяющимся условиям внешней среды, взаимодействуя с ними свободно на основании своей биологической, психологической и социальной сущности.

Степень приспособленности, адаптированности определяется использованием оптимальных средств, ресурсов для реализации деятельности, подразумевая под этим такое использование внутренних средств деятельности, при котором полноценно решаются задачи при минимальных затратах. Если образовательная среда направлена на развитие какого-либо одного потенциала личности учащегося, то ценою такого развития может стать недостаток психического ресурса в другом аспекте.

В обучении обнаруживается ряд явных противоречий: несоответствие уровней психического и физического здоровья выпускников требованиям, предъявляемым к ним обществом и рынком труда; несоответствие структуры содержания обучения формам его организации; несоответствие организации учебного процесса динамике работоспособности человека и его психофизиологическим особенностям, противоречие между реальными гигиеническими условиями и необходимыми требованиями сохранения психического и физического здоровья.

Все вышеизложенное определяет тему данного исследования «Возможности технологии концентрированного обучения в условиях информационной революции современного общества».

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование здоровьесберегающих и дидактических ресурсов реализации концентрированного обучения в начальной профессиональной школе.

Объект исследования: процесс концентрированного обучения в начальной профессиональной школе.

Предмет исследования: здоровьесберегающие ресурсы технологии концентрированного обучения в начальной профессиональной школе.

Гипотеза исследования: теоретически обоснованная и методически обеспеченная здоровьесберегающая стратегия концентрированного обучения может являться оптимальным условием для сохранения устойчивого психического и физического здоровья учащихся.

Задачи исследования:

1. Дать анализ состояния проблемы концентрированного обучения в теоретической литературе;

2. Изучить влияние технологии концентрированного обучения на состояние показателей ресурсосбережения психического и физического здоровья учащихся;

3.Определить процедуру дидактико-методического проектирования концентрированного обучения в начальной профессиональной школе;

4.Экспериментально проверить степень эффективности применения ресурсосберегающей стратегии в условиях концентрированного обучения.

Методологической основой исследования являются: теория деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (М.П. Махмутов, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин), теория знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур), теория коммуникативно-развивающего обучения (В.В.Давыдов, Р.А.Исламшин), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов).

Научная новизна и работы состоит в следующем:

изучено влияние технологии концентрированного обучения на состояние психического и физического здоровья учащихся и дана оценка степени эффективности применения ресурсосберегающей стратегии обучения в условиях концентрированного обучения. Результаты теоретического исследования дополняют существующие теоретические представления о технологии концентрированного обучения сведениями об особенностях её реализации в условиях профессионального лицея.

Практическая значимость связана с разработанными и апробированными рекомендациями по созданию стратегии образования, способствующей сохранению психического здоровья учащихся. Эти сведения позволят повысить качество образования и способствовать организации ресурсосберегающего образовательного пространства.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; методы статистической обработки.

Исследование проводилось на базе профессионального лицея № 3 г. Костаная.

1. Концептуальные основы проблемы концентрированного обучения в научной литературе

1.1 Генезис идеи концентрированного обучения в теории и практике педагогики

Интенсификация процесса обучения в профессиональной школе путем внедрения технологии концентрированного обучения требует построения четкой теоретической основы, которая, на первый взгляд, имеет некоторый оттенок умозрительности. Для того, чтобы избежать каких-либо негативных последствий нововведений, существует несколько способов их апробации, в числе которых обращение к опыту прошлого и своеобразному историческому моделированию процессов, имевших место.

Поэтому для нас представляется важным анализ существовавших систем организации обучения: их описание, классификация, а также определение места и роли концентрированного обучения по отношению к существовавшим системам организации обучения.

Анализ литературы, имеющей отношение к данному вопросу, показал, что четкого определения понятия «система организации обучения» в ней не дается. Вообще говоря, система - это множество (совокупность) элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство, а форма- есть способ существования и выражения содержания [4]. Исходя из этого, мы считаем, что не следует относить классно-урочную систему к формам организации обучения и предлагаем понятие системы организации обучения определить как совокупность следующих элементов: распределение учебного времени; объединение учащихся, структурирование содержания учебного процесса, требования к внешней обстановке, характер взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения.

Несомненно, система организации обучения, а также сосуществование различных систем организации обучения определяются теми целями, которые ставит перед образованием и воспитанием общество, поэтому мы полностью согласны с СИ. Гессеном, который считает, что «понять систему образования данного общества- значит понять строй его жизни» [5].

Рассмотрим различные системы организации, начиная с классно-урочной - основной системы организации обучения в средней профессиональной школе. Концепция классно-урочной системы возникла в XVI веке. Ее основы разработал Иоганнес Штурм, а теоретически обосновал и популяризировал Ян Амос Коменский. Для организации учебной работы учащиеся распределялись по возрастам и объединялись в группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. В «Очерке латинской школы» Я.А.Коменский пишет об учреждении шести различных классов, а именно: грамматического, физического, математического, морального, диалектического и риторического. Изучение истории распределяет по всем классам. Учебный день он формирует следующим образом: обычные школьные четыре часа (после молитвы) должны посвящаться той науке или тому искусству, от которых класс носит свое название, первый час после полудня должна занимать история, второй час - упражнения в стиле, упражнение голоса, рук сообразно с тем, что требует материал каждого класса (102). Таким образом, в течение года учащиеся занимаются одним предметом. Предлагая такую систему обучения, он противопоставляет ее классической школе, поскольку, по его словам, «…в школах царила путаница. Многое одновременно навязывалось ученикам. Например, латинская и греческая грамматика, а может быть, еще и риторика и логика, и чему еще только не учили. Ведь кому неизвестно, что в классических школах в течение целого дня, почти на каждом уроке меняется материал занятий и упражнений. Что же, спрашиваю я, считать путаницей, если не это?»[6].

Но как показала практика, критикуемая им система обучения оказалась более жизнеспособной, а концентрированное изучение предметов, предложенное Я.А.Коменским, было забыто на несколько веков.

Таким образом, начиная с XVI века, формировалась классно-урочная система обучения, сохранившая свои существенные и наиболее характерные черты до настоящего времени. Уже внешняя обстановка работы по классно-урочной системе говорит о ее происхождении от средневековой монастырской школы: большой класс, ряды одинаковых неподвижных парт для учеников и кафедра или стол для учителя. Вторая особенность этой системы заключается в объединении учащихся одного и того же возраста по классам. Видный российский педагог П.Блонский так характеризовал эту систему: «Строго говоря, у нас нет школы, есть только классы. Класс - психологический винегрет разнообразных индивидуумов, старательно изолированный от другого такого же винегрета» [7]. Третья особенность классно-урочной системы заключается в характере самой работы. Ежедневные занятия школы, работающей по этой системе, складываются из 45-минутных уроков, начинающихся и прекращающихся минута в минуту. Уроки чередуются с неизменной последовательностью по расписанию, составленному на полугодие или даже на год. Уроки, даже следующие один за другим и отделенные друг от друга переменой, не имеют ничего общего. На одном уроке занимаются одним вопросом, изучают один предмет, а на следующем- уже другой предмет и другие вопросы, ничего общего не имеющие с предыдущим. Перемены прерывают работу учащихся, уроки рассеивают их внимание. Содержание обучения дробится на мелкие части, подлежащие усвоению за 45 минут.

Несмотря на широкое распространение классно-урочной системы, в то же время предпринимались попытки ее реформирования.

Проанализируем другие наиболее известные системы организации обучения с точки зрения их отличия от классно-урочной системы. Эти отличия заключаются в следующем:

-увеличение доли самостоятельной работы учащихся;

-индивидуализация и дифференциация обучения;

-концентрация во времени;

-изменение структуры содержания;

-изменение объединения учащихся;

-изменение внешней обстановки.

Поскольку наибольший интерес для нашего исследования представляет параметр концентрация во времени -признак, характеризующий длительность периода, в течение которого осуществляется концентрация энергии и рабочего времени учащегося на изучении одной дисциплины, уделим этой проблеме особое внимание.

Индивидуально-групповая система. В античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах вплоть до XVIII века применялось индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер. Поскольку дети были разного возраста и различной подготовки, учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание, в то время, как остальные занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня.

Первоначально курс школы состоял из нескольких предметов, из которых одновременно изучался только один. Когда он был изучен до конца, тогда приступали к другому. В какой-то мере это можно назвать прообразом концентрированного обучения [8].

Самый старый тип средневековой школы - монастырская. В лучших из этих школ (например, принадлежащей ордену цистерианцев в конце XII в.) монахи по выбору могли изучать философию, медицину, математику, музыку, а декламация и ручной труд считались обязательными предметами: на первый отводилось 4-5 часов в день, на второй - также несколько часов, исключая воскресенья и праздники. Организация, программа и методика преподавания во всех иезуитских учебных заведениях определялись в соответствии с общим положением, разработанным руководством ордена иезуитов в последней четверти XVI века и опубликованном в 1600 году. Полная иезуитская гимназия представляла собой среднее учебное заведение и состояла из 5 классов: низшего, среднего и высшего грамматических, поэтического и риторического. Обучение в каждом классе продолжалось 1 год, а в классе риторики - два года. В грамматических классах изучались латинская этимиология, начала синтаксиса, в поэтическом классе совершенствовалось владение латинской речью, как прозаической, так и поэтической, в курсе риторики излагалась теория красноречия [8].

В русской школе изучавшиеся предметы назывались так: букварь, часослов, псалтырь, письмо, арифметика. В списках учеников школы 18-го столетия значилось: учат букварь 10 учеников, часослов-7, псалтырь-5, писать-4, арифметику-2, всего учеников-28.

Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера, а ограничивалось лишь выработкой навыков чтения, письма и счета.

Таким образом, основными отличиями индивидуально-групповой системы обучения были: индивидуализация и дифференциация обучения, концентрация обучения во времени.

Белл-Ланкастерская система обучения. В период с 1800 по 1810 годы получают широкое распространение школы, основанные на Белл-Ланкастерской системе обучения. Она была предложена независимо друг от друга английскими педагогами Э.Беллом и Дж.Ланкастером. По аналогичной системе занимался еще в период Реформации Валентин Фердинанд Троцендорф (1490-1556). Ученики старших классов преподавали в младших. Отличие этих школ от городских средневековых состояло в том, что если в городских школах предшествующего времени все шло на уровне «натаскивания» учеников, которые с классом выполняли тренировочные упражнения, формирующие из них менторов, Троцендорф давал серьезный инструктаж старшим ученикам, которые уже сами вводили новые понятия и познавательный материал на творческом уровне. Дешевая ланкастерская система, позволявшая обучать большое количество бедных детей «с очень незначительными расходами для общества» (выражение самого Дж. Ланкастера) внедрялась в широком масштабе в Англии, а также во Франции, России, США, Дании и других странах [9].

В школах взаимного обучения учили чтению, письму и счету. Методика обучения была крайне стандартизированной, основой было механическое заучивание материала. Школьное оборудование состояло из столов, рассчитанных на 10 учащихся, и дидактических таблиц, развешанных по стенам зала, вмещавшего 100-500 учеников. Младшие ученики писали на песке, старшие - на аспидных досках. Учебников не было. Каждый ментор ежедневно получал методические инструкции от учителя. Переход от письменных занятий за столом к устным (у настенных таблиц) строго регламентировался педагогом. Темп занятий и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате - ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счета, но знания были схематичными и недостаточными для последующего образования: «Дети, которые могли читать более или менее хорошо, были назначены учить младшие или низшие классы» -вспоминал один из учащихся Ланкастерской школы, - «я был одним из них и у меня было очень мало времени на письмо и арифметику и никаких возможностей дальнейшего продолжения образования».

Ланкастерская система просуществовала в Европе вплоть до 20-го века.

Дидактические поиски западных педагогов с первых десятилетий двадцатого века, начиная с ранних опытов работы экспериментальных «новых» школ Западной Европы и США, проникнуты вниманием к личности обучаемого, изменению места ученика в дидактической системе, ориентации обучения на интересы, возрастные и индивидуальные особенности учащегося. В этом плане большой интерес представляет

теория проектного обучения американского педагога Дж.Дьюи, в которой сочетались идеи интеграции содержания образования, концентрации учебного времени, продуктивного обучения, ориентация на личностные особенности учащегося [10].

Одна из центральных идей теории концентрированного обучения-«погружение” в предмет или однопредметное “погружение», но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20-х гг. П.П.Блонским. В работе “Трудовая школа” он предложил половину учебного времени отдавать на изучение наук, четверть -- на искусство, четверть -- на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, то это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединенных по интересам, получили название “кафедр”. Идея создания “кафедр” была почерпнута у того же П.П.Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико-математическую, биологическую, социально-историческую, литературно-философскую и философско-географическую. Одной из задач работы “кафедры” являлась подготовка учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя во время “погружения”. Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного “погружения”. Наличие учеников-консультантов, которые становились помощниками учителя, позволило включить в систему “погружения” работу под их руководством малых групп, которая получила название “экипажей”. Сама же работа в таких группах получила название “экипажной работы” или “работы по взаимообучению”. Благодаря “кафедре” и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Работа “кафедры” предполагает несколько уровней учебной и учебно-методической работы. Вот деление этих уровней с позиции ученика, члена “кафедры по интересу”:

Роль ученика

Уровень

“Я учусь”

Репродуктивный уровень

“Я учусь учить”

Уровень постижения методических знаний

“Я учу”

Уровень взаимообучения

“Я учу учить”

Уровень передачи методических знаний.

Дополнительным положительным моментом работы “кафедры” являлось то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одаренных школьников [7].

Ряд моделей обучения, которые не удовлетворяют признаку «увеличение продолжительности единицы учебного процесса», и реализуются в рамках классно-урочной системы, мы считаем моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению и называем моделями, предшествующими концентрированному обучению.

Увеличение единицы учебного процесса обуславливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели педагогической технологии концентрированного обучения и технологии, условно ему предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

К технологиям, предшествующим концентрированному обучению относится параллельная система обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.

Названные технологии являются переходными не только для концентрированного обучения, но и для таких распространенных технологий, как модульное обучение (Дж. Рассел, В.Голдшмидт, Ф.И.Перегудов, П.А.Юцявичене, Г.Коц-Сенюх. Л.И.Терещенко. С.Роншен и Ф.Луи (модульно-блочная система), В.В.Гузеев, (блочно-модульная система), О.Лисейчиков и М.Чошанов (циклоблочная технология, интегральная технология).

Параллельная система обучения

Об этой системе можно говорить как о переходной форме от традиционного урока к концентрированному обучению. Его суть заключается в том, что учителя различных (как правило, близких) предметов строят свою программу таким образом, чтобы близкие по содержанию темы, изучаемые на уроках разных предметов, изучались в одни и те же дни. Основой параллельной системы обучения является ансамблевая работа учителей разных предметов по выявлению межпредметных связей, которые являются теми общими узелками, связывающими два, как правило, разрозненных предмета. При параллельной системе обучения в один и тот же день разными учителями на разных уроках (как правило соседних) изучаются близкие по содержанию темы. Примером того служит параллельное изучение периодического закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке применимы при решении задач по физике или химии. По мнению учителей, проводящих подобные “параллельные” уроки, такая система “многократно усиливает эффективность обучения как по глубине осмысления, так и по скорости обучения”, повышает поисковую активность учителя, ставит его в условия необходимости поиска общих точек соприкосновения с коллегами как в вопросе содержания обучения, так и вопросе единства методов и средств обучения. Ансамблевая работа учителей является примером воплощения в педагогической практике провозглашенного в начале века В.В.Розановым педагогического принципа единства типа.

“Слабым” местом параллельной системы обучения является перестановка тем в рамках курса с целью “подгонки” к теме учителя-смежника, при которой может страдать последовательность и внутренняя логика предмета.

Интегрированные уроки

Другой промежуточной переходной формой являются интегрированные уроки, получившие массовое распространение в последние годы. Методическая периодика изобилует описанием такого опыта, разработками подобных уроков. Как правило, такие уроки являются одной из форм обобщения знаний. Интегрированные уроки зачастую являются прямым продолжением параллельной системы обучения, которая как бы вынесена на один урок. Порою “интеграция” происходит ради самой “интеграции”, когда учителя пытаются сводить несводимое или за “интеграцию” выдается простое иллюстративное использование подходящих литературных (чаще поэтических) текстов при объяснении, скажем, биологических явлений.

Интегрированные уроки, если они не выходят за рамки традиционной структуры, как правило, бывают малоэффективными. В этом случае не происходит концентрации (систематизации, обобщения) учебного материала, а “втиснутый” в рамки традиционного урока материал двух (а то и трех) предметов являет собой не органическую систему, а конгломерат отрывочных знаний [11].

Интегрированные дни

Более удачной формой концентрации являются интегрированные дни. “В школьной практике - это такие школьные дни, когда происходит интеграция естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов. <...> В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и ведут их практически сразу три учителя. Готовятся к такому дню ученики также под руководством трех предметников, оценки за урок получают по трем предметам.” Удачными интегрированными днями можно считать дни по темам ”Силы в природе, их проявление в организмах животных и человека”, “Физические основы кровообращения”. Такая форма занятий по естествознанию способствует формированию единой научной картины мира, позволяет выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии, позволяет построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы - “образ природы”, по возможности иллюстрировать ее [12].

Интегрированные дни, разработанные и апробированные группой ученых и методистов, кроме традиционных, насыщены многообразными специфическими формами работы: конкурсы “Развитие картины мира от древности до наших дней”, “Отражение естественнонаучной картины мира в песнях, стихах, загадках”, выставки и защиты “образов природы” и рефератов, “открытий”, обсуждения вопросов обобщающего характера, театрализованные представления.

Говоря об интегративных днях, необходимо заметить, что подготовка к каждому из них начинается за 2-3 недели до него. Заблаговременно работают межпредметные консультации, где учащимся указывается какой объем работы необходимо выполнить непосредственно перед “днем”. Так, например, учащимся предлагается:

1) выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии;

2) опираясь на составленные структурные схемы и используя учебники, выделить в каждой теме главные понятия и подчиненные им, заполнить таблицу, отражающую структуру полученного естественнонаучного знания: естественнонаучные идеи, главные знания (понятия, частные закономерности) по физике, химии, биологии .“Подчиненные” им знания (явления, факты, эмпирические зависимости).

3) построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы - “образ природы”, по возможности иллюстрировав ее.

Исследования говорят, что в “современных условиях основной единицей учебного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета” 26, с.55. Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35-45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5-2 часов до нескольких недель.

Наиболее полно идеи концентрации учебного времени, построения структуры учебного процесса на основе психологических закономерностей восприятия, осмысления и динамики работоспособности воплотились в технологии концентрированного обучения.

В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная технология, начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, А. Тубельским и др. Психологическое обоснование этой технологии дано Г. Ибрагимовым.

Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классно-урочной системе организации обучения у учащихся слабо формируются знания и умения по отдельным учебным дисциплинам, так как содержание материала в учебных программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы. Кроме того, интерес у обучаемых к рассматриваемому материалу теряется за счет длительности изучения проблемы (урок от урока отстоит далеко, полученная на одном занятии информация до следующего урока большей частью забывается) [13].

Частая смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью. Каждый урок -- это новая доминанта для учащихся, новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, новые эмоциональные впечатления и т. д. На переключение с одного предмета на другой тратится много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Необходимо каждый раз соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединяются в блоки; в течение дня, недели сокращается число параллельно изучаемых учебных дисциплин. Такая форма организации учебного процесса максимально сближает учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его закреплению в день восприятия, т. е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет.

Эти психологические основания легли в основу двух других моделей погружения.

Анализ педагогической литературы показывает, что четко понятие «погружения» практически не сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные методы. Это кроме того, что одни используют это слово только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие -- без, а третьи -- в словосочетании «так называемое погружение». Из всего объема литературы, описывающей всевозможные варианты «погружения» можно сделать вывод, что за самим понятием стоят два основных (но очень отличающихся) смысла. Первый: под «погружением» понимается один из методов интенсивного обучения как правило иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х -- средине 70-х годов (Лозанов Г.К., Зимняя И.А., Плесневич А.С., Китайгородская Г.А., Грановская Р.М.). Грановская P.M. [44] считала, что погружение, в отличие от других методов обучения опирается на внушение, а не на убеждение. Под "погружением" она понимает метод активного обучения с использованием элементов релаксации, внушения и игры [14].

«Погружение» - наиболее распространенная модель концентрированного обучения.

Под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П.Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: «погружение» в сравнение, межпредметные «погружения» (А.Н.Тубельский), метапредметные «погружения», эвристические «погружения» (А.В.Хуторской), выездные «погружения» (А.А.Остапенко, Л.Н.Снегурова), «погружения» в образ (С.А.Терскова, Е.В.Шубина), «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д.Месяц), «погружение» в культуру (Е.Б.Евладова) и т.д. Следует заметить, что значительная часть из указанных авторов второго направления указывают, что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М.П.Щетинина.

«Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание «погружения» мы находим у Р.М.Грановской [. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры»], причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся не убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение» [14]. Следует вспомнить, что «внушение (или суггестия) -- это процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта» [15]. Как отмечает Р.М.Грановская результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения» [14].

Поскольку эти принципы взяты Р.М.Грановской у Г.К.Лозанова, уточним их, обратившись к первоисточнику:

«Принцип «радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения.

Принцип «единства сознавания и несознавания» требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения»[16]. Как отмечает Г.К.Лозанов, все принципы должны находится в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими и в) артистическими.

«Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности» [16]. Неспицифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам Р.М.Грановская относит: а) торжественность; б) авторитет преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей по группе; г) удобство расположения обучаемых [14]. При описании «погружения» у Т.Н.Смирновой мы также находим, что «эффективность обучения зависит от группового сотрудничества, возможного лишь в условиях максимальной доброжелательности и тактичности. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Хорошо, если в аудитории будет несколько источников света, чтобы преподаватель мог регулировать степень освещенности» [17]. Кроме того, эффективности обучения способствует удобство кресел, изоляция от посторонних звуков.

Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. «Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности» [14].

«Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий». При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по суггестопедии, проведенных в Oak-School в Нью-Йорке, статистически доказывает, что чем выше мнение учителя о способностях учащихся, тем лучше они усваивают материал [18].

«Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц»[16]. «Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализированно, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов -- для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения»

[14]. «Каждое упражнение должно крыться за целостной смысловой единицей» [ 16]. Поэтому «погружение» предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В.Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и др.

Артистические средства предполагают, в первую очередь, подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть »специальным образом организованна »концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию». Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой «нужна пригонка как на концерт» [16.2]. При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований (D.Leman). Их выводы таковы: «Как показывает опыт, особенно подходящей является инструментальная музыка ХVIII века, особенно струнная. Рекомендуется применение медленных инструментальных пассажей» [19].

Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, то огромная роль должна уделяться постановке голоса, дыхания преподавателя и его интонационным умениям. Помимо интонации, голоса, слов в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика. И.А.Зязюн, большое внимание уделявший театральной педагогике и суггестопедии, выделяет несколько методов завоевания внимания аудитории; крайние из них -- пассивный и агрессивный. «Пассивный -- педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия. Агрессивный -- составляет полную противоположность пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей» [20]. «Педагогический процесс требует своеобразной «магии» педагогического воздействия».

Как утверждают авторы метода, «суггестопедия -- педагогическая система для людей всех возрастов» [16], но временная структура «погружения» для детей и взрослых различна. Так при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12-16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) «оптимальная продолжительность занятия -- 4 учебных часа с 15-30 минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий» [ Смирнова Т.Н., 1989, 149]. Методика Г.А.Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К.Лозанова, предполагает 6 «погружений» (120 часов). Каждый день занятий длится 4 часа [21]. Организация временного пространства по методике Г.А.Китайгородской представлен в таблице.

Таблица 1. Временная структура «погружения» по методике Г.А.Китайгородской

Погружение	1.	2.	3.	4.	5.	6.
Кол-во часов	24	20	20	16	16	24
Кол-во дней	6	5	5	4	4	6

При обучении же взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30-40 лет) «погружение» проходит за 9-10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом.

Метод суггестопедии получил широкое распрострранение в 60-70-е годы, особенно в странах социалистического содружества. Массовые эксперименты по обучению иностранному языку были начаты в 1964 году в Болгарии в Институте специализации и усовершенствования врачей в Софии.С 1965 года для исследований в этой области была создана научная группа в НИИ педагогики имени Тодора Самодумова в Софии, которая переросла в 1966 году в самостоятельный НИИ суггестологии. В СССР проблемой суггестопедии занимался Московский госпединститут иностранных языков имени Мориса Тореза совместно с МГПИ имени В.И.Ленина. Исследования в этом направлении проводили ученые из ГДР в институте интенсивного обучения иностранным языкам в Берлине и в университете имени Карла Маркса в Лейпциге. В 1971 году в Варне состоялся Первый международный симпозиум по проблемам суггестологии [ Проблемы суггестологии,1973]. Это дало толчок для создания суггестологических центров в Канаде, США, Венгрии, Австрии.

Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре - Лакюрский А.).

Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

«1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.

2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или по крайней мере отсутсвием усталости. Если учащиеся устают -- это не суггестопедия.

3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

4. Суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности» [16].

Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:

«1. Метод Лозанова обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.

2. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.

3. Он освобождает от больших нагрузок на дом.

4. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта.

5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний» [ Вельвовский И.З., 1973, 93].

Следует добавить, что принципы, провозглашенные Г.К.Лозановым, во многом не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой, что отмечает И.В.Шувалова. Во многом эти задачи решили созданными на базе суггестопедической системы иные образовательные технологии: «эмоционально-смысловой метод» И.Ю.Шехтера, метод Л.Ш.Гегечкори, «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.А.Китайгородской, «суггестокибернетический метод» В.В.Петрусинского, система ГАОС А.М.Зимичева [21] и др.

Несколько иную педагогическую технологию под "погружением" подразумевает М.П. Щетинин [22], понимая его как длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки "основного" предмета перемежаются уроками образно- эмоциональной сферы.

Экспериментальная школа Михаила Петровича Щетинина организована в 70-80-е годы XX века.

М.П. Щетининым высказана идея о том, что спад здоровья детей во многом определен неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. Для современной психофизиологии функциональная асимметрия головного мозга - один из наиболее фундаментальных фактов человеческой природы. Самые сложные и тонкие функции сознания, такие как воображение, интуиция, творчество в целом, способность делать открытия, построены на сложном взаимодействии функционально разных полушарий мозга, разных сигнальных систем и способов представления информации [22]. Очевидно, что мнение о ведущем значении левого полушария устарела. Однако современная школа специализируется на развитии вербально-знакового мышления. Т.е. большинство школьных предметов несут нагрузку на левое полушарие, тем самым, развивая его. А так называемое интуитивное мышление, за которое "отвечает" правое полушарие практически не представлено в учебном плане. В результате возникают ситуации, в которых одно полушарие перегружено и требует отдыха, а другое полно энергии, которую нет возможности использовать. Поэтому происходит дисбаланс между различными участками головного мозга и большое количество энергии затрачивается на восстановление баланса.

“Наша школа специализируется на развитии вербально - знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, -“левополушарные”, то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов - в общей их пропорции в учебном плане -- представлен ничтожно мало.... Что же получается? Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии -- и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса, как видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени как бы ”спят”.... Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов”.

М.П. Щетинин апробировал вариант расписания, в котором чередовались бы "левополушарные" предметы с "правополушарными" в школе пос. Ясные Зори Белгородской области и в школе с. Зыбково Кировоградской области и получил положительные результаты (дети стали меньше утомляться). Однако это привело к уменьшению часов на "левополушарные" предметы, и поэтому возникла необходимость изменить структуру подачи материала, концентрируя его. Так возникла идея "погружения" как "способа познания"[22]. В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И. Ухтомского [183], для систематизации знаний - идеи укрупненных дидактических единиц П.М. Эрдниева [23], для организации коллективной учебной деятельности - методики В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Эрдниева, В.К. Дьяченко [цит. по 24].

«Проведя специальное исследование о продуктивности 45-минутного урока в начале, середине и в конце его, М.П. Щетинин убедился, что самыми малопродуктивными, а иногда - нулевыми являются последние 10-12 мин. И если от них отказаться, то продуктивность каждого урока почти не пострадает. Но зато будет сэкономлено 10-12 мин только на одном. Из них складываются дополнительно почти два урока по 30-35 мин или, можно сказать, вместо 5-6 уроков по 45 мин в день может быть 6-7 уроков по укороченному времени. Эти-то уроки и пойдут на занятия в художественной, спортивной и других школах. Кроме того, ведь занятия в общеобразовательной школе согласуются с внеурочными и внешкольными занятиями. Значит, и это время можно использовать для занятий в профильных школах.

Расписание уроков составляется так, чтобы занятия «речевого» цикла обязательно чередовались с занятиями «образного», т.е. по музыке, изобразительному искусству, а также с занятиями «двигательного» цикла (физическая культура, труд, хореография). Опыт подтвердил, что утомления у детей не наступает, интерес к занятиям по всем предметам даже возрастает. Домашние задания даются редко (напр., чтение программной художественной литературы), потому что все общеобразовательные «словесные» предметы отрабатываются на уроке. Это в целом гарантирует и укрепление здоровья детей.