Совершенствование культуры общения и речевого этикета на уроках в начальной школе

Понятие общения: сущность и содержание, разновидности, уровни между педагогом и школьником. Понятие о культуре речи и основных качествах речи. Анализ программ по русскому языку. Проведение уроков по программе Т.А. Ладыженской "Речь и культура общения".

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 20.07.2011
Размер файла 75,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выпускная квалификационная работа

Тема: "Совершенствование культуры общения и речевого этикета на уроках в начальной школе"

Введение

В курсе русского языка для современной общеобразовательной школы заметно усиление коммуникативного направления. На первый план выдвигается формирование и совершенствование умений и навыков владения языком в различных сферах речевого общения. В начальный курс русского языка включается материал по усвоению требований культуры речи и культуры общения.

В программе «Русский язык» А.В. Поляковой (система Л.В. Занкова) в перечне основных требований к знаниям и умениям учащихся начальных классов названы умения: «…использовать правила вежливости, понимать различия в общении с родными, учителями и одноклассниками на уроке и на перемене, на прогулке…» (1 класс); «…использовать интонацию, темп высказывания, голос, мимику, жесты в соответствии с конкретной ситуацией общения…» (2 класс); «выбирать при устном общении средства, адекватные ситуации…» (3 класс).

Русский язык в программе Л.Я. Желтовской для начальной школы представлен как коммуникативно-ориентированный курс. Коммуникативная цель обучения становится одной из ведущих целей обучения русскому языку, что предполагает формирование и культуры речи, и культуры общения. Среди умений, формируемых на уроках русского языка, названы следующие: ориентироваться в условиях общения, в речевой ситуации для регулирования своего речевого поведения; ставить (осознавать) коммуникативные задачи; выражать своих мысли и воспринимать чужие при диалогической форме общения; своевременное вступление в разговор и его завершение; вызывать желаемую реакцию собеседника в соответствии с коммуникативной задачей; тактично уточнять непонятное, переспрашивать, задавать вопросы; быстро реагировать на реплики собеседника, не отходить от темы разговора; уместно и правильно использовать этикетные выражения (приветствие, просьба, поздравление, пожелание, обращение, объявление, извинение, благодарность).

Для четырехлетней начальной школы создана программа «Речь и культура общения» (составители Т.А. Ладыженская, Г.И. Сорокина, Р.И. Никольская), включающая три раздела: («Речь и ее значение в жизни», «Тексты», «Культура общения»), предлагающая формирование человека, способного в общественной жизни и в межличностном общении правильно воспринимать информацию, осмысливать ее, воздействовать на мысли и чувства окружающих, отстаивать свою точку зрения и считаться с мнением других.

Таким образом, вопросам формирования и совершенствования культуры общения и речевой культуры учащихся в школе с каждым годом уделяется все больше внимания, что и доказывает актуальность заявленной темы.

Цель нашей работы определили так:

- закрепить и привести в систему имеющиеся знания по культуре речи общения и речевой культуре;

- изучить по данной проблеме опыт работы учителей;

- отобрать наиболее приемлемое для будущей профессиональной деятельности.

Цель продиктовала задачи:

- изучить теоретические основы (лингвистические и психолого-педагогические) исследуемой речи;

- изучить передовой педагогический опыт, выявить достоинства и проблемы работы по совершенствованию культуры общения и речевого этикета в начальной школе;

- апробировать отдельные методы, приемы и формы работы по совершенствованию культуры общения и речевого этикета на уроках русского языка в начальной школе во время педагогической практики;

- отобрать наиболее приемлемые методы, приемы и формы работы для будущей профессиональной деятельности.

Объект исследования: состояние культуры общения и речевого этикета младших школьников.

Предмет исследования: пути совершенствования культуры общения и речевого этикета у младших школьников.

Методы:

1. Теоретические методы:

- изучение литературы по проблеме, нормативных инструктивно-методических материалов;

- анализ и синтез.

2. Практические методы:

- педагогическое наблюдение;

- беседы;

- тестирование.

Гипотеза: если систематически организовывать работу по совершенствованию культуры общения и речевого этикета с учетом психолого-педагогических особенностей детей, с использованием методического опыта, наработанного школьными учителями, то можно улучшить стиль общения детей, а также повысить их речевую культуру.

1. Психолого-педагогические основы общения и речевого этикета

1.1 Понятие общения: сущность и содержание

Общение - одна из распространенных категорий, получивших описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рассматривает феномен общения с различных позиций, то смыслы, которые вкладывают в понятие «общение», могут отличаться.

Изначально общение выступало базовой категорией социальной психологии и определялось как взаимодействие двух или более людей с целью обмена познавательной, эмоционально-оценочной и иной информацией. В конце 60-х - начале 70-х годов прошлого столетия на стыке социальной и педагогической психологии появилось понятие «педагогическое общение», которое стало использоваться отечественными психологами и педагогами.

Очевидно, что педагогическое общение как феномен учебно-воспитательного процесса существует столько, сколько существует школа как социальный институт по обучению и воспитанию людей.

«Общение» как житейское понятие и «общение» как психолого-педагогическое понятие не совпадают по своему понятию, что в определенной степени усложняет изучение этого феномена.

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей профессионально-педагогического общения, важно, на наш взгляд, понять, в чем сущность феномена «общение», и проанализировать его взаимосвязь с близкими по смыслу общенаучными и психолого-педагогическими понятиями.

Сущность как философская категория означает смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе в отличие от всех других вещей. Наряду с этим сущность должна отражать глубинные связи отношения, определяющие основные черты и текущее развитие данного явления.

Какие сущностные характеристики необходимо рассмотреть для описания общения?

Во-первых, это вопрос о субъекте и объекте общения: кого из партнеров можно считать субъектом, а кого - объектом общения? Чем взаимодействие типа «субъект - объект» отличается от взаимодействия типа «субъект - субъект»?

Во-вторых, это вопрос о взаимосвязи понятия «общение» с такими общенаучными понятиями, как «коммуникация», «деятельность» и «отношение», а также с педагогическими понятиями «воспитание», «обучение» и развитие».

В-третьих, это вопрос о разновидностях общения: какие существуют подходы к описанию различных видов общения и в чем их особенности?

Рассмотрим указанные сущностные характеристики общения более подробно.

Вопрос о том, кто из партнеров в процессе общения является субъектом, а кто выступает в качестве объекта - один из важнейших не только для теории педагогического общения, но и для педагогики в целом.

Чем субъект отличается от объекта? Как известно, исходной характеристикой субъекта, главным признаком, отличающим его от объекта, является активность.

Субъектность проявляет себя в способности человека выразить критическое преобразующее отношение к окружающему миру и собственной жизнедеятельности, быть распорядителем собственной жизни. Н.Е. Щуркова определяет субъектность как «способность человека осознавать себя носителем знаний, воли, отношений, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми».

Объект же предстает как предмет приложения активности субъекта, который допускает и терпит, чтобы его преобразовывали, познавали, оценивали, манипулировали им. Объекту, по мнению М.С. Кагана, присуще свойство «вещности», способность быть пассивным орудием чужой воли, даже если в роли объекта выступает не вещь в буквальном смысле этого слова, а животное или сам человек.

Следовательно, понимание воспитания как субъект-объектного воздействия педагога на ребенка предполагает подход к воспитаннику словно к бездуховному существу, лишь как к объекту приложения усилий со стороны воспитателей. Воспитание при таком подходе рассматривается не как деятельность детей, а как деятельность воспитателей, управляющих этим процессом с целью обучения детей «правильному» поведению.

Субъект-субъектное взаимодействие - это особые отношения, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнеров общения. Такое равноправное восприятие вовсе не означает схожести и одинаковости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь свое, отличное от противоположной стороны мнение, а также право как у учителя, так и его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому, у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнеру по общению.

Рассмотрение общения как взаимодействия субъектов предполагает, что педагог всегда общается с индивидуальной и своеобразной личностью, активным участником совместного процесса, являющимся партнером учителя в их общем деле. И хотя партнером педагога может быть и ученик, и родитель ученика, и коллега по работе - каждого из них необходимо рассматривать как собеседника, соучастника, созидателя.

Общение - это субъект-субъектное взаимодействие и, по мнению С.М. Кагана, является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности, т.е. как на субъекта же, а не как на объекта. Этим общение, как специфический вид человеческой деятельности, отличается от различного рода действий с объектом, а также от коммуникаций, где информация передается от отправителя к получателю.

Если при передаче сообщения информация течет только в одну сторону и ее количество уменьшается в процессе движения от отправителя к получателю, то в общении информация циркулирует между партнерами и, поскольку оба они равно активны, информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции. Соответственно, происходит и обогащение каждого из партнеров по общению. Здесь уместно вспомнить слова Б. Шоу: «Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко и если мы обмениваемся этими яблоками, то и у вас, и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи».

Важно, чтобы учитель не рассматривал своих учеников в качестве пассивных объектов приложения своих усилий, а подходил бы к ним как к активным участникам совместного учебного процесса.

Что еще характерно для феномена «общение»?

Краткий психологический словарь трактует общение как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека».

Как видим, основное назначение этого процесса заключается в том, чтобы люди контактировали, искали и находили точки соприкосновения друг с другом, взаимодействовали между собой в процессе совместной деятельности, чтобы они обменивались информацией и стремились к пониманию друг друга. Возможно поэтому психологи условно выделяют в общении три аспекта: коммуникативный, интегративный и перцептивный.

Коммуникативный аспект общения, прежде всего, связан с обменом информацией. «Коммуникация есть информационная связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, указания, приказания и т.д.), которую получатель должен всего навсего принять, понять (правильно декодировать), хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать».

Однако если мы будем сводить коммуникацию в общении лишь к обмену информацией, то тем самым будем отождествлять человека с магнитофоном или компьютером, передающим и принимающим определенные порции информации в виде электромагнитных сигналов.

В коммуникативном процессе между людьми происходит не просто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. Ведь обмен сообщениями происходит не «просто так», а ради достижения каких-то целей, удовлетворения тех или иных потребностей партнеров по общению. Эффективность коммуникации определяется именно тем, насколько это удается.

Интерактивный аспект общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений. Действие является одним из главных компонентов общения. Общаясь, мы постоянно задаемся вопросами: «Что делает мой партнер?», «Что я должен сделать для него?» - и в зависимости от ответа выстраиваем свое поведение.

Не случайно при описании общения мы можем слышать такие выражения: «Учитель давит на своих учеников», «Ученик подстраивается под учителя», «Педагогический коллектив вступил в борьбу с директором».

Интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам организовать какую-либо совместную деятельность.

Перцептивный аспект общения включает в себя процесс восприятия и понимания другого человека, формирования его образа. «В повседневной жизни, - отмечает С.Л. Рубинштейн, - общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, т.е. расшифровываем знание его внешних данных - раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющим свой внутренний психологический план. Это «чтение» протекает бегло, поскольку в процессе общения с окружающими нас людьми вырабатывается определенный, более или менее автоматически функционирующий подтекст к их поведению».

Впечатление, которое возникает при восприятии человека, играет важную роль в общении. На основе восприятия человека человеком формируется представление не только о внешнем облике, но также о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках партнера по общению.

Очевидно, что выделение трех сторон общения - коммуникативной, интерактивной и перцептивной - возможно лишь как прием для осуществления анализа, поскольку практически невозможно выделить «чистую» коммуникацию без восприятия и взаимодействия или «чистое» взаимодействие без коммуникации и восприятия партера. В то же время каждая из этих сторон имеет свои особенности, которые важно учитывать в профессионально-педагогическом общении.

1.2 Разновидности общения

В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определенные разновидности этого феномена. Единого подхода к тому, что считать типом, а что видом общения, ученые, занимающиеся проблемами профессионально-педагогического общения, не придерживаются.

Б.Т. Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру, т.е. по специфике психологического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению ученого, типологические разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер: деловое и игровое общение; безлично-ролевое и межличностное общение; духовное и утилитарное общение; традиционное и инновационное общение.

Например, для делового общения характерны довольно жесткая регламентация, строгая заданность отношений между партнерами, складывающихся в ходе их взаимодействия. Результаты делового общения можно предвидеть и прогнозировать.

В игровом общении нет такой жесткости в регламентации отношений между субъектами. Игровое общение несет в себе большой эмоциональный заряд, который способен стимулировать творческую активность как отдельной личности, так и группы. Результаты игрового общения довольно сложно прогнозировать.

Видовые различия общения обусловлены их предметной направленностью. В этой связи правомерно говорить об особенностях и специфике политического, религиозного, экономического общения.

При таком подходе очевидно, что педагогическое общение представляет собой один из видов общения. Предметом педагогического общения является сфера образования, в которой осуществляется взаимодействие учителей и воспитателей со своими коллегами, учениками и их родителями вокруг вопросов, связанных с обучением и воспитанием учащихся.

В то же время при рассмотрении особенностей, присущих общению учителя с классом или с отдельным учеником, целесообразно использовать те или иные типологические характеристики общения. Например, мы можем говорить о деловом и игровом общении на уроке, об особенностях психических состояний и настроений учащихся в процессе этого общения.

Несколько иного взгляда на описание разновидностей общения придерживается А.А. Леонтьев. Ученый утверждает, что в исследовании общения неправомерно принимать за простейшую «клеточку» анализа «чистое» межличностное общение в диаде, поскольку каждый человек представляет собой совокупность (ансамбль) общественных отношений. Поэтому А.А. Леонтьев исходит из того, что общение - это процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости и реализуют общественные отношения. Вследствие этого правомерно выделить три вида общения: социально-ориентированное и личностно-ориентированное.

Примером социально-ориентированного общения могут служить лекция, доклад, телевизионное выступление, где лектор или докладчик выступает как представитель общества и решает со своей аудиторией конкретные социальные задачи. Допустим, рассматривает экологические проблемы конкретного рода или региона.

Групповое предметно-ориентированное общение также нацелено на решение социальных задач - организацию коллективного взаимодействия в процессе совместной деятельности. Это общение членов конкретного коллектива друг с другом или с представителями другого коллектива. В центре такого общения - проблемы, стоящие перед коллективом, совместная деятельность его представителей.

Личностно-ориентированное общение, представляющее взаимодействие одного человека с другим, далеко не однородно. Это может быть деловое общение партнеров, обслуживающее конкретную совместную деятельность. Но это может быть также общение, в центре которого находится не какая-либо деятельность, а личностные проблемы общающихся.

Многие исследователи выделяют деловое и личностное общение. Эти термины довольно часто встречаются как в педагогической литературе, так и в обиходе.

Деловое общение (его также называют ролевым или функционально-ролевым общением) направлено на организацию какой-либо совместной деятельности, того или иного дела. В центре такого общения - интересы дела, функциональные обязанности партнеров, вклад каждого из них в достижение результата, а личностные особенности партнеров - их физическое состояние - как бы отодвигаются на задний план.

В центре личностного (или межличностного) общения, напротив, находятся психологические, физиологические, нравственные и иные личные проблемы партнеров: их интересы, склонности, настроение, отношение к окружающим, самочувствие и т.п. Деловые проблемы не столь значимы для партнеров, дело может подождать, его можно завершить и после решения личных вопросов.

В педагогическом процессе деловое и личностное общение довольно тесно переплетаются и неотрывны друг от друга. Учитель не только обращает внимание на то, выполняет или нет ученик его задания, какими способами н получил правильный ответ. От взгляда опытного педагога не скроется физическое или психическое состояние ученика, его радостное или подавленное настроение, озабоченность чем-либо.

В зависимости от продолжительности можно вести речь о кратковременном или длительном общении.

Кратковременное общение скоротечно по времени, состоит из небольшого числа коммуникативных актов, ограничено по содержанию и тематике вопросов, затрагиваемых партнерами. Например: «Добрый день!» - «Здравствуйте!; «Хорошая погода сегодня, не правда ли?» - Да, приятно выйти на улицу»

Длительное общение растянуто во времени, включает в себя многочисленные серии коммуникативных актов и может затрагивать по своему содержанию множество различных вопросов, тем, проблем.

Как кратковременное, так и длительное общение может считаться законченным или незаконченным (прерванным) в зависимости от исчерпанности содержания темы или завершенности совместной деятельности.

В общении еще можно выделить внешнюю (видимую) и внутреннюю (невидимую) стороны.

Внешняя сторона общения представляет собой систему речевых и неречевых действий человека. Это те видимые и слышимые формы воздействия одного партнера на другого - слова, мимика, жесты, которые легко понимаются как участниками общения, так и сторонними наблюдателями их взаимодействия. Что говорится? Как произносятся слова? Какие жесты и мимические реакции их сопровождают? Насколько эти слова, жесты и мимика соответствуют сложившимся нравственно-этикетным нормам поведения.

На основе внешних проявлений мы можем говорить, что один ученик ведет себя спокойно, а другой агрессивно, можем судить об отношениях учащихся к своему учителю.

Внутренняя сторона общения - это биологические и социальные потребности, мотивы, интересы, чувства и другие побудители взаимодействия людей. Человек в общении с конкретным партнером испытывает, но не всегда проявляет внешне радость, страх, злорадство, беспокойство, озабоченность и т.п. Ученик подошел к учителю и обратился к нему с вопросом - это очевидно и для педагога, и для всех присутствующих в классе.

Интересный подход к описанию видов общения предлагает Т.С. Каган. Понимая общение как взаимодействие субъектов, ученый исходит из того, что в роли субъекта может выступать как отдельная личность, так и социальная группа, а также определенный социум. Поэтому общение необходимо рассматривать как взаимодействие самых различных субъектов.

В связи с этим М.С. Каган предлагает другой аспект рассмотрения общения, выделяя во всем многообразии форм общения четыре основных вида: общение с реальным партнером; общение с иллюзорным партнером; общение с воображаемым партнером; общение воображаемых партнеров.

Общение с реальным партнером, т.е. с подлинным субъектом, имеет несколько разновидностей.

Это может быть межличностное общение отдельных субъектов, например, учителя Иванова с учеником Петровым.

Если же в роли субъектов выступают реальные группы людей, то их взаимодействие называется групповым общением. Такое общение требует высокоразвитого взаимопонимания и слаженности действий всех членов команды, а также способности каждого ощущать себя частью целого и умения подчинять свои интересы интересам группы.

Представительское общение представляет собой взаимодействие индивидов, выступающих не как свободные, суверенные личности, а как представители тех или иных социальных групп или институтов.

Очевидно, профессионально-педагогическое общение можно считать представительским общением. Ведь каждый учитель предстает перед своими учениками и их родителями не только как интересная творческая личность, как специалист в конкретной области педагогических знаний, но также и как представитель огромного педагогического корпуса страны, и как представитель педагогического коллектива своей школы.

Еще одной разновидностью общения реальных субъектов является диалог культур. Одна культура может относиться к другой как к некоему объекту или как к подобному себе равноценному субъекту.

В этой связи перед каждым педагогом постоянно возникает две принципиально важные задачи: во-первых, как познакомить школьников с достоянием различных культур и приобщить их к сокровищам мировой культуры; во-вторых, как погрузить учащегося именно в диалог различных культур и способствовать формированию их коммуникативной культуры.

Общение реального субъекта с иллюзорным партнером осуществляется тогда, когда человек приписывает человеческие свойства и способности тем, кто ими не обладает: животным, вещам, природе.

Известно, что многие высокоорганизованные животные (собаки, кошки, лошади и др.) обладают рядом качеств, сходных с человеческими: способностью выражать свои эмоции определенными действиями, звуками, мимикой, реагируя на коммуникативные инициативы человека.

Подобным образом люди приписывают человеческие свойства тому или иному предмету неживой природы, а также тем или иным явлениям природы.

Когда человек наделяет вещь или природу основными чертами субъекта, а, следовательно, способностью «сказать правду», ибо «владеет душой», «может любить», «имеет язык», на котором возможно общение, тогда эта вещь или это явление природы и становятся иллюзорным партнером общения. Общение с иллюзорными субъектами свойственно многим людям и отражает потребность человека в максимальном расширении сферы его общения, в очеловечивании всей окружающей его предметной среды.

В профессионально-педагогическом общении обращение к иллюзорным партнерам используется довольно часто.

Общение реального субъекта с воображаемым партнером отличается тем, что партнер здесь мнимый, живущий лишь в воображении человека.

Одной из форм такого общения является самообщение «Я - Я», когда сознание человека как бы раздваивается на две половинки, которые вступают в диалог друг с другом. Человек как бы рассматривает себя со стороны, задает сам себе вопросы и сам же находит на них ответы, т.е. беседует сам с собой.

Другой формой общения с воображаемым партнером является разговор с фотографией или портретом, т.е.е с образом реального человека, который, однако, в данный момент не присутствует и лично никаких слов не произносит. Такое общение называют квазиобщением, а воображаемого партнера - квазиобъектом.

Общение воображаемых партнеров представляет собой связь субъектов, которые являются воображаемыми участниками взаимодействия. Например, это имеет место в спектакле или кинофильме.

По мнению М.С. Кагана, человечество «изобрело» искусство как уникальный способ моделирования человеческого общения для того, чтобы позволить людям лучше познавать сущность реального человеческого общения.

Общение воображаемых партнеров, какими являются художественные персонажи, не только бесконечно углубляет наше понимание реального человеческого общения, но также беспредельно расширяет его сферу. Иметь возможность окунуться в жизнь героев - значит расширять круг своего реального общения тем квазиобщением, которое создает для человека искусство.

Таким образом, общение - это довольно емкое и многозначное понятие, охватывающее процессы взаимодействия субъектов, в роли которых могут выступать отдельные личности и группы, реальные и воображаемые партнеры. В процессе общения возможны обмен информацией, взаимовлияние партнеров друг на друга, обмен ролями, самоутверждение и самореализация иных функций.

Для педагогов, прежде всего, необходимо понимание общения как взаимодействия людей, в процессе которого возможна реализация образовательной и воспитательной функций.

1.3 Уровни общения педагогов и школьников

Под уровнями общения понимают определенные поведенческие проявления, позволяющие судить об особенностях воздействия одного партнера на другого, о характере их взаимодействия.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе описано немало подходов к выделению особенностей общения партнеров.

Э. Берн описывает пять способов «совместного проведения времени», или общения, социальной группы, состоящей из двух или большего числа людей: ритуалы; времяпрепровождение; игра; близость; деятельность.

В.Н. Сагатовский выделяет четыре уровня общения: манипулирования; «рефлексивной игры»; правового общения; нравственного общения.

Ю.С. Кританская и В.П. Третьяков, говоря о стиле общения как наиболее предпочитаемых «способах понимания других людей, коммуникации и действии в общении», выделяют три основных стиля: ритуальный, манипулятивный и гуманистический. По существу, эти стили, определяющие поведение человека при взаимодействии с другими людьми-партнерами по общению, являются своеобразными уровнями общения.

Интересную, на наш взгляд, иерархию уровней общения предложил А.Б. Добрович, выделивший семь уровней общения: примитивный, манипулятивный, стандартизированный, конвенциональный, игровой, деловой, духовный. Мы расположили их в определенной последовательности - от низших к высшим уровням - и ввели соответствующие обозначения от - 3 до +3. Рассмотрим их более подробно.

3 - духовный уровень

2 - деловой уровень

1 - игровой уровень

0 - конвенциональный уровень

- 1 - стандартизированный уровень

- 2 - манипулятивный уровень

- 3 - примитивный уровень

Примитивный уровень

Слово «примитивный» понятно всем и означает слишком упрощенный, простой, несложно устроенный.

При общении на примитивном уровне, хотя бы один из его участников (а возможно, что и оба), задается простыми вопросами: кто перед ним? С кем он имеет дело? Что представляет собой партнер по общению? Главное, что интересует автора подобных вопросов, - кто сильнее: он или его партнер по общению? В зависимости от этого выбирается тактика взаимодействия с собеседником, причем, как правило, также довольно примитивная.

Если оказывается, что партнер не соперник в физическом или интеллектуальном плане, то с ним можно не церемониться, можно смело пристраиваться к нему «сверху» и диктовать свои условия общения.

Если же оказывается, что партнер является серьезным соперником, то к нему нельзя подходить с позиции силы, на него лучше не давить, нецелесообразно и даже опасно пристраиваться «сверху», поскольку такой партнер способен дать достойный отпор.

Иначе говоря, к более сильному сопернику примитивный партнер вынужден пристраиваться «снизу», хотя данная пристройка вряд ли его устраивает. При удобном случае сторонник примитивного общения постарается изменить ситуацию и пристроиться «сверху».

Следует отметить, что психически нормальный человек обычно не столь примитивен, сколь изображает это в определенной ситуации.

Однако если у школьника есть хоть какой-то опыт общения на примитивном уровне, то он может проявиться во взаимодействии с его родителями или учителями. Особенно, если взрослые сами демонстрируют примеры такого общения в семье или в школе. Не случайно мудрые педагоги стремятся не только создавать благоприятную атмосферу в школе, тем самым не позволяя себе и детям скатываться до уровня примитивного общения, но и заботиться о том, чтобы их ученики избегали общения с примитивными партнерами, не приобретали опыта примитивного общения.

Манипулятивный уровень

На манипулятивном уровне по крайней мере один из партнеров пытается прибегнуть к различного рода ухищрениям и уловкам с целью получения определенной выгоды для себя.

Приемы, используемые манипуляторами, могут иметь довольно широкий диапазон.

Одни манипуляторы предпочитают демонстрировать своему партнеру агрессивность, враждебность или высокомерие. Используя жесткие методы воздействия, они сознательно создают неудобную для партнера атмосферу общения, в которой тот будет чувствовать себя неуютно, проявит большую покладистость, покорность и готовность выполнить волю манипулятора.

Другие манипуляторы демонстрируют свое дружеское расположение, готовность принять участие в решении проблем, стоящих перед партнером по общению. Они получают свой выигрыш за счет дружеских отношений и оказаний услуг партнеру.

Есть манипуляторы, которые сознательно прикидываются несчастными, больными, нуждающимися в помощи или опеке. Они столь искусно изображают свою беспомощность и зависимость от других лиц, что довольно удачно подчиняют окружающих своему влиянию.

Встречаются манипуляторы, умело сочетающие различные манипулятивные приемы и ловко пускающие их в ход в различных ситуациях.

Независимо от используемых приемов всех манипуляторов объединяет нечто общее: благодаря своим манипуляциям, они вынуждают партнера по общению совершать выгодные им шаги. Манипуляции - это обман. Но не обычный, примитивный обман, а более тонкая игра.

Школьники довольно часто прибегают к использованию различных манипуляций как в общении со сверстниками, так и в общении со своими родителями и учителями.

Американский психолог Э. Шостран в своей книге «Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор» утверждает, что практически каждый человек прибегает к манипуляциям в тех или иных ситуациях своей жизни, чтобы добиться для себя того или иного блага. Описывая различные способы манипулирования, автор выделяет четыре типа манипулятивных системы: активный, пассивный, соревнующийся и безразличный манипулятор. Рассмотрим их более подробно.

Активного манипулятора отличает использование активных методов воздействия на партнера по общению. Он энергичен, инициативен. У него всегда есть вопросы и предложения к партнеру, есть варианты необходимых действий и решений. Он сам ищет и, как правило, находит возможности для встречи с партнером с целью решения своих проблем.

Активный манипулятор максимально использует свое социальное положение: директора, учителя, попечителя, родителя. Философия активного манипулятора заключается в том, чтобы главенствовать и властвовать любой ценой, чтобы строить общение с партнером путем пристройки «сверху». Поэтому он довольно часто использует атрибуты авторитарного стиля воздействия: приказной тон, строгий голос, сердитый взгляд, угрозы наказаний или других нежелательных для партнера последствий.

Активным манипулятором может быть не только взрослый человек, но также школьник или дошкольник, умело использующий активные методы воздействия на своих сверстников, учителей или родителей.

Пассивный манипулятор - это полная противоположность манипулятора активного. Он получает свой выигрыш не за счет активного давления на партнера, не за счет пристройки «сверху», а благодаря разыгрыванию пристройки «снизу». Пассивный манипулятор предстает перед партнером то беспомощным, то глупым, то бестолковым. Всем своим видом он дает понять, что у него не хватает ни способностей, ни сил, чтобы справиться с конкретной учебной задачей или жизненной ситуацией. Демонстрируя свою вялость, пессимизм и пассивность, такой манипулятор подвигает своего более активного партнера думать и работать за себя, а следовательно, и на себя.

Соревнующийся манипулятор выбирает довольно гибкую тактику взаимодействия со своими партнерами. Для него жизнь - это постоянный турнир, состоящий из серии побед и поражений. В этой жизни он отводит себе роль бдительного бойца, внимательно изучающего сильные и слабые стороны своих партнеров по общению. Если партнер слаб, то соревнующийся манипулятор энергично использует активные методы воздействия на него, умело пристраивается «сверху». Если же партнер является сильным соперником, то в ход идут пассивные методы взаимодействия, используется пристройка «снизу». Главное - получить свой выигрыш и добиться желаемого результата, а средства достижения не имеют существенного значения для такого манипулятора.

Безразличный манипулятор играет в безразличие и индифферентность. Всем своим видом он демонстрирует, что его мало волнуют происходящие события, не интересуют окружающие люди, что он безразличен к конкретному партнеру по общению и готов с легкостью расстаться с ним. На самом деле это безразличие искусственное, напускное. И все происходящее ему далеко не безразлично. Манипулирование безразличностью как раз и затевается с определенной целью - удержать партнера возле себя, заставить его поуговаривать себя, подчинить его себе.

Педагоги и родители также используют различные виды манипуляции в общении с детьми.

Ученые отмечают, что общаться с манипулятором довольно сложно. Ведь манипуляции и используются для того, чтобы переиграть партнера по общению и добиться получения своего выигрыша. Манипулятор сознательно затевает свои манипуляции, заранее рассчитывает определенные ходы. Его манипуляции выглядят естественно, действия логически связаны друг с другом и вплетены в ткань естественного разговора по какой-либо существенной проблеме. А партнер, пытающийся экспромтом отвечать манипуляциями на действия манипулятора, как правило, к подобному не подготовлен ни психологически, ни логически, ни технологически. Поэтому, если человек чувствует, что им начинают манипулировать, то лучше попытаться найти противоядие против манипулятора не через контригру, а через уход от его игры.

Стандартизированный уровень

Стандартизированный уровень общения многие называют контактом масок. При общении на этом уровне хотя бы один из партнеров стремится скрыть свое истинное состояние, как бы спрятать свое лицо за воображаемую маску. Почему он это делает?

Дело в том, что бывают случаи, когда общение носит вынужденный характер для человека. Он бы рад не общаться с тем или иным партнером, но обстоятельства заставляют его вступать в контакт.

Но в то же время порой невозможно общаться с каждым, кто пожелает вступить в контакт. Ведь человек бывает не расположен к общению в силу различных причин: из-за усталости, плохого настроения, болезненного состояния, погруженности в какие-то свои проблемы или заботы. Либо могут быть весомые причины для ухода от общения с конкретным человеком: старые обиды на него, недоверие к партнеру, склонному к различным хитростям, к обману, к нечистоплотным поступкам.

Стараясь как-то защитить себя от нежелательных контактов или, по крайней мере, ограничить их, человек и пытается «надеть маску», т.е. спрятать свое истинное состояние за неким известным стандартом.

Общение с человеком в маске довольно затруднительно, ведь маска для того и надевается, чтобы спрятать за ней что-то свое, личное. Даже если этим личным является элементарная лень. Контакт масок означает ограничение, накладываемое на участие собственной личности в диалоге, поскольку вместо себя человек предлагает партнеру общаться с той или иной маской. Подлинного общения с партнером в маске не получится. Поэтому если мы хотим общаться с человеком, а не с маской, то надо добиться снятия маски.

Как это сделать? Каких-то универсальных рецептов на этот счет нет и быть не может.

Одним из эффективных средств является шутка, шутливый тон, своеобразная игра.

Иногда и педагоги используют своеобразные маски в общении со школьниками.

Конвенциональный уровень

Термин «конвенция» больше относится к сфере политики, нежели к педагогике. Нам знакомы словосочетания «конвенция о ненападении», «конвенция о защите», поскольку слово «конвенция» означает «соглашение», «договоренность между сторонами».

Оказывается, что партнеры по общению также могут достигать определенного соглашения, как бы заключать конвенцию о правилах общения и придерживаться этих условных правил при взаимодействии. Если это происходит, то говорят, что общение осуществляется на конвенциональном уровне.

Довольно часто общение на конвенциональном уровне осуществляется с людьми, с которыми мы систематически встречаемся, но которых предпочитаем держать на определенном расстоянии. В то же время такое общение осуществляется в рамках «заключенной конвенции», по условиям которой можно приветствовать друг друга, можно говорить о погоде и других неопределенных вещах, но нельзя вторгаться в ряд сфер: говорить о работе, личной жизни, семейных отношениях. Конвенциональное общение - это когда я делаю вид, что «меня это не касается», что «это не мое дело».

Игровой уровень

Игровой уровень общения располагается выше конвенционального уровня. Особенностью общения на уровнях выше конвенционального является то, что на эти уровни мы выходим лишь с теми людьми, которых хотя бы немного знаем, с которыми хочется общаться, общение с которыми доставляет нам приятные чувства.

На игровом уровне человеку хочется быть интересным для своего партнера, хочется произвести на него впечатление, понравиться ему. Чтобы интересно выглядеть, чтобы заинтересовать собой, заинтересовать партнера, необходимо чутко улавливать малейшие нюансы общения с ним: что доставляет ему радость? Что ему приятно? Что следует избегать, чтобы не вызвать его неудовольствие? Улавливание нюансов на этом уровне необходимо не для того, чтобы переиграть партнера (что характерно для манипулятивного уровня), а для того, чтобы не испортить взаимодействие с ним своей невнимательностью, бестактностью, суетливостью или излишним напором.

В отличие от манипулятивного уровня, где манипулятор равнодушен или недружелюбен к своему собеседнику, общение на игровом уровне строится на неравнодушии к партнеру, на определенной симпатии к нему, на желании продолжать с ним общение. Общение здесь выходит на первое место, оно доставляет радость обоим партнерам, игра принимается обеими сторонами.

Общение на игровом уровне довольно часто встречается в школьной жизни.

Деловой уровень

На деловом уровне для партнеров не столь важны внешние атрибуты: как выглядит партнер? Во что он одет? Какая у него прическа? На первый план здесь выступают его деловая или умственная активность, компетентность в совместно решаемых вопросах, способность делать дело.

При общении на деловом уровне «Я» человека как бы отодвигается на задний план, а на первый план выходит дело, отношение к нему. Если один партнер демонстрирует способность решать задачи, возникающие в процессе общего дела (например, на спортивной площадке, в процессе совместной художественной деятельности), то ему обеспечено уважение со стороны другого партнера. Успех общего дела, забота о том, чтобы оно было сделано хорошо, преодоление возникающих в ходе совместной деятельности препятствий - все это способствует гладкому протеканию общения на этом уровне. Даже если один из партнеров в сердцах обругает другого каким-нибудь обидным словом, то это обычно не воспринимается как оскорбление или обида. Подобные уколы не принимаются всерьез, так как партнеры заняты не своими собственными персонами, а обеспокоены успешным завершением общего дела.

Общение на деловом уровне не так празднично, как на игровом, на зато значительно серьезнее и глубже. Из общения на деловом уровне люди выносят не только зримые плоды совместной деятельности в виде созданных материальных или духовных ценностей, но и стойкие чувства взаимного доверия, привязанности, теплоты. А бывает, напротив - неприязни и антипатии друг к другу. Ведь дело проверяет человека на прочность, его надо уметь делать. Сделал хорошо - получи мое уважение за это, не сделал - не могу тебя уважать как компетентного специалиста.

Духовный уровень

Духовный уровень общения не случайно занимает самое высокое место среди других уровней. При общении на этом уровне партнеры не просто проявляют интерес друг к другу или принимают участие в совместной деятельности, доставляющей им удовлетворение. Для общения на этом уровне характерна определенная устремленность партнеров друг к другу, желание видеть партнера, говорить с ним, задавать ему вопросы, делиться сокровенными мыслями, делать что-то важное для него. Партнер становится настолько значимым и желанным для другого, что общение с ним воспринимается как высшее благо, как праздник души.

Такое общение не утомляет, а, напротив, подпитывает партнеров жизненной энергией, доставляет им радость от контактов друг с другом.

В общении на этом уровне каждый из партнеров хочет добра другому, каждый готов уступить, чем-то пожертвовать, взять на себя сложную часть совместного труда, т.е. каждый готов к пристройке «снизу», лишь бы партнеру было хорошо. Такая позиция располагает к открытому общению, создает особую доверительную атмосферу контакта, содержит благоприятные условия для установления подлинно нравственных отношений между партнерами. Оба партнера стремятся не жалеть друг для друга душевных сил, все делают от души, от чистого сердца. Каждый испытывает радость от успехов партнера, искренне огорчается при его неудачах и затруднениях.

Если в их диалоге что-то не получается, что-то не ладится, то каждый начинает испытывать чувство тревоги, пытается взять вину на себя: «Может, я что-то сделал не так? Может, я его не так понял? Может, я чем-то его обидел? Может, это я неправ?»

Поскольку общение на этом уровне доставляет приятные ощущения для обоих партнеров, то они не стремятся его сворачивать, им многое хочется сказать друг другу, побыть вместе, поговорить, поделиться сокровенными мыслями.

Многоуровневый характер общения

В реальных жизненных ситуациях партнеры обычно не задумываются о том, на каком уровне протекает их общение. К тому же этот процесс, как правило, осуществляется не на одном, а на нескольких уровнях. При этом один из партнеров может быть не заинтересован в том, чтобы проинформировать другого о своих истинных намерениях.

Так, манипулятор может настолько тщательно скрывать свои манипуляции, что у собеседника, да и у сторонних наблюдателей их диалога может возникнуть впечатление, что их общение протекает без ухищрений и уловок, без манипуляций, т.е. на игровом или деловом уровне. Более глубокий анализ их взаимодействия может показать, что манипулятор прилагает немало усилий, чтобы замаскировать свои манипуляции и всеми своими средствами убедить партнера в «деловых» намерениях в общении с ним. Такое общение будет развертываться на нескольких уровнях одновременно: один уровень (деловой) будет явно выражен, а остальные - скрыты, завуалированы (Манипулятивный, игровой). В отдельные моменты их взаимодействия возможно изменение явного и скрытых уровней.

Обычно опытный педагог хорошо чувствует, что ученики пытаются манипулировать им, либо уходят от откровенного разговора путем использования различных «масок».

Понимание особенностей общения на различных уровнях позволит педагогам и всем, кто постоянно погружен в сферу «человек - человек», быть не пассивным участником общения, а осознанно включаться в процесс взаимодействия с людьми, в определенной степени управлять этим процессом.

Педагогу важно постоянно задумываться над такими вопросами:

1) Почему ученик задает тот или иной вопрос? Что им движет? Чего он хочет?

2) Как подобрать нужные слова для ответа ученика?

При этом важно понимать, что ученик может руководствоваться двумя принципиально важными для него моментами:

- получить информацию о том, что его действительно волнует, что имеет значение для его жизни (возможно, что и не по теме урока);

- набрать дополнительные «очки» в глазах своих одноклассников за счет оригинального острословия, за счет того, что педагога удалось поставить в неловкое положение и «загнать в тупик» благодаря тому, что сумел «увести» урок в другое русло.

В первом случае учитель имеет дело с любознательным, ищущим учеником, а во втором - с человеком, исполняющим определенную внутригрупповую роль (шута, остряка и т.п.).

В первом случае педагог может сразу ответить на вопрос или перенести ответ за пределы урока. Ведь здесь ученик выходит на педагога «с открытым забралом», его вопрос искренен, даже если и не очень желателен на уроке. Во втором случае ученик предстает перед педагогом «в маске» (шута, остряка). Если педагог будет отвечать этой «маске», то он попадается в расставленные сети и, вероятнее всего, станет объектом насмешек и ученика-шута, и всего класса.

Чтобы не попадать впросак, педагог должен суметь рассмотреть эту «маску, понять ее назначение и найти адекватные способы реагирования на нее. При этом следует не просто переиграть ученика в «маске», чтобы унизить его в глазах класса, сделав объектом всеобщих насмешек. Важно, чтобы педагог дал возможность и этому ученику, и всем учащимся почувствовать ненужность, необязательность использования маски, сумел перевести общение на другой, более высокий уровень. Очевидно, для этого педагогу необходимо уметь продемонстрировать учащимся образцы культурного общения со всеми своими партнерами.

1.4 Речь

а) Понятие о культуре речи и основных качества речи

Под культурой речи понимается совокупность таких качеств, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей.

К ним относятся следующие:

- богатство (разнообразие) речи;

- чистота;

- выразительность;

- ясность и понятность;

- точность и правильность.

Речевая культура не ограничивается только понятием правильности речи и не может быть сведена, по словам В.Г. Костомарова, к перечню запретов и догматическому определению «правильно-неправильно». Культура речи вырабатывает навыки регулирования отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает формировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике.

Богатство речи

Богатство любого языка определяется прежде всего богатством словаря.

Лексическое богатство русского языка отражено в различных лингвистических словарях. Так, «Словарь церковнославянского и русского языка», изданный в 1847 году, содержит около 115 тысяч слов. Д.Н. Ушаков в «Толковый словарь русского языка» поместил около 30 тысяч слов.

Богатство языка определяется и смысловой насыщенностью слова, которая создается явлениями многозначности, омонимии, синонимии и другими.

В русском языке немало многозначных слов, причем число значений одного слова бывает самым различным. Так, в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова глагол идти имеет 40 значений.

Очень богат наш язык синонимами, то есть словами, близкими по своему значению. Синонимы делают речь красочнее, разнообразнее, помогают избегать повторения одних и тех же слов, позволяют образно выразить мысль.

В русском языке много слов, эмоционально окрашенных. Это объясняется тем, что наш язык богат различными суффиксами, передающими чувства человека: ласку, иронию, презрение и так далее.

Словарь русского языка постоянно обогащается новыми словами. Если русский язык сравнить с другими языками, то он выгодно отличается по разнообразию и количеству способов образования новых слов. Новые слова создаются с помощью приставок, суффиксов, чередований звуков в корне и т.д.

Богатством гибкостью и выразительностью отличается и грамматический строй языка. Например, категория вида, в отличие от категории времени, которая указывает на отношение действия к моменту речи, обозначает способ протекания действия.

Но нужно бояться речевых штампов. Они делают нашу речь бедной и невыразительной. Это избитые, постоянно применяемые слова, словосочетания, фразы.


Подобные документы

  • Основные качества культурной речи. Приёмы и формы работы по культуроведческому образованию в начальной школе. Анализ причин актуализации вопросов культуры речи в современном обществе и в начальной школе в частности. Проблемы детских речевых ошибок.

    курсовая работа [47,2 K], добавлен 22.09.2010

  • Роль речевого общения в развитии речи ребенка. Формы общения детей со взрослыми и сверстниками. Речь воспитателя и педагогические требования к ней, ее совершенствование. Организация содержательного общения воспитателя с детьми в разных видах деятельности.

    реферат [37,8 K], добавлен 04.12.2010

  • Компоненты культуры речевого общения. Становление современной трактовки правильности речевого высказывания. Уместность высказывания. Логичность как компонент культуры общения. Стилевые черты и языковые особенности официального и неофициального стилей.

    курсовая работа [106,5 K], добавлен 23.11.2008

  • Понятие общения и педагогические особенности культуры общения в воспитательном процессе, значение игровой деятельности для формирования культуры общения ребенка. Исследование процессов речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.

    курсовая работа [64,3 K], добавлен 16.04.2013

  • Развитие культуры речи в 4 классе как условие успешного обучения школьников в средней школе. Обзор учебников и программ по русскому языку и риторике с точки зрения развития культуры речи учащихся. Типичные ошибки младших школьников, способы их устранения.

    дипломная работа [181,3 K], добавлен 09.09.2017

  • Понятие о культуре и стилях речи. Особенности официально-делового, научного и художественного стилей. Требования к речи педагога. Речевая культура воспитателя как условие повышения развития речи дошкольника. Тренинг как метод активного обучения.

    курсовая работа [45,8 K], добавлен 25.11.2014

  • Психические особенности младшего школьника и педагогические основы организации учебного процесса. Содержание, виды и дидактические принципы проведения внеклассной работы по русскому языку. Система обучающих упражнений, направленная на развитие речи.

    курсовая работа [93,9 K], добавлен 04.03.2011

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.