Формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку із дизартрією при ДЦП

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку

1.1 Висвітлення проблеми комунікативної поведінки дітей дошкільного віку у науковій літературі

1.2 Становлення спілкування дітей дошкільного віку з нормальним розвитком

1.3 Особистості мовленнєвої діяльності дітей із дизартрією при ДЦП

Розділ 2. Організація та зміст педагогічних заходів із формування комунікативної поведінки дітей дошкільного віку із дизартрією при ДЦП

2.1 Визначення особливостей рівнів сформованості комунікативної поведінки дітей дошкільного віку із дизартрією

2.2 Реалізація системи роботи для формування комунікативної поведінки дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Загальні висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Орієнтація сучасної логопедії, педагогіки, психології на гуманізацію виховного та освітнього процесу висуває в число актуальних проблем створення оптимальних умов розвитку особистості кожної дитини, її особистісного самовизначення. Особливо гостро ця проблема назріла відносно дітей із порушеннями мовлення, а саме - дошкільників із клінічним діагнозом "дизартрія", оскільки, за даними психолого-педагогічних досліджень, процес розвитку психічних процесів та особистісного розвитку і самовизначення цих дітей ускладнений.

Дизартрія, як складна проблема, інтенсивно вивчається й висвітлена в теоретичному і практичному аспектах у вітчизняній і світовій науковій літературі в клінічному, нейролінгвістичному, педагогічному та психологічному напрямах. Дизартрію, причини її виникнення та види розглядали М. Ейдінова, A. Куссмауль, О. Мастюкова, Л. Журба, Є. Соботович, B. Тарасун; класифікація дизартрії розроблена М. Маргулісом, О. Вінарською, Л. Щербаковою; шляхи, прийоми корекційної роботи визначили К. Семенова, О. Мастюкова, Л. Данілова, М. Іполітова, Л. Лопатіна, Н. Пахомова, Н. Серебрякова, В. Тарасун, М. Шеремет та інші; особливості психофізичного розвитку дітей дизартриків аналізували Л. Бадалян, Л. Журба, О. Мастюкова, Р.Мартинова.

Дитячий церебральний параліч є складним захворюванням, яке посідає одне з перших місць у структурі дитячої інвалідності. Тяжкість цього захворювання обумовлена складністю рухових, психічних і мовленнєвих порушень (Т. Вісковатова, С. Євтушенко, Е. Калижнюк, О. Мастюкова, М. Рождествєнська, Л. Руденко, Л. Ханзерук та інші).

Мовленнєві порушення у дітей із церебральним паралічем вирізняються великою різноманітністю у зв'язку з різною формою і ступенем тяжкості дизартричних розладів. Усе це поєднується з особливостями психічної діяльності у дітей із дизартрією при ДЦП і значно утруднює спонтанний розвиток комунікативної поведінки.

Принциповий підхід до вирішення цієї проблеми представлений у працях Л. Виготського, який розглядав спілкування як головну умову особистісного розвитку й усунення недоліків аномальної дитини. Виходячи з концепції Л. Виготського, можна стверджувати, що формування комунікативних навичок дітей із дизартрією є одним з пріоритетних завдань спеціальних освітніх установ із корекційної роботи з ними, оскільки результативність і якість процесу розвитку та адаптації в соціумі дітей із дизартрією більшою мірою залежить від рівня комунікативних навичок суб'єктів спілкування.

У вирішені останніх концепцій дошкільної освіти особливе значення набуває формування у дітей навичок позитивної взаємодії із оточенням як запоруки їх благополуччя в розвитку. Згідно з поглядами вітчизняних психологів (Л. Виготський, А. Запорожець, О. Леонтьєв, М. Лісіна, С. Рубінштейн, Д. Ельконін) спілкування виступає однією з основних умов розвитку дитини, найважливішим чинником формування її особистості, врешті, провідним видом людської діяльності, спрямованої на пізнання і оцінку самого себе через посередництво інших людей.

У сучасних умовах особливого значення набуває пошук інноваційних шляхів підготовки дітей із дизартрією до школи, що реалізували б напрями, визначені в "Концепції лінгвістичної підготовки аномальних дітей до шкільного навчання", "Концепції державного стандарту освіти учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку", "Концепції стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку", у нерозривному зв'язку з онтогенезом мовленнєвого розвитку. Не зважаючи на те, що всебічний розвиток дітей із вадами мовлення є важливим надбанням дошкільного періоду, формування комунікативної поведінки дітей із дизартрією розглядається як процес підготовки до школи й особистісного становлення кожної дитини відповідно до її індивідуальних можливостей, що забезпечує успішність соціальної інтеграції дошкільника у шкільне життя.

Аналіз літературних джерел свідчить про істотні недоліки щодо теоретичного та практичного дослідження і створення програм з формування комунікативної поведінки дошкільників із дизартрією (К. Семенова, Є. Каліжнюк та О. Раменська, Г. Городецька, Н. Симонова, М. Ейдінова, О. Віпарська, Р. Абрамович-Лехтман, В. Кіріченко, М. Блюміна, М. Іпполітова, І. Мамайчук, О. Мастюкова та інші). Недостатньо вивчена структура комунікативної поведінки дошкільників, не розглядаються педагогічні умови і шляхи формування комунікативної поведінки таких дітей. Мало уваги приділяється формуванню комунікативної поведінки дошкільників із дизартрією з урахуванням їх індивідуальних показників розвитку (рівень розвитку комунікативних навичок, наявність або відсутність відхилень у психічному розвитку); недостатньо повно використовуються можливості таких практико-орієнтованих засобів формування комунікативних навичок, як сюжетно-рольові ігри; не приділяється уваги формуванню адекватної самооцінки та мотиваційної сторони як умов розвитку комунікативних навичок.

Успішність формування комунікативної поведінки може бути забезпечена розробкою і використанням комплексу педагогічних заходів, що базуються на принципах гуманістичної психології і реалізовують особистісно-орієнтовану модель взаємодії дорослого з дітьми.

Центральною ланкою цього комплексу має стати створення оптимальних емоційно-позитивних комунікативних ситуацій взаємодії дітей з дорослими й однолітками в іграх та інших видах діяльності, стимулюючих використання таких комунікативних засобів, які забезпечили б формування активної невербальної комунікативної поведінки у дітей із дизартрією при ДЦП.

Об'єкт дослідження: процес формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку

Предмет дослідження: система роботи формування комунікативної сфери у дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП.

Мета дослідження: розробити і впровадити у навчанні,вихованні процесі систему робот з метою формування комунікативної сфери у дітей з дизартрією при ДЦП. Мета і предмет дослідження зумовили необхідність вирішення наступних завдань:

1. Висвітлити проблему комунікативної сфери дітей дошкільного віку у науковій літературі;

2. Розкрити особливості мовленнєвої діяльності дітей із нормальним розвитком і з дизартрією при ДЦП;

3. Визначити рівень сформованості комунікативної поведінки у дітей з дизартрією при ДЦП;

4. Розробити та експериментально перевірити систему роботи з метою формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП;

Гіпотеза дослідження: формування комунікативної сфери дітей з дизартрією при ДЦП буде ефективно реалізовано, якщо:

- комунікативний компонент буде виділений як головний, що забезпечує входження дитини з дизартрією при ДЦП до спілкування з оточуючими;

- будуть враховуватися особливості психофізичного розвитку дітей з дизартрією при ДЦП.

У ході дослідження були використані наступні групи методів:

- Теоретичний: аналіз і узагальнення наукової літератури, статей і нормативних документів з проблеми дослідження, що дозволило розширити зміст понять: "дизартрія", "дитячий церебральний параліч", порівняння, систематизація та узагальнення теоретичних і емпіричних даних, за допомогою яких визначено сутність, види комунікативної сфери;

- Емпіричні методи: аналіз та узагальнення даних експериментів, діагностичні (анкетування, педагогічне спостереження, опитування дітей).

Розділ 1. Теоретичні засади формування комунікативної сфери дітей дошкільного віку

1.1 Висвітлення проблеми комунікативної поведінки дітей дошкільного віку у науковій літературі

Одним із головних завдань різнобічного розвитку дошкільників є навчання рідної мови та розвитку мовлення. В старшому дошкільному віці діти повинні повністю оволодіти всіма системами мови, комунікативними вміннями та навичками, а також володіти певним рівнем розвитку мовленнєвого мислення.

Питання з проблем комунікативної поведінки дошкільників із дизартрією при ДЦП неодноразово розглядалися науковцями (К. Семенова, Е. Каліжнюк та О. Раменська, Г. Городецька, Н. Симонова, М. Ейдінова, О. Вінарська, Р. Абрамович-Лехтман, В. Кіріченко, М. Блюміна, М. Іпполітова, І. Мамайчук, О. Мастюкова С. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан, Л. Бєлякова, Н. Волоскова та інші), але і на сьогодні залишається багато проблемних питань стосовно вивчення і ефективного формування комунікативної поведінки дітей цієї категорії.

Звертаючись до праць вітчизняних психологів - Л. Виготского, А. Запорожець, А. Леонтьєва, М. Лісіної, С. Рубінштейн, Д. Ельконіна, ми розглядаємо спілкування як одну з основних умов розвитку дитини.

Саме пізнання і оцінка самого себе через посередництво інших людей є тією ланкою, яка має істотний недолік у розвитку особистості дітей із дизартрією при ДЦП, і саме від комунікативної взаємодії та соціальних умов залежить повноцінний розвиток цих дітей.

Патологічне формування особистості дитини залежить головним чином від її реакції на усвідомлення дефекту, фізичній або сенсорній неповноцінності, ізоляції від однолітків, а також неправильного виховання.

Комплекс неповноцінності при ДЦП виникає у зв'язку з такими психотравмуючими обставинами: недоброзичливим ставленням, соціальною та емоційною депривацією, переживаннями, пов'язаними з утрудненнями в навчанні, порушенням слуху, зору.

Фізичний недолік істотно впливає на соціальну позицію дитини, на її ставлення до навколишнього світу, наслідком чого є спотворення провідної діяльності і спілкування з оточенням. У дітей із дизартрією при ДЦП відзначаються такі порушення особистісного розвитку, як знижена мотивація до діяльності, страхи, пов'язані з пересуванням і спілкуванням, прагнення до обмеження соціальних контактів.

Окрім цих психогенних чинників велике значення мають несприятливі умови виховання в сім'ї або інтернаті.

Достатній інтелектуальний розвиток у цих дітей може поєднуватись із відсутністю упевненості в собі, самостійності, з підвищеною навіюваністю. Особова незрілість проявляється у наївності суджень, слабкій орієнтованості в побутових і практичних питаннях життя. У дітей і підлітків легко формуються утриманські установки, нездатність і небажання до самостійної практичної діяльності. Виражені труднощі соціальної адаптації сприяють формуванню таких особистісних рис, як боязкість, соромливість, невміння постояти за свої інтереси. Це поєднується з підвищеною чутливістю, образливістю, вразливістю, замкнутістю. При зниженому інтелекті особливості розвитку особистості характеризуються низьким пізнавальним інтересом, недостатньою критичністю. У цих випадках менш виражені стани з почуттям неповноцінності, але відзначається байдужість, слабкість вольових зусиль і мотивації.

Стосовно дітей із мовленнєвими порушеннями, у тому числі із дизартрією, питання спілкування, як специфічної форми діяльності людини, є найбільш гострим, оскільки тісно пов'язане із проблемою їх соціальної адаптації як усередині дитячого колективу, так і поза ним.

Згідно теорії М. Лісіної, емоційне ситуативно-особистісне спілкування, з дорослим, домінуюче в першому півріччі життя дитини, і є передумовою для формування мовлення. При цьому важливе місце в розвитку спілкування поділяють його невербальні форми: крик, плач, посмішка, погляд.

Плач дітей із церебральним паралічем у віці декількох місяців життя значно відрізняється від плачу здорових дітей. Плач хворих дітей зазвичай затухаючий, монотонний, аритмічний, що швидко уривається, фрагментарно однотипний.

У дітей із церебральним паралічем спостерігається затримка в розвитку емоційних реакцій. У них не виражений комплекс пожвавлення при появі матері, на її голос або на посмішку.

У дітей із церебральним паралічем домовленнєвий розвиток часто вже значною мірою порушений. Цим дітям, як правило, недоступний (наприклад, із-за спазмів) досвід, який отримує дитина, що нормально розвивається, на перших етапах свого життя, коли бере до рота будь-які предмети. З цієї причини у них залишається нерозвиненим тактильно-кінестетичне сприйняття органів артикуляції, що є основою для здійснення мовленнєвих рухів. Друга проблема - ледве зрозумілі, або взагалі незрозумілі невербальні сигнали. Міміка, жести, рухи тіла, які для нас є важливими сигналами, у дітей із церебральним порушенням рухових функцій не є однозначним вираженням їх бажань і потреб. Також слід мати на увазі порушення сприйняття, яке утруднює, або робить неможливим прийняття сигналів навколишнього світу (С. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан).

Описані проблеми негативно позначаються на комунікації матері і дитини. При цьому у матері виникають власні труднощі. Вона випробовує шок від народження хворої дитини, не розуміє її невербальні сигнали, які не лише слабкі і невиразні, але і нерідко мають відразливий характер.

Відсутність повноцінного спілкування з матір'ю, часті і довгі перебування в лікарні (де її не розуміють і не приймають) призводять до того, що дитина вже в ранньому дитинстві має проблеми емоційного характеру. Вона недовірлива, невпевнена, почуває себе немов би замкнутою у своєму неповноцінному тілі. Наслідком такого стану може бути агресія, аутоагресія, різні порушення поведінки, що, у свою чергу, знову негативно позначаться на комунікації.

Мовлення як основний засіб спілкування, як відомо, розвивається через рух і в соціальному контакті, і його основа закладається ще на першому році життя дитини. Коли у дитини при ДЦП є відхилення сенсомоторної сфери, управління мімікою обличчя і жестами, кінестетичного сприйняття, контролю за диханням і пересуванням, артикуляції, звуковимовляння, зникає можливість самостійно реалізовувати себе у навколишньому світі. Усе це чинить безпосередній вплив на розвиток комунікативної діяльності і психічний розвиток у цілому [97].

У дітей із дизартрією при ДЦП функція спілкування розвивається нерівномірно, на відміну від здорових дітей. Найбільш розвиненими у цих дітей у 2-3 роки виявляються мотиви, форми і потреби спілкування. Останнє місце займають засоби спілкування. Порушення артикуляції і координації рухів несприятливо відбивається на процесі спілкування з дорослим. Так само негативно позначається на спілкуванні нездатність виразити власний емоційний стан.

На відміну від здорових дітей перших трьох років життя діти з ДЦП поводяться пасивно і не виявляють особливого бажання до співпраці з дорослим. Вони не прагнуть з власної ініціативи до спілкування, але при наполегливому спонуканні і підтримці встановлюють контакти. При зверненні до них дорослого діти обмінюються враженнями і періодично шукають підтримки і уваги дорослого. Зкспресивно-мімічною мовою, на відміну від здорових дітей користуються украй рідко, частіше вживають жести [106].

Дії з іграшками і предметами у цих дітей мають одноосібний характер, рідко з'являється бажання діяти спільно з дорослим, або наслідувати його дії. Діти не звертають уваги на дорослого, іграшка, або будь-яке нове заняття цікавлять їх більше, ніж вступ у контакт з дорослим. Не спостерігається активного прагнення розділити гру з партнером або звернутися до нього [7].

У процесі спілкування діти 2-3 років із дизартрією при ДЦП украй рідко користуються мовленням. Експресивно-мімічні засоби спілкування, жвавий погляд, рухові спонтанні реакції з'являються не відразу і є короткочасними, монотонними і маловиразними. В процесі спілкування діти з ДЦП вважають за краще використовувати жести, супроводжують їх різкою мімікою і гримасами підкреслено окличного характеру, виражаючи таким чином свої емоції (наприклад, замість слова "дай" діти використовують гримаси, немов би розмовляючи самі з собою). Встановлення контакту відбувається тільки при ініціативі і підтримці дорослого. Слабко проявляється емоційний стан або бажання поділитися враженнями.

Таким чином, у дітей з ДЦП у віці перших трьох років формуються ті ж мотиви і форми спілкування, що і у здорових дітей. Проте, потреба в спілкуванні виражена менш інтенсивно. Це можна пояснити як природною гиперопікою дорослих по відношенню до хворої дитини, так і слабкою пізнавальною активністю дітей, обумовленою сенсомоторною недостатністю і соціальною ізоляцією в домашніх умовах. Відставання в розвитку засобів спілкування пов'язане також з малою комунікативною активністю дитини із дизартрією при ДЦП і з недостатнім розвитком функцій, включаючи моторні компоненти.

Діти з церебральним паралічем у дошкільному і молодшому шкільному віці зазвичай ще менш багатослівні, і їх відповіді менш різноманітні.

Порушення дихання, роботи м'язів гортані і горла, артикуляторних м'язів негативно впливає на формування плачу, гуління і лепету в домовленнєвому періоді. Ослаблена когнітивна діяльність і відсутність комунікативного досвіду - основні чинники, що впливають на формування комунікативних навичок.

Коли дитина з руховими порушеннями намагається почати розмову, їй доводиться стикатися з різними складнощами, їй складно встановити контакт, оскільки нерідко її погляди, рухи, слова бувають незрозумілі для оточення. Після невдач у контактах у дітей із ДЦП рідко з'являється бажання ініціативи.

Рухові порушення впливають і на невербальне спілкування. Якщо руками неможливо робити зрозумілі жести, передача повідомлень ускладнюється. Навички невербального спілкування розвиватимуться тільки тоді, коли оточення зустріне подібні спроби з розумінням.

Уперше в спеціальній психології опис розвитку особистості дитини з дефектом був даний Л. Виготським. Він переконливо показав, що будь-який дефект, будь-який тілесний недолік є чинником, що до певної міри змінює відносини людини з навколишнім світом, що в результаті дає "соціальну ненормальність поведінки".

Ослаблена когнітивна діяльність і відсутність комунікативного досвіду - основні чинники, що впливають на формування комунікативної поведінки. Рухові порушення впливають на невербальне спілкування. Якщо руками неможливо робити зрозумілі жести, передача повідомлень ускладнюється. Психологічним фактором, який істотно впливає на розвиток комунікативної поведінки, стають недоліки мовлення і опорно-рухового апарату у дітей із дизартрією при ДЦП тільки тоді, коли діти вступають у спілкування з тими, хто відрізняється від них, - оточення з нормальним розвитком [19].

Отже, у дітей із дизартрією при ДЦП формуються ті не мотиви і форми спілкування, що і у здорових дітей, проте потреба в спілкуванні виражена менш інтенсивно. Це можна пояснити гиперопікою, слабкою пізнавальною активністю дітей, обумовленою сенсомоторною недостатністю і соціальною ізоляцією в домашніх умовах. Відставання в розвитку засобів спілкування пов'язане з малою комунікативною активністю і з недостатнім розвитком функцій, включаючи моторні компоненти.

Порушення соціальних контактів призводить до низки відхилень у формуванні особистості у дітей із дизартрією та патологією опорно-рухового апарату і за відсутності, або недостатньо кваліфікованої психолого-педагогічної корекції можуть викликати появу негативних рис характеру.

Все вище зазначене обумовлює необхідність детального вивчення особливостей комунікативної поведінки дітей із дизартрією при ДЦП, їх індивідуальних та компенсаторних можливостей.

1.2 Становлення спілкування дітей дошкільного віку з нормальним розвитком

комунікативний дизартрія дошкільник самооцінка

Формування культури і суспільної свідомості - від зародження ідей до їх громадського твердження - відбувається через соціальну комунікацію. Поняття "комунікація" своїм другим народженням зобов'язана XX століттю. Походить воно від лат. соmmиnісаtiо - повідомлення, передача, бесіда, розмова [93, с. 5]. Словники свідчать, що вивчення проблем комунікації започатковано ще за часів Платона [77].

Як і завжди в науці, різні автори абсолютно по-різному тлумачать зміст цього поняття. Соціологи (П. Сорокін) розуміють під комунікацією взаємодію, тобто передачу соціальної інформації.

Психологи (О. Леонтьєв) - процеси обміну продуктами психологічної діяльності, насамперед спілкування. Кібернетики (А. Урсул) розуміють комунікацію як обмін інформацією між складними динамічними системами та їхніми частинами сприймати, накопичувати та переробляти інформацію.

Г. Почепцов у книзі "Теорія комунікації" під комунікацією розуміє "процеси перекодуваня вербальної в невербальну і невербальної у вербальну сфери".

Останнім часом широкого поширення набуває термін "комунікація", разом з терміном "спілкування".

Комунікацією є і безпосередня бесіда, і телепередача, і передача сигналів з супутника на землю, і наш зовнішній вигляд тощо. Тому не випадковою виявляється різноманітність визначень комунікації. Це обмін, зв'язок, розмова, взаємодія двох або більше людей, що полягає в обміні між ними інформацією пізнавального і/або афективно-оцінювального характеру.

Щоб конвертувати значення в повідомлення, люди "кодують" думки і почуття в слова та дії і посилають їх за допомогою передавальних (вербальних) каналів - у цьому випадку це звук (мовлення) і видимі сигнали (невербальна поведінка). Значення, представлені символами, в процесі декодування знову перетворяться учасниками в значення.

Оскільки спілкування включає як вербальні, так і невербальні елементи, то ми завжди посилаємо поведінкові повідомлення, з яких співрозмовник витягає значення, або робить висновки. Навіть мовчання, або відсутність є комунікаційною поведінкою. Ніцше у своїх афоризмах написав: "Люди вільно брешуть ротом, але пика, яку вони при цьому корчать, все-таки говорить правду" [61, с. 303].

Ці слова досить точно передають як автономний характер передачі інформації за візуальним каналом, так і те, що ми не вміємо в рівній мірі контролювати візуальний канал, як це робиться з каналом вербальним.

Основні типи невербальної комунікації - рухи експресивно-виразні, тактильні рухи, погляд візуально-контактний, просторові рухи, мовлення, особисті фізичні якості. Невербальна комунікація є процесом, у якому беруть участь як тіло людини, так і його психіка.

Невербальна комунікація в більшості випадків має несвідому основу. Невербальною інформацією важко маніпулювати і її важко приховувати в будь-якій міжособистісній комунікації.

Вчений Г. Севенінг стверджує: "Будь-яка комунікація має змістовний і відносний аспект". Тобто значення має не лише те, що говориться, але і те, яким чином і способом це виражається (міміка, жестикуляція, мова тіла, тональність).

Вербальна комунікація це саме мовлення, тобто - система знаків, що служить засобом людського спілкування, мислення і вираження.

За допомогою мовлення здійснюється пізнання світу, в мовлення об'єктивувалася самосвідомість особистості. Мовлення є специфічним соціальним засобом зберігання і передачі інформації, а також управління людською поведінкою. Мова - засіб передачі соціального досвіду, культурних норм і традицій. Через мову здійснюється спадкоємність різних поколінь і історичних епох.

Функції комунікації виділяються тільки в цілях аналізу. У реальному комунікативному процесі, навіть в одному, окремо взятому комунікативному акті можуть поєднуватися декілька функцій. З моделі комунікації Р.Якобсона витікають шість її функцій: емотивна, конативна, референтивна, поетична, фактична, метамовна. Кожна із запропонованих ним функцій пов'язана з тим чи тим учасником або елементом комунікації.

Інші дослідники вважають за краще мінімізувати кількість функцій, виділяючи лише основні і вважаючи інші різновидом основних. Так, М. Лісіна виділяє дві основні функції спілкування:

1) організація спільної діяльності людей;

2) формування і розвиток міжособистісних стосунків.

А із дослідження предмета комунікативної діяльності, її мотиву і продуктів природно виходить, що спілкування виконує також третю важливу функцію - пізнання людьми один одного.

Ці функції, з одного боку, немов би проявляють головні напрями, в яких виявляється "робота" спілкування, а з другого - дозволяють побачити фундаментальне значення спілкування в житті людини і пояснити тим самим зростаючу роль вивчення цієї проблеми.

Кожна з функцій здійснюється у двох основних формах - діалозі та монолозі. Діалог є первинною природною формою мовного спілкування. Сам діалог - це розмова двох або кількох людей. Він складається з запитань та відповідей, не потребує розгорнутих речень. Монологічне мовлення є відносно розгорнутим видом мовлення. Це мовлення однієї особи. Воно вимагає більшої напруженості пам'яті, уваги до змісту і форми мови. Це активний і довільний вид мовлення, який потребує попередньої підготовки.

Виходячи з вищесказаного зазначимо, що спілкування виступає одним із аспектів спільної діяльності учасників, і як будь-яка діяльність, спілкування має свою структуру. До структурних компонентів цієї діяльності відносять:

- предмет спілкування - це інша людина, партнер по спільній діяльності, а точніше ті якості і властивості партнера, які проявляються у взаємодії. Відбиваючись у свідомості дитини, вони стають потім продуктами спілкування;

- потреба в спілкуванні полягає в прагненні людини до пізнання і оцінки інших людей, і до самопізнання і самооцінки;

- мотив діяльності спілкування. Під мотивом діяльності згідно концепції А. Леонтьєва розуміється те, заради чого робиться діяльність. Це означає, що мотивом діяльності спілкування є партнер по спілкуванню. Отже, для дитини мотивом діяльності спілкування є дорослий. Мотиви, що спонукають дитину вступати в спілкування, пов'язані з трьома її головними потребами:

1) потребою у враженнях;

2) потребою в активній діяльності;

3) потребою у визнанні і підтримці.

Задовольнити свої потреби діти можуть лише через дорослих, оскільки можливості зробити це самостійно обмежені. Таким чином, потреба в нових враженнях спонукає дітей вступити в контакт із дорослими - з'являються пізнавальні мотиви спілкування.

Ділові мотиви спілкування з'являються у дітей у ході задоволення потреби в активній діяльності, як результат необхідності, де потрібні допомога і участь дорослих. Діловим мотивом спілкування є сам дорослий, у своїй особливій якості - як партнер по спільній практичній діяльності, помічник і зразок правильних дій.

Потреба дітей у визнанні і підтримці з'являється вже з самого раннього віку, наприклад, у вигляді потреби в материнській турботі і любові, ласці. В цьому випадку можна говорити про особистісні мотиви спілкування, які задовольняються в самому процесі спілкування.

Дія спілкування характеризується метою, на досягненні якої воно спрямоване, і завданням, яке воно вирішує. М. Лісіна зазначає, що дія спілкування включає три основні категорії засобів спілкування:

- експресивно-мімічні засоби спілкування;

- предметно-дієві засоби спілкування;

- мовні засоби спілкування.

Концептуальні основи розробки проблеми спілкування пов'язані з працями В. Бехтерева, Л. Виготського, С. Рубінштейна, А. Леонтьєва, Б. Ананьєва, М. Бахтіна, В. Мясіщева і інших психологів, які розглядали спілкування як важливу умову психічного розвитку людини, її соціалізації та індивідуалізації, формування особистості.

Психологічний аналіз спілкування розкриває механізми його здійснення. Психологи відносять потребу в спілкуванні до найважливіших умов формування особистості. У зв'язку з цим потреба в спілкуванні розглядається як наслідок взаємодії особи і соціокультурного середовища, причому останнє служить одночасно і джерелом формування цієї потреби.

Починаючи активне життя в суспільстві, дитина стикається з множиною труднощів, пов'язаних не лише з недоліком знань про цей світ, але і з необхідністю навчитися жити серед собі подібних, розвиватися, удосконалюватися. Дитина з розвитком процесу спілкування стає особистістю зі своїм світоглядом, зі своїми реакціями на вчинки інших, зі своїм розумінням добра і зла.

Відомий вітчизняний психолог М. Лісіна виділяє декілька етапів у розвитку спілкування, які включають у себе: потреби, мотиви і засоби спілкування. Протягом дитинства складаються і розвиваються чотири різні форми спілкування, за якими можна достовірно судити про характер психічного розвитку дитини.

Першою, що виникає в онтогенезі (2-3 міс.), є ситуативно-особистісна форма спілкування, в основі якої лежить потреба дитини в доброзичливій увазі дорослих. У цей період малюк ще не володіє ніякими пристосованими видами поведінки і запозичує соціальний досвід через емоційне спілкування з дорослими, які забезпечують виживання дитини і задоволення усіх її первинних органічних потреб.

Спостереження за дітьми цього віку показали, що вже на 2-му місяці життя діти проявляють любов до дорослого не лише у відповідь на його ласку, але і за своєю ініціативою. Спілкуванні! здійснюється за допомогою експресивно-мімічних засобів. Байдужість дорослого до дитини в першому півріччі життя викликає у немовляти різке гальмування в поведінці. Таким чином, ситуативно-особистістна форма спілкування для немовляти є провідною діяльністю, тобто визначає подальший психічний і фізичний розвиток дитини.

Другою з'являється ситуативно-ділова форма спілкування (від 6 міс. до 3 років), де основною виступає потреба в співпраці, у рамках провідної діяльності періоду раннього дитинства - предметно-маніпулятивної діяльності. Ставлення дитини до навколишнього світу якісно змінюється - вона активно цікавиться усім, маніпулює предметами, поступово у неї формується усвідомлення власної особистості, свого "Я". Взаємини дитини з дорослим мають характер практичної співпраці. У рамках такої форми спілкування з дорослим, діючи за його зразком, в умовах практичного співробітництва з ним, діти опановують і мову.

Період дошкільного дитинства знаменується переходом до пової форми спілкування - позаситуативно-пізнавальної, яка існує в молодшому і середньому дошкільному віці (від З до 5 років), в її основі лежить потреба в шанобливому ставленні дорослого. Поява цієї форми спілкування пов'язана з тим, що рівень розвитку мислення, уваги, мовлення дошкільника дозволяє йому відірватися від конкретної ситуації і простого маніпулювання з предметами і розширити межі свого кругозору, проникнути у взаємозв'язок явищ. Однак можливості дитини ще обмежені, і єдиним джерелом знань, що дозволяє отримати відповідь на питання, що хвилюють, стає і залишається дорослий.

До кінця дошкільного віку (від 5 до 7 років) у дітей з'являється вища для цього періоду дитинства форма спілкування позаситуативно-особистісна, що виникає на основі потреби у взаєморозумінні і співпереживанні. Ця форма спілкування тісно пов'язана з вищими для дошкільного віку рівнями розвитку гри, дитина тепер звертає більше уваги на особливості міжособистісних контактів, на ті взаємини, які існують в її сім'ї, на роботі у батьків, у колі їх друзів і знайомих.

Позаситуативно-особистісне спілкування базується на особових мотивах, що спонукають дітей до комунікації, і протікає на тлі різноманітної діяльності - ігрової, трудової, пізнавальної. Воно має самостійне значення для дитини і не є аспектом її співпраці з дорослим, воно дозволяє їй задовольнити потребу в пізнанні себе, інших людей і взаємин між ними. Саме це примушує 5-7-річних дітей ставити уточнюючі питання, цікавитися, що думають дорослі з того чи того приводу. Дитині необхідно зіставити думку дорослого зі своєю, зрозуміти сказане.

До 6-7 років дошкільник переходить до нового виду діяльності - до навчальної. Позаситуативно-особистісне спілкуванню допомагає дитині підготуватися до навчання. Дитина вже може діяти "в думці", не удаючись до практичних проб. Завдяки цій навичці дошкільник у змозі зосередитися, не відволікаючись на зовнішні перешкоди, оскільки подумки утримує поставлене перед ним завдання.

Отже, під час спілкування люди адресуються один до одного, розраховуючи отримати відгук, відповідь. Це дозволяє легко відокремити акти спілкування від усіх інших дій. "Якщо дитина, слухаючи Вас, дивиться Вам в обличчя і, посміхаючись у відповідь на Ваші ласкаві слова, спрямовує погляд у Ваші очі - можете бути впевнені, що Ви спілкуєтеся. Але ось дитина, притягнена шумом у сусідній кімнаті, відвернулася, або нахилила голову, зацікавлено розглядаючи жука в траві, - і спілкування урвалося: його змінила пізнавальна діяльність дитини"[46].

Отже, теоретичний аналіз понять комунікації і спілкування, комунікативних навичок, комунікативної потреби, мотивації спілкування, функцій спілкування і мовлення показав, що вони є індивідуально-психологічними властивостями особистості дитини, умовами, що забезпечують розвиток, соціальну адаптацію, перцептивну та інтерактивну діяльності. Комунікативні навички є умовою розвитку особистості дитини і проявляються в процесі спілкування. Сформованість комунікативних навичок є суб'єктивною умовою ефективності соціалізації особистості.

1.3 Особистості мовленнєвої діяльності дітей із дизартрією при ДЦП

Мовлення - найважливіша психічна функція, властива тільки людині.

На основі мови і її смислової одиниці - слова формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уява, пам'ять. На величезне значення мовлення для розвитку мислення і формування особистості неодноразово вказував Л. Виготський, який писав: "Розвиток усного мовлення, ймовірно, найзручніше явище для того, щоб прослідкувати механізм формування поведінки і зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них. Розвиток мовлення представляє перш за все історію того, як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, яка лежить в основі накопичення його культурного досвіду" [19, с. 102].

Мовлення формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормального мовлення відносяться не ушкоджена центральна нервова система (ЦНС), збережені слух і зір і достатній рівень активного мовленнєвого спілкування дорослих з дитиною.

В тих випадках, коли у дитини збережений слух, не порушений інтелект, але є значні мовленнєві порушення, які не можуть не позначитися на формуванні всієї її психіки, говорять про особливу категорію аномальних дітей - з мовленнєвими порушеннями.

Мовленнєві порушення дуже різноманітні, їх різноманітність залежить від складності анатомо-фізіологічних механізмів, що беруть участь у формуванні і протіканні мовленнєвого акту; від тісної взаємодії людського організму із зовнішнім середовищем; від соціальної обумовленості мовлення як відносно його форми, так і змісту.

Причини виникнення мовленнєвих порушень поділяються на органічні і функціональні. Органічні причини - це травми і хворобливі процеси, які вражають різні ланки як власне мовленнєвого апарату, так і відділів нервової системи, які мають відношення до мовленнєвої функції.

Однією з актуальних проблем логопедії є дизартричні розлади, корекція яких має важливе медико-педагогічне, психологічне і соціальне значення.

Дизартрія - порушення вимовної сторони мовлення, обумовлене недостатністю іннервації мовленнєвого апарату. Провідним дефектом при дизартрії є порушення звуковимовної і просодичної сторони мовлення, пов'язане з органічним ураженням центральної і периферичної нервової системи.

До особливостей моторики артикуляційного апарату осіб із дизартричними розладами належать шість видів порушень:

1) обмеженість або нездатність довільних рухів органів артикуляції;

2) змінний (нестійкий) характер порушень м'язового тонусу в мовленнєвій мускулатурі;

3) наявність гіперкінезів (примусових рухів);

4) частота оральних синкінезій;

5) порушення імпульсації від м'язів артикуляційного апарату;

6) вплив патологічних тонічних рефлексів на м'язи артикуляційного апарату.

Порушення моторики, голосоутворення і дихання призводить до того, що мовлення дітей стає "стертим", з гугнявим відтінком, часто скандованим, малозрозумілим для оточення зі значними порушеннями звуковимови. Діти швидко стомлюються, для вираження процесів артикуляції Та фонації вони постійно мають прикладати зусиль.

Термін "дитячий церебральний параліч" (ДЦП) об'єднує низку синдромів, які виникають у зв'язку з ураженням мозку. ДЦП розвивається в результаті ураження головного і спинного мозку від різних причин на ранніх стадіях внутрішньоутробного розвитку плоду і в пологах. Основним клінічним симптомом ДЦП є порушення рухової функції, пов'язаної із затримкою розвитку і неправильним розвитком статокінетичних рефлексів, патологією тонусу, парезами.

До основного симптому ДЦП - рухові розлади - в більшій частині випадків приєднуються порушення психіки, мовлення, зору, слуху. У деяких дітей спостерігаються судомні синдроми. Без відповідної своєчасної корекції моторного розвитку ця вада здійснює несприятливий вплив на весь хід формування нервово-психічних функцій дитини.

Причини розвитку ДЦП різноманітні. Прийнято виділяти: пренатальні, перинатальні і постнатальні несприятливі чинники, що мають відношення до походження ДЦП. На практиці найчастіше зустрічаються комбінації таких чинників, діючих на різних етапах розвитку.

До пренатальних чинників відносять стан здоров'я матері, відхилення в ході вагітності, чинники, що порушують розвиток плоду. До перинатальних - асфіксії в пологах, родові травми. Постнатальні чинники впливають після народження, у молодшому дитячому віці, це травиш головного мозку, інфекційні захворювання (менінгіт), інтоксикації, різноманітні новоутворення в мозку.

Оскільки термін "дитячий церебральний параліч" не може включити усе різноманіття патологічних зрушень, що виникають при цьому захворюванні, вже багато років ведуться пошуки і розробки оптимальної класифікації цієї недуги.

У клінічній практиці використовується найчастіше класифікація К.Семенової (1979, в яку включені власні дані автора і елементи класифікації Д. Футера (1967) і М. Цукера (1947)) [6; 40; 29].

1. Спастична діплегія (хвороба Літтла) - тетрапарез, при якому руки страждають значно менше, ніж ноги. Діти можуть обслуговувати себе, писати, опанувати низку трудових навиків. Найпоширеніші прояви - затримка психічного і мовленнєвого розвитку. Часто зустрічається патологія черепних нервів: збіжна косоокість, атрофія зорових нервів, порушення слуху, порушення мовлення у вигляді затримки його розвитку.

При цій формі паралічу наявні елементи псевдобульбарного синдрому дизартрії, які обумовлені центральним паралічем м'язів і нервованих язикоглотковим, блукаючим і під'язиковим нервами, унаслідок двостороннього ураження рухових кірково-ядерних шляхів; виявляється монотонністю, невиразністю мови, іноді підвищеною гучністю і напруженим сповільненням. Характерний носовий відтінок (гугнявість), порушена плавність мовлення.

2. Подвійна геміплегія - одна з найважчих форм ДЦП. Клінічно діагностується спастична тетраплегія (тетрапарез), псевдобульбарний синдром, когнітивні і мовленнєві порушення. У більшості дітей спостерігаються епілептичні напади. Майже в половині випадків рухові розлади супроводжуються патологією черепних нервів: косоокістю, атрофією зорових нервів, порушеннями слуху.

3. Гіперкінетична форма. При цій формі ушкоджуються структури екстрапірамідної системи і слухового аналізатора. У клінічній картині характерна наявність гіперкінезів: атетоз, хореоатетоз, торсийна дистонія, дизартрія, окорухові порушення, зниження слуху. Характеризується мимовільними рухами (гіперкінезами), підвищенням м'язового тонусу, одночасно з якими можуть бути паралічі. Інтелект розвивається в основному задовільно. Відсутня правильна установка тулуба і кінцівок. Діти з хорошим інтелектом закінчують школу, середні спеціальні і вищі навчальні заклади, адаптуються до певної трудової діяльності. Мовленнєві порушення спостерігаються частішим у формі гіперкінетичної дизартрії.

До гіперкінетичних форм відносять підкіркову та екстрапірамідальну дизартрії.

Підкіркова дизартрія, що виникає при ураженні підкіркових вузлів і їх нервових зв'язків. Для неї характерно порушення м'язевого тонусу і гіперкінезії артикуляційної та мімічної мускулатури. Але при емоційному комфорті хворий може вимовляти звуки, слова і навіть короткі фрази правильно. Під час хвилювання відразу ж виникають артикуляційні судоми, напружуються м'язи язика. Характерною відзнакою цієї дизартрії є порушення просодики мовлення: темпу, ритму, інтонації. Мовлення або дуже прискорене, або дуже сповільнене.

Екстрапірамідальна форма (d.ехtrаруrаmіdаlіs) - обумовлена ураженням стріапаллідарної системи. Характеризується виникненням локомоцій, м'язевими синергіями, гіпо- та гіперкінезами. З боку мовлення розлади темпу - прискорення, сповільнення. Голос глухий, слабкий, незрозумілий тембр, артикуляція звуків наче обірвана.

4. Атонічно-астенічна форма - характеризується низьким тонусом м'язів, атаксією і високими сухожилковими рефлексами. При цій формі ДЦП підкреслюється помірна затримка розвитку інтелекту, а у низці випадків має місце олігофренія у ступені глибокої дебільності, або імбецильності. Нерідкі мовленнєві розлади у формі псевдобульбарної, або мозочкової дизартрії.

Мозочкова дизартрія (d. cerebellafis) або атонічно-астенічна форма, обумовлена ураженням мозочка або його провідних шляхів; характеризується розтягнутим, скандованим мовленням із порушенням модуляції і змінною гучністю, подовжується час вимовляння складу, що призводить до уповільнення мовлення.

5. Геміпаретична форма - (спастична геміплегія, геміпарез) - характеризується однобічним порушенням функції кінцівок. Рука, як правило, страждає більше, ніж нога. Діти з геміпарезами опановують вікові навички пізніше, ніж здорові діти, тому рівень соціальної адаптації, як правило, визначається не мірою рухового дефекту, а інтелектуальними можливостями дитини. У 25-35% дітей спостерігається олігофренія.

Бульбарна форма (d. buulbaris від гр. - цибулина, форму якої нагадує довгастий мозок.) дизартрії обумовлена периферичним парезом або паралічем м'язів, що беруть участь в артикуляції, унаслідок ураження язикоглоткового, блукаючого і під'язикового нервів і їх ядер. У дитячій практиці зустрічається однобічне вибіркове ураження лицевого нерва при вірусних захворюваннях, або при запаленні середнього вуха. Характеризується глухим, слабким голосом, порушенням артикуляції зімкнених звуків, спрощується форма щілини у щілинних звуках, тембр гугнявий, порушена акцентуація та мелодика мовлення.

За глибиною порушення мовленнєвої моторики виділяють різні ступені дизартрії. Остання ступінь, коли усне мовлення не розвивається зовсім, має назву анартрії. Зрозуміти мовлення такої дитини практично неможливо. В той же час, хороший розумовий розвиток, збережене внутрішнє мовлення, потреба в спілкуванні дозволяють їй при правильному навчанні опанувати грамоту і програму зі загальноосвітніх предметів не гірше за звичайних дітей.

Легкий ступінь порушень мовленнєвої моторики отримав назву - стерта форма дизартрії. При стертій формі дизартрії весь властивий дизартрії симптомокомплекс виявляється не яскраво. Часто стерту дизартрію діагностують як складну дислалію.

Найчастіше зустрічається змішана форма ДЦП. При ній поєднуються усі перераховані вище форми мовленнєвих порушень.

Аналіз спеціальної літератури свідчить, що, крім мовленнєвих порушень, структура дефекту у дітей із дизартрією при ДЦП включає в себе специфічні відхилення у психічному розвитку.

Психічний розвиток дітей, що страждають церебральними паралічами, має типові особливості. Він не лише уповільнений, але і порушений. Особливо характерна непропорційність у розвитку вищих психічних функцій, а також мислення. При деяких формах захворювання відзначається невідповідність між задовільним загальним рівнем розвитку абстрактного мислення і недостатністю просторових уявлень, що надалі обумовлює специфічні труднощі в засвоєнні дитиною рахункових операцій.

У ході психолого-педагогічного дослідження дітей із легкою формою дизартрії Р.І. Мартинова встановила, що у дітей із дизартрією порівняно з дітьми, що мають нормальне мовлення, є розлади уваги як наслідок недостатньої рухливості основних нервових процесів у корі головного мозку.

Слабкість процесу запам'ятовування слів дітьми а легкою формою дизартрії пов'язана не лише з порушенням їх фонематичного слуху, а й з розладом активної уваги.

З боку мисленнєвих процесів зустрічається уповільненість, інертність, які поєднується з церебрастемічним синдромом. Для більшості дітей характерним є сповільнене формування просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, конструктивного праксису (Р. Мартинова).

При дизартрії часто зустрічається затримка психічного розвитку органічного типу, іноді олігофренія. Спостерігається важка поведінка з нестійким настроєм, що супроводжуються плачем, часто бувають афективні спалахи.

Емоційні розлади у дітей із дизартрією проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості, підвищеної чутливості до звичайних подразників оточуючого середовища, схильності до коливань настрою. Підвищена емоційна лабільність поєднується з інертністю емоційних реакцій.

У дошкільному і шкільному віці вони схильні до роздратованості, коливання настрою, метушливості, часто виявляють жорстокість, негативізм. Руховий неспокій посилюється при втомі, деякі діти схильні до реакцій істероїдного типу. Інші - лякливі, загальмовані в новій обстановці, уникають труднощів, погано пристосовуються до зміни обставин.

При надмірних фізичних та інтелектуальних навантаженнях, хибному вихованні ці реакції закріплюються, і виникає загроза формування патологічного характеру.

У дітей із дизартрією переважають мотиви уникнення невдачі над мотивами досягнення. Це є свідченням того, що діти із дизартрією не прагнуть до покращення результатів своєї діяльності, не проявляють наполегливості у досягненні своїх цілей, що викликано страхом зазнати невдачі, зробити щось не так; причиною цього може бути також невпевненість у собі, це провокує появу таких особистісцих якостей, як пасивність, безініціативність. Порівняно з дітьми-дизартриками діти з нормальним психофізичним розвитком володіють вищим рівнем мотивації досягнення і будуть шукати її, більше впевнені в успішному вирішенні цих ситуацій, наполегливі у досягненні цілей, добре почуваються у ситуаціях змагання.

Порушення мовлення і інтелекту у дітей із дизартрією при ДЦП зустрічаються з однаковою частотою.

Отже ДЦП є складним захворюванням, яке обумовлене складністю рухових, психічних і мовленнєвих порушень, що значно ускладнює успішне формування комунікативної поведінки дітей цієї категорії.

Висновки до розділу:

Одним із головних завдань різнобічного розвитку дошкільників є навчання рідної мови та розвитку мовлення. У старшому дошкільному віці діти повинні повністю оволодіти всіма системами мови, комунікативними вміннями та навичками, а також володіти певним рівнем розвитку мовленнєвого мислення.

Питання з проблем комунікативної поведінки дошкільників із дизартрією при ДЦП неодноразово розглядалися науковцями (К. Семенова, Е. Каліжнюк та О. Раменська, Г. Городецька, Н. Симонова, М. Ейдінова, О. Вінарська, Р. Абрамович-Лехтман, В. Кіріченко, М. Блюміна, М. Іпполітова, І. Мамайчук, О. Мастюкова С. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан, Л. Бєлякова, Н. Волоскова та інші), але і на сьогодні залишається багато проблемних питань стосовно вивчення і ефективного формування комунікативної поведінки дітей цієї категорії.

Саме пізнання і оцінка самого себе через посередництво інших людей є тією ланкою, яка має істотний недолік у розвитку особистості дітей із дизартрією при ДЦП, і саме від комунікативної взаємодії та соціальних умов залежить повноцінний розвиток цих дітей.

Отже, у дітей із дизартрією при ДЦП формуються ті ж мотиви і форми спілкування, що і у здорових дітей, проте потреба в спілкуванні виражена менш інтенсивно. Відставання в розвитку засобів спілкування пов'язане з малою комунікативною активністю і з недостатнім розвитком функцій, включаючи моторні компоненти.

Порушення соціальних контактів призводить до низки відхилень у формуванні особистості у дітей із дизартрією та патологією опорно-рухового апарату і за відсутності, або недостатньо кваліфікованої психолого-педагогічної корекції можуть викликати появу негативних рис характеру.

У вище зазначене зумовлює необхідність детального вивчення особливостей комунікативної поведінки дітей із дизартрією при ДЦП, їх індивідуальних та компенсаторних можливостей.

Мовлення - найважливіша психічна функція, властива тільки людині.

Мовлення формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормального мовлення відносяться не ушкоджена центральна нервова система (ЦНС), збережені слух і зір і достатній рівень активного мовленнєвого спілкування дорослих з дитиною.

Однією з актуальних проблем логопедії є дизартричні розлади, корекція яких має важливе медико-педагогічне, психологічне і соціальне значення.

За глибиною порушення мовленнєвої моторики виділяють різні ступені дизартрії. Остання ступінь, коли усне мовлення не розвивається зовсім, має назву анартрії. Зрозуміти мовлення такої дитини практично неможливо. В той же час, хороший розумовий розвиток, збережене внутрішнє мовлення, потреба в спілкуванні дозволяють їй при правильному навчанні опанувати грамоту і програму зі загальноосвітніх предметів не гірше за звичайних дітей.

У дітей із дизартрією переважають мотиви уникнення невдачі над мотивами досягнення. Це є свідченням того, що діти із дизартрією не прагнуть до покращення результатів своєї діяльності, не проявляють наполегливості у досягненні своїх цілей, що викликано страхом зазнати невдачі, зробити щось не так; причиною цього може бути також невпевненість у собі, це провокує появу таких особистісцих якостей, як пасивність, безініціативність. Порівняно з дітьми-дизартриками діти з нормальним психофізичним розвитком володіють вищим рівнем мотивації досягнення і будуть шукати її, більше впевнені в успішному вирішенні цих ситуацій, наполегливі у досягненні цілей, добре почуваються у ситуаціях змагання.

Отже ДЦП є складним захворюванням, яке обумовлене складністю рухових, психічних і мовленнєвих порушень, що значно ускладнює успішне формування комунікативної поведінки дітей цієї категорії.