Эффективность обучения как проблема педагогической науки и практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ

ФАКУЛЬТЕТ МАТЕМАТИКИ И КОПЬЮТЕРНЫХ НАУК

Квалификационная работа

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ

Сергеева Елена Васильевна

Студентка 5 курса очного отделения

Научный руководитель:

Меретукова З.К., доктор

педагогических наук, профессор

Рецензент:

Блягоз Н. Ш

кандидат педагогических наук, доцент

Майкоп, 2013г.



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.

В настоящее время становится актуальной проблема эффективности обучения. Это обособленно тем, что для повышения качества образования выдвигаются все новые требования к современному уроку - использование различных форм и систем обучения, их не стандартное сочетание друг с другом. Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ученика реальной действительности, обучение является специфическим процессом познания, управляемым педагогом. Именно направляющую роль учителя обеспечивает эффективное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Также, эффективность обучения детей в школе во многом определяется уровнем их подготовки. Готовность к обучению в школе - важнейший итог воспитания и обучения дошкольника в детском саду и в семье. Она определяется системой требований, которые предъявляет школа к ребенку. Характер этих требований обусловлен особенностями новой социально-психологической позиции школьника, новыми задачами и обязанностями, к выполнению которых он должен быть подготовлен.

Состояние научной разработанности темы квалификационной работы.

Проблемам эффективности обучения посвящены исследования ученых.

В педагогической литературе рассматриваются сущность процесса обучения, направленного на эффективность (М. И. Алексеев, М. Н. Андрющенко), технология повышения эффективности обучения математики в системе общего и профессионального образования (Г. Д. Глейзер), цели и критерии (Г. И. Батурина, У. Байер), методики и модели определения эффективности (В. М. Блинов), раскрываются аспекты и современные направления повышения эффективности обучения (В. И. Салиста).

Отмечая достижения в разработке научных основ управления учебных заведений в современных условиях, можно констатировать наличие следующих противоречий между:

· увеличением объема информации об уровне обученности учащихся и сложностью ее сбора, обработки и анализа, требующих значительных временных затрат;

· развитием содержания образования и технологиями повышения эффективности обучения;

· теоретическими знаниями руководителей по управлению современной школой и их практическим применением.

Разрешение указанных противоречий требует, по правомерному утверждению ученых, переосмысления многих звеньев образовательной цели, в том числе совершенствования организации управления педагогического процесса. Указанные противоречия и необходимость их осмысления и устранения позволили сформулировать тему квалификационной работы.

Объектом исследования - является проблема эффективности обучения в педагогической науке и практике.

Предметом исследования - являются педагогические условия повышения эффективности обучения в учебном процессе.

Цель исследования - выявить, систематизировать и обобщить теоретическо-методологические основы эффективности обучения и изучить опыт их использования в практике обучения.

В ходе исследования ставились и решались следующие задачи:

- выявить базовые понятия исследуемой темы и существующие в науке определения этих понятий;

- выявить сущность эффективного обучения;

- изучить и обобщить опыт учителей школ и преподавателей высших учебных заведений в повышении эффективности обучения.

Методы исследования: анализ, синтез, сравнение, изучение и обобщение педагогического опыта, беседа.

Этапы исследования:

I этап (2012 г.) Определение плана исследования, изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме, изучение опыта работы учителей по повышения эффективности обучения, формулировка цели и задач исследования, выбор методов исследования;

II этап (2012-2013 гг.) Систематизация и обработка результатов исследования, формулировка выводов по исследованию, оформление квалификационной работы.

Структура квалификационной работы.

Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литература.

математика школа высший эффективность



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Сущность понятий «эффективность» и «эффективность обучения»

Общество максимально заинтересованно в том, чтобы наука и практика направленно готовили к вхождению в жизнь подрастающие поколения строителей этого общества. Проблема воспроизводства активного созидателя не новая, но за последнее время она приобрела особую остроту. Как отмечают многие ученые, небывалые социальные изменения в нашем обществе заставили по-новому взглянуть на процесс формирования нужных качеств человека с учетом более полной передачи ему всего накопленного опыта и воспитания у него высоких моральных качеств [1], [2].

В. М. Блинов считает, что если обучение ведется не лучшим образом, то страдает ученик, огромные возможности которого растрачиваются не разумно, не выполняет нужных функций преподаватель, а в конечном счете в убытке остается общество, затрачивая много сил и средств на обучение и не получая желаемой отдачи. Поэтому забота о всемерном совершенствовании всех сторон обучения, воспитания и образования является общественно необходимой.

Обращаясь к обучению, видно, что и в теории, и в практике проводится огромная работа в этом направлении, способствующая тому, чтобы школа вышла на самые передовые рубежи.

В тридцатые годы, ознаменовавшиеся серьезными сдвигами в жизни средней и высшей школы встала задача резкого улучшения качества обучения, повышение его эффективности, но еще отсутствовало специальное педагогическое знание об эффективности. Термин «эффективность» вошел в педагогический обиход из других областей знания и служил как бы оценкой любого улучшения обучения. Поэтому в течение весьма длительного времени и в педагогической практике, и в теории, когда ученые рассуждали о повышении эффективности обучения, рассматривались многочисленные компоненты обучения, в совершенствовании которых повышала уровень обучения. Например, рассматривались способы повышения эффективности урока, эффективность применяемых методов. Как отмечает Блинов В. М., по мере накопления эмпирических и теоретических данных становилось все более очевидным, что эффективность не означает просто улучшение обучения, а является отдельным понятием, при помощи которого выполняется характеристика особого качества обучения. Осознанию этого факта способствовало как выдвижение общественного требования оптимизации обучения, так и развитие общенаучных методов исследования эффективности не только в естественных, но и в социальных науках [9].

В общенаучном значении понятия «эффективность» восходит к понятию «эффект», которое обязано своим появлением естественным наукам и первоначально было близким к тому, что сейчас обозначает как «явление», сопровождающееся каким-то результатом. Постепенно, по мере расширения сферы научного познания, в различных науках термин «эффект» становится близким синонимом терминов «полезный результат», «полезное действие, приводящее к желаемому результату». Очевидно, из последнего значения и развилось понятие эффективности.

Некоторые ученые отмечают, что эффективность как научное понятие все больше входит в язык науки и, понимаемая широко, является обобщенной философской категорией. Эффективность, как и вероятность, показывает степень близости к действительности, к наиболее необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной или заданной цели. С этой позиции эффективность можно считать как мерой деятельности, так и некоторым качествам системного объекта.

Педагогическая сущность понятия «эффективность» раскрывается в многочисленных трудах отечественных и зарубежных исследователей.

Одним из первых методологический анализ категории «эффективность обучения» сделал В.М. Блинов. Определяя эффективность, как социально-значимое качество обучения, посредством которого оцениваются результаты выполняемой деятельности по степени их приближения к общественной цели, соответствующей обобщенному представлению об обученности личности, автор полагает, что для выявления эффективности обучения требуется, прежде всего, иметь наличное знание об идеализированных результатах обучения и, затем, уметь получать объективные «срезы» результатов текущей деятельности.

Им доказана принципиальная возможность качественного и количественного выражения зависимости между обучаемостью и обученностью через отношение предельно возможных (максимальных или оптимальных) и достигаемых текущих результатов учебной деятельности. Следовательно, необходимо каким-то образом достаточно точно провести сравнение этой возможности с самой целью, причем в ходе его необходимо выполнить измерение, а затем по какому-то принятому критерию осуществить сравнение. Эффективность обозначает некоторый полезный результат, который «есть ни что иное, как единство внутренней и внешней активности, единство системы и ее среды, способ бытия системы и ее развития» [12].

Эффективность, в качестве одного из возможных научных критериев познание существующих систем, в конечном счете, имеет ценностную природу. Ценностные отношения фундаментальны, так как они выполняют методологическую роль, выступая в виде ценностного подхода при анализе той или иной деятельности. Оценкой отношений средств к цели отличает ценностный аспект познания действительности от других познавательных суждений.

Задача выявления эффективности в указанном выше смысле успешно решается во многих науках. Если рассматриваемая в науке система не включает в себя человеческий фактор, то суждение об эффективности ее работы производится весьма точно. Значительно сложнее дело обстоит в том случае, когда требуется произвести анализ человеческой деятельности, оценка которой, особенно количественная, порой затруднена по многим обстоятельствам. В сфере социальной деятельности наиболее успешно разрабатываются методы количественной оценки эффективности деятельности в таких науках, как экономика, социология и др. Что касается педагогической науки, то в ней проблема эффективности обучения разработана гораздо слабее.

Понятие эффективности, будучи включенным в систему всей педагогической теории в самом общем виде еще не приобрело достаточной определенности. Попытки уточнить содержание данного понятия особенно усилились в последние десятилетия. В частности, наметилась тенденция сочетать качественные описания с их количественной оценкой при изучении эффективности методов обучения, при выборе критериев эффективности. Но количество различных факторов, влияющих на обучение, оказывается столь большим, что зависимость между ними часто еще не поддается измерению.

Наиболее интенсивно эффективность обучения изучается в дидактике. Как подчеркивает Бабинский Ю. А., несмотря на имеющиеся предпосылки и в этом разделе педагогической науки еще не произведен необходимый анализ данного качества обучения, а так же не разработаны специальные средства получения знания об эффективности.

Следовательно, задача заключается в том, чтобы получить в педагогической науке как специально педагогические, так и собственно-дидактические знания об эффективности обучении.

По мнению Андрющенко М. Н., необходимость подобного знания очевидна, поскольку эффективность может изучаться в таком широком контексте, что к ней будут применимы общефилософские, общепсихологические и иные положения. В педагогической науке количество существенных для нее свойств и зависимости значительно ограниченно, но все же велико, если характеризовать, например, только соотношение между обучением, воспитанием и образованием. Даже после уточнения понятия педагогической эффективности, считая, что с его помощью оценивается степень реализации учебных целей по сравнению с заданными (или возможными), окажется, что проблема поставлена слишком широко и пока ещё нет нужных средств для её решения. В самом деле, располагая весьма недостаточными научно-обоснованными данными о том, как воспитание влияет на выполнение конкретной учебной цели или как содержание образования от поставленной учебной цели, наконец, не ясна взаимообусловленность различных целей. По-видимому, пока трудно составить сколько-нибудь удовлетворительный перечень подлежащих исследованию существенных факторов, касающихся соотношения обучения, воспитания образования, взятых в единстве [2].

Всё изложенное выше подтверждает ту точку зрения, согласно которой для выработки целостного подхода к определению эффективности обучения следует расчленить проблему на несколько составляющих моментов, руководствуясь в исследованиях общим подходом к пониманию данного явления.

Один из возможных путей заключается, в том чтобы начать с уточнения понимания сущности эффективности обучения. Тогда на первом месте выступает специальный анализ педагогической эффективности в рамках той науки, которая исследует обучение как реально данную действительность, т.е. дидактики [4].

Дидактический анализ может проводиться в различных направлениях, но прежде всего, необходимо выяснить собственно - дидактическое понимание природы этого качества обучения и наметить путь его определения.

В самом общем виде задача обоснования дидактического подхода к решению данной проблемы выступает, по мнению Блинова В. М., как поиск корреляции возникшей практической задачи повышения эффективности обучения с областью неизвестного в научном знании - свойством эффективности, а также соотношение получаемого нового знания об эффективности с имеющейся системой знаний.

1.2 Методы диагностики эффективности обучения в педагогической науке и практике

В практике и теории обучения используются разнообразные способы оценки эффективности обучения, но они оказываются не всегда достаточными для поставленной цели. Рассмотрим более подробно, какими способами оценки результатов обучения располагают педагоги, с тем чтобы выяснить их затруднения и определить, что должно быть сделано в науке для более обоснованного суждения об этом качестве обучения.

Прежде всего, по мнению Лернера И.Я., не имеет особого, смысла проводить, детальное сопоставление практических и научных способов оценки результатов обучения, выявляя их сходство и различие, так как весьма ясно, что в науке требуется повышенная точность и определенность суждений. Научный подход в отличие от практико-эмпирического включает специальные методы познания явлений и, как правило, приводит к созданию объективной картины педагогической действительности. Научные рекомендации сопровождаются специальным обоснованием. Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков. Итак, необходимо начать с повседневной практики обучения, а затем от нее перейти к науке, чтобы составить более полное представление о существующих способах определения эффективности обучения, об их сильных и слабых сторонах.

Знание качества достигаемых результатов обучения, по мнению Ляпина Н.О., является непременным условием успешной работы педагогов любых типов учебных заведений, иначе их деятельность теряет смысл. Если педагогу неизвестно, насколько плодотворна его деятельность, если он не знает, что сделано правильно и в чем допущены ошибки, то пропадает не только моральный стимул для труда, но и нельзя достичь поставленных целей. Педагог никогда не оказывается в таком затруднительном положении, так как располагает большими или меньшими возможностями для оценки проделанной работы.

В процессе своей деятельности учитель обязательно определяет и измеряет качество обучения, хотя и не всегда отдает себе отчет, к каким мыслительным операциям прибегает в том или ином случае. Он также не всегда задумывается над теми способами и средствами, которые избрал для оценки достижений своих учащихся. Он имеет в своем распоряжении, прежде всего органы чувств, мышление и сложившееся представление о том, что считать «правильным» или «неправильным», хорошим» или «плохим».

Учитель объясняет, применяет различные учебные приемы, следит за деятельностью учащихся и направляет ее. Он слышит ответы учащихся, видит их письменные работы, наблюдает за конкретными действиями, за поведением учеников и на основании своих личных впечатлений от поступающей к нему информации выводит заключение о степени успешности их деятельности. Иногда это представление может быть точным и истинным, но чаще оно весьма субъективно, будучи ограничено возможностями человека. Например, если ученику предстоит дать ответ на простой вопрос типа: «Когда родился Пушкин?», «Какой город является столицей Росси?» и т. п., то ответ может быть только правильным или только неправильным, и учитель легко справляется со своей задачей. Значительно сложнее оказываются более распространенные ситуации, в которых не всегда удается однозначно сказать, как ученик знает изученное. Еще труднее найти связь между, ошибочным решением учащимся предложенной задачи и теми причинами, которые привели к такому решению. Опыт помогает учителю установить требующийся диагноз в более простых случаях, когда, например, ученик не выполнил домашнее задание, или было отведено мало времени на упражнения. Как отмечает Зайченко П. А., чаще всего учитель мысленно анализируй процесс обучения, строя те или иные логические умозаключения о конкретных поступках ученика и о своей работе. Например, он может установить, что при объяснении данным способом материал усваивается лучше, чем при другом способе объяснения. Практикой накоплены многие способы и приемы, повышающие возможности отдельного учителя и помогающие повышать достоверность его суждений как о качестве обучения, так и его результатах, обычно называемых знаниями, умениями и навыками.

Как в России, так и за рубежом в средней и высшей школе принята система отметок или баллов, которые выставляются при текущем контроле или специальной проверке (зачеты, экзамены, тесты знаний, умений и навыков). Часто на основании подсчета полученных оценок оперируют таким понятием, как успеваемость. Например, «отлично успевающий учащийся», «высокая успеваемость класса», «сто процентная успеваемость школы». Вес эти характеристики считают обобщенным показателем не только знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися, но и всего обучения в целом. По итогам успеваемости обучающихся переводят в следующий класс или с курса на курс, по ним признают достоинства педагога, доказывают преимущество одного метода перед другим. Таким образом, успеваемость, выраженная в абсолютных показателях, в процентном соотношении или в какой-то иной форме, является наиболее распространенной мерой успешности обучения. Применение критерия успеваемости оказывается часто оправданным для целого ряда практических целей как универсального показателя, учитывая относительную простоту его получения. Нужно лишь быть уверенным, что лежащие в основе этого критерия «оценки» («отметки», «баллы») более или менее правильно отражают полученные учащимися знания, умения и навыки и что представления педагогов о «хорошем» и «плохом» ученике приблизительно совпадают. Практика показывает, что в среднем уравнивание оценок действительно достигается, и серьезные ошибки избегаются. Помогают опыт и обычная «житейская» мудрость.

Однако выдвигаются новые требования. Подвергается большей критике система выставления отметок, их субъективизм и неправомерность известной фетишизации понятия успеваемости. Эта критика вызвана, прежде всего, тем, что необходимо найти путь более объективной оценки результатов обучения и во многих случаях становится невозможным по-старому, приблизительно определить, что повлияло на их улучшение или ухудшение [6].

Надежность и объективность «отметки» (или «оценки»), когда она базируется на единичном субъективном представлении человека, весьма невысоки. Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным.

Устранить субъективный элемент в любого вида оценке сейчас чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся и т. д. Можно договориться и записать в инструкции некоторые критерии, согласно которым выставляется та или иная отметка, что считать правильным или ошибочным, наконец, применить формализованную систему заданий, допускающую количественную обработку материалов. Эти и другие способы, несомненно, способствуют объективизации суждений о результатах деятельности обучающихся, но названные исходные причины недостатков при этом не устраняются.

По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, ученые предполагают, что происходит смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами: процессом определения уровней знаний (умений) и процессом установления ценности данного уровня. Лишь второй из них является, оценкой, в то время как первый -- измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний.

Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения. Для решения этих проблем практика пока не располагает необходимыми средствами, которые позволили бы подняться над обычным «житейским» уровнем познания.

Необходимость более объективного анализа обучения ощущается уже давно, и практическая необходимость определения уровней обучения, проблема измерения деятельности обучения и ряд иных, которые являются необходимыми составными частями более общей проблемы определения эффективности обучения, обусловили развитие специальных научных исследований.

Часто случается так, что возникшую практическую задачу вначале пытаются целиком перенести в науку и отыскать нужный ответ, применяя имеющиеся средства. Так дело обстояло и с проблемой эффективности. Практическая задача повышения эффективности обучения стала темой многочисленных исследований. По мере того как исследования развивались, проблема уточнялась, появлялись новые вопросы, которые уже не вытекали из непосредственных запросов практики. В частности, становилось все более очевидным, что, прежде чем говорить о повышении эффективности обучения, следует разработать способы ее определения. Рассмотрим несколько подробнее, как ставятся эти вопросы в теории.

Все работы, в которых затрагивается проблема эффективности, условно ученые разделяют на две группы: в первую из них войдут такие, в которых содержится, традиционное описание путей повышения эффективности, а во второй -- рассматриваются вопросы количественного исследования обучения и его эффективности [9].

Всесторонне исследование учеными различных проблем обучения и воспитания сыграло значительную роль в совершенствовании школы, так как помогало более глубоко вскрыть те факторы, от которых повышается эффективность обучения. Например, было доказано, что развивающее обучение есть непременное условие его эффективности, были заложены основы пробного обучения. Значительное место в исследованиях отведено вопросам практического улучшения учебного процесса, среди которых одно из первых мест занимает проблема эффективности урока [5], [11].

Анализ работ этой группы позволяет сделать заключение том, что постановка проблемы в таком широком плане необходима и приобретает все большее значение в настоящее время в связи с расширением комплексного, многофакторного анализа обучения. Наряду с этим охват слишком широкого круга вопросов приводит к ослаблению доказательной силы многих утверждений. Подавляющее большинство исследований данного типа выполнено по необходимости на описательном уровне, так как педагогическая наука еще не располагает средствами количественного многофакторного анализа. Вводимые в исследования экспериментальные данные не всегда соответствуют современному научному уровню. Следует также отметить, что вопросы повышения эффективности обучения обычно трактуются в общепедагогическом плане, а собственно-дидактический подход в этих работах обозначен нечетко.

Выяснив общую тенденцию, представленную в первой из указанных групп педагогических работ, рассмотрим исследования, в которых содержится количественный анализ различных аспектов обучения. Некоторые ученые к обучению подходят по-разному: как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности [8].

Несмотря на существенные различия, представленных в этой группе, а также на разнообразие тематики, их объединяет стремление отыскать пути количественного описания обучения. Поэтому большое число работ посвящено общим проблема применения количественных методов в педагогической науке. Прежде чем оперировать теми или иными математическими понятиям и формулами, что является, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления. Так, для того чтобы измерить те или иные величины, нужны, прежде всего, содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Лишь такой анализ способен показать, например, что реальными величинами, с помощью которых определяется уровень навыков, могут служить количество ошибок, допускаемых учащимися в самостоятельных письменных работах, затрачиваемое время и прочее.

Многие ученые при рассмотрении процесса обучения и его проблем руководствуются идеями кибернетики. Подходя к нему как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики, считая, что использование этих методов поможет уточнить существующие представления наиболее общих закономерностях обучения. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по мнению ученых, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом [9].

Андрющенко М. И., Бабанский Ю. О., Батурин Г. И., Глейзер Г. Д. и Осадчук Л. А., нередко приравнивают определение эффективности обучения к экспериментальному выявлению эффективности методов обучения. Эксперимент, применяемый для этой цели, часто проводится по схеме, которая выглядит примерно следующим образом. Для доказательства преимущества применяемых методов проводится экспериментальное обучение. Создаются экспериментальные и контрольные группы, в которых обучение ведется двумя методами, подлежащими сравнению. В группах производится так называемое выравнивание для создания относительно одинаковых условий обучения. Для этой цели привлекаются разработанные в психологических и социологических измерениях особые математические методы, и далее считается, что результаты будут зависеть от различия в применяемых методах. По окончании экспериментального обучения с помощью математических методов анализируется полученная успеваемость и на этом основании делается вывод о преимуществе одного метода перед другим. Иногда для получения более объективных оценок знаний учащихся применяются тесты. Полагают, что в любом случае подобный эксперимент должен обладать доказательной силой, так как имеют другими обобщенными способами измерения эффективности применяемых методов.

Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний. Весьма показательной в этом отношении является концепция, развиваемая В. П. Беспалько. Он высказывает мнение о том, что критерий качества усвоения знаний (умений) и критерий эффективности обучения -- величины однопорядковые и даже одинаковые. При этом принимается основное положение о том, что в результате обучения учащийся усваивает некоторые комплексы знаний, умений и навыков, из чего делается заключение о необходимости по возможности точнее описать и измерить усвоение как «внешне контролируемый факт дидактической процесса», как само «содержание дидактического процесса» и как познавательную деятельность ученика, направленную на овладение некоторой информацией [7], [8].

Проблема определения эффективности обучения, по мнению Блинова В. М., сводится к тому, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний, умений и навыков.

Основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий, В.II. Беспалько предлагает классификацию видов познавательной деятельности учащихся, которые затем обозначает по степени сложности как уровни усвоения (соответственно I--II--III--IV).

Каждому из них приписывается некоторый уровень знаний: I уровень - знания знакомства, II уровень - знания репродукции, III уровень - знания, умения или навыки, IV уровень - знания трансформации. Далее полагает В. П. Беспалько, переход к количественному измерению процесса усвоения не составляет трудности, так как есть основание для шкалы оценок. Для того чтобы выбрать критерий усвоения, нужно составить специальные тесты, адекватные сформированной на данном уровне деятельности. Экспериментальные данные, ответы на предложенные тесты, анализируются для получения численных значений по формуле.

где а - число правильно выполненных операций контрольного задания, n - общее число предложенных, (операций контрольного задания), К - критерий данного уровня. На основе полученных экспериментальных целесообразно принять критерий не ниже 0,7 или, иначе, предположить, что данный уровень, достигнут правильно, решено не менее 70% предложенных задач. Выведя этот практический критерий, далее В. II. Беспалько предлагает по нему нормировать оценок, например при К = 0,9?1 отметка «5» и т.д., или ввести 12-балльную шкалу. Разработанные критерии являются показателями усвоения по результату, по не характеризуют сам процесс усвоения. Признавая этот факт, а также и то, что задача практического определения эффективности обучения отличается от теоретического анализа, В. П. Беспалько намечает ряд других, теоретических, характеристик процесса усвоения, т.е. как он считает, процесса обучения. Эти характеристики возможно объединить через некоторую функциональную зависимость. К числу таких параметрических характеристик он относит следующие:

1. Количество формальной информации Н, подлежащей обработке и усвоению, или число учебных элементов;

2. Время Т, затраченное на процесс обучения;

3. Время выполнения теста t.

По всем параметрам (К, Н, Т, t) вычисляются статистические показатели: среднее значение оценки в группах X, среднее количество информации Н, среднее время T, или t, среднее квадратическое отклонение д для H, X, T.

Рассмотренный способ анализа - одна из серьезных попыток психолого-педагогического подхода к нахождению критериев эффективности обучения. Даваемая В. П. Беспалько косвенная характеристика пути эффективности обучения (усвоения) заключается в выделении уровней деятельности обучающихся, нахождении критерия усвоения для каждого уровня, установлении факторов, влияющих на достижение данного уровня, и наконец, в демонстрации взаимосвязи найденных факторов для достижения уровня наивысшей эффективности.

Этот подход достаточно полно иллюстрирует распространенное направление при анализе эффективности обучения в педагогической науке, хотя лежащее в его основ психологическое представление об усвоении [6].

За последние годы развилось, усилилось внимание решению проблемы эффективности обучения, причем все шире привлекаются данные различных наук, используется математически аппарат. Особый размах приняло внедрение количественных методов исследования, предназначаемых в первую очередь для выполнения процедур измерения.

Понятие эффективность, широко применяется в различных разделах педагогики, нередко трактуется под влиянием естественных наук и отчасти психологии. В этом убеждает отсутствие единого общепедагогического подхода к решению проблемы и специально разработанного дидактического предмета исследования. В центре внимания оказывается главным образом деятельность учения, а в этой деятельности проблема усвоения знаний заслоняет все остальные. В конечном счете, получается так, что проблема определения эффективности обучения подменяется другими вопросами, касающимися измерения качества усвоения. Данные этих исследований приносят очевидную пользу педагогической науке, дидактике, но не служат решением интересующей нас проблемы, так как, совершается смешение категорий различных наук и уровней рассмотрения. Учение - это лишь один компонентов обучения. Поэтому оценка свойств учения недостаточна для суждения об обучении, взятом в целом. Кроме того, знания об индивидуальных психических качествах обучаемого и знания о социально-психической структуре учения лежат в иной плоскости, чем знания о социальной структуре и свойствах всего обучения. Именно поэтому эффективность как качество обучения не может получить исчерпывающую характеристику, если будет рассматриваться только в рамках психологической категории усвоения.

Сказанное позволяет сделать ученым вывод о том, что для решения проблемы определения эффективности в научной дидактике еще не сложился единый подход, осуществляемый с позиций данной науки. Применяемые способы анализа обучения и его результатов в достаточной мере не объединены общей дидактической платформой, вследствие чего достижение тех или иных результатов в педагогической действительности нередко ставится в зависимости от таких факторов, которые подчас не являются существенными или действие которых не получает достаточного научно-дидактического обоснования [9].



ГЛАВА 2. ОПЫТ РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Педагогические условия эффективности организации

Современное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускников, способных ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, грамотно работать с информацией, быть коммуникабельными, самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

В создавшихся условиях естественным стало появление разнообразных личностно-ориентированных технологий, призванных обеспечить необходимые условия для развития индивидуальных способностей учащихся.

Личностно-ориентированное обучение предполагает использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий, по мнению учителей МБОУ «СОШ» №27 Краснодарского края, Курганинского района, наиболее адекватными поставленным целям и наиболее универсальными являются обучение в сотрудничестве, метод проектов, информационные технологии и дифференцированный подход к обучению. Они считаются основными условиями эффективного обучения.

Эти направления относятся к гуманистическому подходу в психологии и в образовании, главной отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления.

По мнению некоторых психологов, все дети способны к обучению, что каждый нормальный и психически здоровый школьник способен получить среднее образование, успешно овладеть учебным материалом в пределах школьной программы, и учитель должен добиваться этого в отношении всех учащихся, но при этом, конечно же, необходимо учитывать психологические особенности каждого ребенка [10].

Подробнее остановимся на одной из указанных выше условий на дифференцированном подходе, предполагающем индивидуализацию обучения.

По мнению учителей МБОУ «СОШ» №27 Краснодарского края, Курганинского района, индивидуализация обучения - организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Изучая проблемы активизации деятельности учащихся на уроках математики и повышения эффективности учебного процесса, можно сделать вывод, что для повышения качества обучения, для предупреждения неуспеваемости, для активизации учебного процесса большое значение имеет учет индивидуальных особенностей учащихся. Особое внимание привлекло то, что в учебной деятельности чрезвычайно важно насколько самостоятелен учащийся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, так как самостоятельность в учебной деятельности прямо связана с самостоятельностью мышления, критической самооценкой всего воспринимаемого.

В основу организации индивидуальной работы с учащимися входили тщательное изучение работы каждого ученика на основе систематического и своевременного выявления уровня усвоения каждого раздела программы, результаты исследований способностей учащихся школьным психологом, его рекомендации в отношении каждого ребенка.

Как отмечает учитель математики Лукьянченко С. И., в процессе работы необходимо создавать следующие задачи:

1) создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса и заинтересованности класса в работе каждого ученика;

2) стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

3) использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

4) оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;

5) поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

6) создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика;

7) создание на уроке комфортной, благоприятной обстановки для каждого ребенка.

В качестве основных целей индивидуализации обучения математике, учителя выдвигают:

1) развитие и использование в обучении индивидуальных качеств личности школьника;

2) развитие и использование в обучении познавательных интересов каждого школьника;

3) развитие и использование в обучении интеллектуальных способностей и талантов каждого школьника;

4) развитие у каждого школьника навыков самостоятельной учебной деятельности.

Многие учителя при использовании индивидуализации пользуются основными направлениями работы с учениками:

1) индивидуализация домашних заданий, исходя из успеваемости, уровня познавательной самостоятельности и активного интереса к учению;

2) специфичная методика урока: в целях ликвидации неуспеваемости класс делится на три относительно стабильные группы, часть урока работа идет фронтально, остальная же - самостоятельно, причем каждая группа получает различные задания (обучение в сотрудничестве);

3) индивидуализация учебных заданий для самостоятельной работы учащихся: работа проводится по индивидуальным инструкциям, которые составляются в трех вариантах (по степени трудности), учащиеся получают индивидуальные задания. Использование индивидуализированной самостоятельной работы способствует повышению успеваемости. Сильным ученикам нравятся задания, которые требуют большего напряжения и дают дополнительную информацию. Слабые - получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде. Широко используются метод проектов, информационные технологии.

Как показывает многолетний опыт учителей школ Краснодарского края, Курганинского района, при использовании индивидуализации в процессе обучения математике повышается эффективность обучения, если мотивировать процесс обучения, оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен. Индивидуализация помогает не только найти пути обучения каждого школьника, но и повышает эффективность обучения вообще.

Однако, по мнению Великановой Е. Н., учителя математики, индивидуализация никогда не бывает абсолютной, так как в любых условиях, при использовании разных форм и методов обучения нельзя учесть все индивидуальные особенности детей, поэтому во внимание принимаются лишь те отличия, которые оказываются важными в процессе обучения. Кроме того, учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного ученика, а групп учащихся, обладающих сходными чертами.

Многими учителями при работе с детьми, учитываются основные индивидуальные особенности личности учащегося, такие как уровень умственного развития ребенка. Уровень умственного развития обычно сочетается с некоторыми личными чертами, такими как трудолюбие, отношение к учению, самостоятельность, инициативность. Все эти особенности сказываются на школьных успехах. Однако индивидуальные особенности отличаются непостоянством, изменчивостью, с возрастом дети сильно изменяются в отношении этих особенностей.

Обращается внимание на индивидуальные особенности: быстрота, темп, работоспособность, сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, запоминания, от которых по мнению учителей, зависит успех в познавательной, учебной деятельности. Эти особенности составляют динамическую сторону психической жизни.

Поскольку задача учителя - не усложнять, а облегчать учебную деятельность детей, знание природных особенностей своих учеников и умение учитывать их в педагогической деятельности и есть основа индивидуализации обучения.

Многочисленные исследования учителей показали, что индивидуальные вариации перечисленных выше особенностей при прочих равных условиях обусловлены некоторыми природными факторами, в первую очередь основными свойствами нервной системы человека. Изменить эти особенности практически нельзя, но невозможно и не обращать на них внимания, так как их влияние ощутимо во многих видах деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими.

Как известно, разные приемы и методы обучения оказывают неодинаковое воздействие как на состояние, так и на результат деятельности учащихся с разными типологическими особенностями. Учитывая эти особенности, к учащимся с различной нервной системой учителя, стараются применять специальные приемы и примитивные меры, облегчающие их учебную деятельность.

По отношению к учащимся со слабой нервной системой стараются не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, дают достаточно времени на обдумывание и подготовку; чаще опрашивают их в письменной форме, формируют уверенность в своих силах, осторожно оценивают неудачи этих учеников, обязательно поощряют за старание, учат школьника умению пережить неудачу, не требуют от них немедленного включения в деятельность, постепенно предлагают разные задания, не торопятся с изменением неудачных формулировок при устных ответах, не спрашивают в начале урока, в момент выполнения заданий не отвлекают такого ученика.

У учащихся с сильной нервной системой необходимо тренировать усидчивость, в определенной степени разнообразить деятельность, чередовать задания разных типов, нейтрализовать психологические особенности, которые мешают усвоению материала, приучать перед началом работы выслушивать до конца указания учителя, добиваться, чтобы учащиеся на поставленный вопрос давали четкий ответ.

Так же, индивидуальный подход может быть успешно применен только с учетом возрастных закономерностей психологического развития ребенка. Кроме психологических факторов на учебный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья ребенка.

Работая на протяжении ряда лет над проблемой повышения качества знаний учащихся, развитием их творческих способностей, значительные педагогические усилия необходимо направлять на мотивацию учащихся. Наиболее эффективно ее можно осуществлять за счет целостной организации образовательного процесса, использования прогрессивных образовательных технологий и методов. Особую значимость при этом приобретает метод проектов, который позволяет школьникам овладеть умением построения цепочки: от идеи через цели, задачи, мозговой штурм до реализации и защиты своего проекта. Проектная деятельность построена на развитии самостоятельности учащихся, гибкой организации процесса обучения. В результате применения этого метода, по мнению учителя математики Великановой Е.Н., обеспечиваются современные требования к развитию личности обучающихся, учитываются их индивидуальные интересы и способности, осваиваются не только конкретные поисковые действия, но и системный подход к решению различных, в том числе и сугубо житейских задач. Метод проектов позволяет развивать познавательные способности учащихся, умения ориентироваться в информационном пространстве, обучает школьников рефлексии, публично выступать.

Лукьянченко С.И. и Великанова Е.Н., так же уделяют внимание на учет индивидуальных особенностей учащихся на этапе мотивации при обучении математике. Учителя математики считают, что учебная мотивация является важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности. Она определяется как направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности. Отсюда вытекает необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации.

При конструировании этапа мотивации, прежде всего, учитывают особенности познавательных интересов учащихся, определяются их характер и направленность. По мнению учителей математики, направленность познавательного интереса характеризуется тем, что он может проявляться либо к научно-теоретическим основам знаний, либо к их практическому использованию.

От характера и направленности познавательных интересов школьников зависит выбор содержания учебного материала. Если у учащихся проявляется интерес к математике, то на этапе мотивации предлагаю задачи чисто математического содержания. Если у учащихся познавательный интерес к другим дисциплинам естественного или гуманитарного циклов, то для них в качестве мотивационных создаются ситуации, разрешение которых, во-первых, требует знаний из интересующих их областей, а во-вторых, дает способ решения новых видов задач из этих областей.

Так, учащимся, у которых познавательный интерес является стержневым в области исторических наук, предлагаю творческие самостоятельные работы, проекты, связанные с историей открытия того или иного факта. Учащиеся, интересующиеся естественными науками, с удовольствием решают задачи, требующие разнообразных естественнонаучных знаний. Учащимся, интересующимся экономикой, в качестве мотивационных, предлагаются задачи экономического характера, они с удовольствием выполняют различные исследовательские проекты такие, как «Задачи на проценты на уроке и в жизни», «Кредиты», «Вклады», «Финансовые пирамиды», «Статистические задачи на уроке и в жизни».

При наличии у ученика широкого познавательного интереса, спектр заданий, предлагаемых ему в качестве мотивационных, значительно расширяется. Но если интерес к математике отсутствует, то используются задания, привлекающие как своим содержанием, так и необычностью способа решения, который показывает преимущества математических методов над обыденными, житейскими.

Мотивационные задания включаются в содержание домашних заданий, так как обобщение результатов, полученных учащимися при выполнении индивидуальных мотивационных заданий дома и на уроке, позволяет, во-первых, сформировать у всего класса в целом положительный мотив изучения нового материала и, во-вторых, определяет круг возможных приложений рассматриваемого материала.

Великанова Е.Н. считает, что при индивидуализации обучения возникают объективные предпосылки для выбора самими обучающимися образовательных траекторий, которые наиболее полно отвечают их личностным потребностям и устремлениям.

Ценность индивидуально-образовательной траектории обучающегося в том, что она позволяет на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений, пополнить знания при проектировании своей учебной деятельности с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности. При этом очень важно, чтобы у каждого обучающегося была сформулирована личностно-ориентированная задача по проектированию индивидуально-образовательной траектории, что способствует повышению личностного образовательного роста обучающегося. Однако обучающиеся испытывают существенные трудности в самостоятельном выборе своей образовательной траектории и далеко не всегда ощущают себя ответственными за сделанный выбор и рост своих результатов при его реализации.

Возможность индивидуальной траектории образования предполагает, что при изучении темы он может, например, выбрать один из следующих подходов: базисное или логическое познание, углубленное или энциклопедическое изучение, выборочное или расширенное усвоение темы. Сохранение логики предмета, его структуры и содержательных основ достигается с помощью фиксированного объема фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем, которые наряду с индивидуальной траекторией обучения обеспечат достижения учениками нормативного образовательного уровня. Для этого учащимся предоставляются многообразные учебные задания, чтобы они имели возможность выбора. Каждый ученик перерабатывает одну и ту же информацию, но решает задачи собственным путем в зависимости от того, какой стиль учения ему присущ.

Для того, чтобы успешно осуществлять индивидуализацию обучения математике, учителя математики МБОУ «СОШ» № 27 Краснодарского края, Курганинского района, применяют определенную систему тестовых упражнений, имеющих целью проверить: