Особливості творчого розвитку дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Проблема розвитку дитячих творчих здібностей є досить актуальною на сучасному етапі. Дослідження дозволяють відзначити необхідність та можливість розвитку творчих здібностей вже з дошкільного віку.

Дитинство передусім дошкільне - єдиний період життя, коли творчість може стати універсальним і природним способом буття людини. Численні наукові дослідження різних часів свідчать про безкрайні креатині можливості дошкільного дитинства, тому провідна психолого-педагогічна проблема виявляється в тому, щоб створити ці сприятливі умови стимулювання і спрямування розвитку особистості.

Розвиток творчого мислення відбувається у процессі навчання і виховання. Воно формується в процесі взаємодії зі світом, за допомогою оволодіння в процесі навчання змісту матеріальної і духовної культури, мистецтва. Тому є можливість говорити про спеціальне, цілеспрямоване формування творчого мислення, про системний формуючий вплив.

Важливу роль у підготовці до творчої праці відіграє дошкільний заклад. Саме в цьому віці полягає психологічна основа для такої діяльності. Розвиваються уява і фантазія, творче мислення, виховується допитливість, активність, ініціатива, формуються вміння спостерігати й аналізувати явища, проводити порівняння, узагальнювати факти, робити висновки, практично оцінювати діяльність. Починають складатися і диференціюватися інтереси, схильності, формуються потреби, що лежать в основі творчості. Розвиток творчого мислення невіддільне від формування виконавських умінь і навичок. Чим різнобічне і досконаліше вміння та навички у людини, тим багатше його фантазія, реальніше задуми.

Загалом, ідея розвитку творчих здібностей індивідуума, як щойно було сказано, віповідає як його інтересам, так і загальнодержавним інтересам та інтересам людського суспільства взагалі. Насамперед, творча особистість заочно краще і легше пристосовується до побутових, соціальних та виробничих умов, ефективніше їх використовує і змінює відповідно до власних уподобань, переконань тощо.

Дбаючи про розвиток творчих здібностей у дітей, залучаючи їх до творчої праці, ми створюємо необхідні умови для розвитку всіх без винятку психічних якостей у дітей. Також залучення їх до творчої діяльності розкриває перед ними горизонти людських можливостей і сприяє правильному визначенню свого місця на широкому полі власних знань, умінь та здібностей.

Мета дослідження: визначити особливості творчого розвитку дошкільників.

Обьект дослідження: творче мислення.

Предмет дослідження: особливості розвитку творчого мислення у дітей дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження: полягає в припущенні, що при створенні спеціально організованих занять у концепції дошкільного закладу сприяють творчому розвитку, та розвивається творче мислення дошкільників.

Задачі дослідження:

1. Провести теоретичний аналіз психологічної літератури з вивчення творчого розвитку у дітей в ранньому віці;

2. Обгрунтувати загальну характеристику творчого розвитку у дошкільників;

3. Розглянути особливості та умови що сприяють розвитку творчого мислення дошкільників;

4. Узагальнити результати дослідження про творче мислення у дошкільників.

Методи дослідження: теоретичні методи - це теоретичний аналіз проблеми, систематизація наукових даних; емпіричні методи - спостереження, психодіагоностичні методики (Скорочений варіант образотворчої (фігурної) батареї тесту креативності П. Торранса; модифікаційні тести Гілфорда: субтест "Римування", субтест "Використання предметів", субтест "Словесна асоціація").

Матеріали дослідження можуть бути використані психологами, педагогами, робітниками дитячих садків, батьками.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРИТИЧНІ ОСНОВИ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ У ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Визначення мислення, творчості та креативності

Перш за все, необхідно визначитися з поняттями "мислення", "творчість" і "креативність". Мислення - процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Процес мислення характеризується такими особливостями:

1. Мислення завжди має опосередкований характер. Встановлюючи зв'язки і відносини між предметами і явищами об'єктивного світу, людина спирається не тільки на безпосередні відчуття і сприйняття, а й обов'язково на дані минулого досвіду, що у його пам'яті.

2. Опосередковане пізнання засноване на наявності об'єктивних відносин і закономірних зв'язків між предметами і явищами і усвідомленні, розумінні, знанні людиною цих зв'язків. Ці зв'язки зазвичай приховані, їх не можна сприймати безпосередньо. Для того щоб виявити їх, людина вдається до розумових операцій - порівнює, зіставляє факти, аналізує їх, узагальнює, робить висновки, виводи. Таким чином, мислення завжди є пізнання (відображення) відносин і закономірних зв'язків між предметами і явищами навколишнього світу.

3. Мислення є узагальнене пізнання дійсності, процес пізнання загальних і істотних властивостей предметів і явищ. Узагальненість виражається в тому, що як матеріалом, так і продуктом мислення виступають загальні (абстрактні) форми знання - закономірності, принципи, теореми, правила. За допомогою мислення людина пізнає, наприклад, загальні й істотні властивості металів, загальні властивості газів на відміну від загальних властивостей рідин, загальні властивості трикутників, загальні ознаки дієслова на відміну від загальних ознак прикметника і т. д.

Таким чином, "мислення - це опосередковане - засноване на розкритті зв'язків, відносин, опосередкувань - і узагальнене пізнання об'єктивної реальності". Мислення грає воістину величезну роль у пізнанні. Мислення розширює межі пізнання, дає можливість вийти за межі безпосереднього досвіду відчуттів і сприйняття. Мислення дає можливість знати і судити про те, що людина безпосередньо не спостерігає, не сприймає. Воно дозволяє передбачити настання таких явищ, які в даний момент не існують (розраховувати заздалегідь затемнення Сонця і Місяця, орбіти космічних кораблів, передбачати хід суспільно-історичного процесу і т. д.). Мислення переробляє інформацію, яка міститься у відчуттях та сприйманні, а результати розумової роботи перевіряються і застосовуються на практиці.

Існує кілька видів мислення:

- Теоретичне понятійне мислення

- Теоретичне образне

Обидва види мислення непогано доповнюють один одного, розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття.

- Особливість наступного виду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довготривалої пам'яті і потім перетворюються). Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Останній з видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою вирішення задачі в даному випадку є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничою працею, результатом якого є створення кого-небудь конкретного матеріального продукту.

Всі перераховані види мислення у людини співіснують, можуть бути представлені в одній і тій же діяльності. Однак, в залежності від її характеру і кінцевих цілей домінує той чи інший вид мислення. У цій підставі вони все і розрізняються.

Мислення на відміну від інших процесів відбувається у відповідності з певною логікою. Відповідно, у структурі мислення можна виділити наступні логічні операції: порівняння, аналіз, синтез, абстракція та узагальнення. Порівняння розкриває тотожність і відмінність речей. Аналіз - це розчленування предмета, уявне або практичне, на складові його елементи з наступним їх порівнянням. Синтез є побудова цілого з аналітично заданих частин. Аналіз і синтез здійснюються разом, сприяють глибшому пізнанню і дійсності.

Абстракція - це виділення будь-якої сторони або і явища, які в дійсності як самостійні не існують.

Узагальнення виступає як поєднання істотного (абстрагування) і зв'язування його з класом предметів і явищ. Поняття стає однією з форм уявного узагальнення.

Конкретизація виступає як операція, зворотна узагальнення. Вона проявляється, наприклад, в тому, що із загального визначення - поняття - вона виводиться судження про приналежність одиничних речей і явищ певного класу.

Крім розглянутих видів мислення є ще й операції мислення: судження, умовивід, визначення понять, індукція, дедукція. У процес мислення часто втручаються емоції. Відомо, що почуття надає думки велику пристрасність. Без піднесеного почуття продуктивна думка настільки ж неможлива, як без логіки, знань, умінь, навичок.

Творчість - діяльність, результатом якої є створення нових матеріальних і духовних цінностей. Воно передбачає наявність у особистості здібностей, мотивів, знань і умінь, завдяки яким створюється продукт, що відрізняється новизною і оригінальністю, унікальністю [8, с. 393]. Я. А. Пономарьов поділяє поняття творчості в широкому і вузькому сенсі (широкий зміст іменує "прямим", вузький - "загальноприйнятим"): "Творчість - у прямому сенсі - є творення нового. У такому значенні це слово могло бути застосоване до всіх процесів органічної та неорганічної життя, бо життя - ряд безперервних змін і все оновлюється і все зароджується в природі є продукт творчих сил. Але поняття творчості припускає особисту початок і відповідне йому слово уживається по перевазі в застосуванні до діяльності людини. У цьому загальноприйнятому сенсі творчість - умовний термін для позначення психічного акту, що виражається у втіленні, відтворенні або комбінації даних нашої свідомості, в (відносно) новою формою, в області абстрактній думки, художньої та практичної діяльності (творчість наукове, творчість поетичне, музичне, творчість в образотворчих мистецтвах, творчість адміністратора, полководця і т. п. "

Що ж таке творче мислення? Одним з перших спробував сформулювати відповідь на дане питання Дж. Гілфорд. Він вважав, що "творческость" мислення пов'язана з домінуванням у ньому чотирьох особливостей: [Немов, 1994: 244]

1. Оригінальність, нетривіальність, незвичність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення до інтелектуальної новизни. Творча людина майже завжди і скрізь прагне знайти своє власне, відмінне від інших рішення.

2. Семантична гнучкість, тобто здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширювати функціональне застосування на практиці.

Образна адаптивна гнучкість, тобто здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження сторони.

4. Семантична спонтанна гнучкість, тобто здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації.

Очевидно, що розглядається нами поняття тісно пов'язане з поняттям "творчість", "творча діяльність". Під творчою діяльністю ми розуміємо таку діяльність людини, в результаті якої створюється щось нове - будь це предмет зовнішнього світу або побудова мислення, що приводить до нових знань про світ, або почуття, що відбиває нове ставлення до дійсності.

Творчість - складний психічний процес, пов'язаний з характером, інтересами, здібностями особистості. Уява є його фокусом, центром. Новий продукт, одержуваний особистістю, у творчості може бути об'єктивно новим (тобто соціально значимим відкриттям) і суб'єктивно новим (тобто відкриттям для себе). У більшості дітей найчастіше ми бачимо продукти творчості другого роду.

Хоча це не виключає можливість створення дітьми і об'єктивних відкриттів. Розвиток творчого процесу, у свою чергу, збагачує уяву, розширює знання, досвід та інтереси дитини.

Творча діяльність розвиває почуття дітей. Здійснюючи процес творчості, дитина відчуває цілу гаму позитивних емоцій як від процесу діяльності, так і від отриманого результату. Творча діяльність сприяє більш оптимальному та інтенсивному розвитку вищих психічних функцій, таких, як пам'ять, мислення, сприйняття, увага. Останні, у свою чергу, визначають успішність навчання дитини. Разом з тим і саме уяву значимо включено в навчальний процес, оскільки він на 90 відсотків складається з відкриття нового. Творча діяльність розвиває особистість дитини, допомагає йому засвоювати моральні та етичні норми - розрізняти добро і зло, співчуття і ненависть, сміливість і боягузтво і т.д. Створюючи твори творчості, дитина відображає в них своє розуміння життєвих цінностей, свої особистісні властивості, по-новому осмислює їх, переймається їх значимості та глибиною.

Всі діти, особливо старші дошкільниківа та школярі молодшого та середнього віку, люблять займатися мистецтвом. Вони з захопленням співають і танцюють, ліплять та малюють, складають музику і казки, займаються народними ремеслами і т.д. Творчість робить життя дитини багатша, повніша, радіснішим. Діти здатні займатися творчістю не тільки незалежно від місця і часу, але, найголовніше, незалежно від особистісних комплексів. Доросла людина, часто критично оцінюючи свої творчі здібності, соромиться їх проявляти. Діти, на відміну від дорослих, здатні щиро проявляти себе в художній діяльності. Вони з задоволенням виступають на сцені, беруть участь у концертах, конкурсах, виставках і вікторинах.

Особливе значення творча діяльність має для обдарованих і талановитих дітей. Обдарованість - це комплекс здібностей, що дозволяють мати особливі досягнення в конкретній галузі мистецтва, науки, професійної та соціальної діяльності. Не багато діти відрізняються яскраво вираженою талановитістю і обдарованістю. Для обдарованої дитини уява виступає основним характерним якістю. Йому необхідна постійна активність фантазії. Нетривіальні підходи до вирішення завдань, оригінальні асоціації, незвичайні ракурси розгляду проблеми - все це характерно для талановитої дитини і є результатом уяви.

Обдарованість і талант тісно пов'язані з випереджаючим розвитком. Такі діти відрізняються більш високими результатами в порівнянні зі своїми однолітками. І досягають цих результатів набагато легше. Вони відрізняються більшою чутливістю до навколишнього світу. До речі, особливо високою чутливістю окремих психічних функцій в конкретні періоди відрізняються всі діти. Такі періоди називаються "Сензитивні". У ці періоди конкретна функція (наприклад мова, наочно-діюче мислення або логічна пам'ять) найбільш сприйнятлива до подразників зовнішнього світу, легко піддається тренуванню та інтенсивно розвивається. Такі періоди виділені в психології для всіх функцій. У ці періоди всі діти виявляють особливі досягнення в результатах, що будуються на відповідних функціях.

Розвинена здатність уяви, типова для дітей молодшого шкільного віку, поступово втрачає свою активність у міру збільшення віку. Разом з тим втрачається жвавість і свіжість вражень, оригінальність асоціацій, дотепність порівнянь і багато іншого. Таким чином, очевидно, що уява тісно пов'язано з особистістю, її розвитком. Особистість дитини формується постійно під впливом всіх обставин життя. Однак є особлива сфера життя дитини, яка забезпечує специфічні можливості для особистісного розвитку - це гра. Основний психічною функцією, що забезпечує гру, є саме уява, фантазія.

Уявляючи ігрові ситуації і реалізовуючи їх, дитина формує у себе цілий ряд особистісних властивостей, такі, як справедливість, сміливість, чесність, почуття гумору. Через роботу уяви відбувається компенсація недостатніх поки що реальних можливостей дитини долати життєві труднощі, конфлікти, вирішувати проблеми соціальної взаємодії.

Займаючись творчістю (для чого також першочерговим є уява) дитина формує у себе таку якість, як одухотвореність. При натхненності уяву включено у всю пізнавальну діяльність, супроводжуючись особливо позитивними емоціями. Багата робота уяви часто пов'язана з розвитком такої важливої особистісної риси, як оптимізм. У зарубіжній психології творче мислення частіше пов'язують з терміном "креативність". Креативність - творчі можливості (здатності) людини, які можуть виявлятися в мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах діяльності, характеризувати особистість в цілому та / або її окремі сторони, продукти діяльності, процес їх створення. Креативність розглядається як найважливіший і відносно незалежний фактор обдарованості, який рідко відображається у тестах інтелекту і академічних досягнень. Навпаки, креативність визначається не стільки критичним ставленням до нового з точки зору наявного досвіду, скільки сприйнятливістю до нових ідей.

1.2 Особливості творчого мислення дошкільників

Творчі здібності являють собою сплав багатьох якостей. І питання про компоненти творчого потенціалу людини залишається досі відкритим, хоча зараз існує кілька гіпотез, що стосуються цієї проблеми. Багато психологів пов'язують здатності до творчої діяльності, перш за все, з особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, що займався проблемами людського інтелекту встановив, що творчим особистостям властиве так зване дивергентное мислення Люди, що володіють таким типом мислення, при вирішенні якої-небудь проблеми не концентрують всі свої зусилля на знаходження єдино правильного рішення, а починають шукати рішення з усіх можливих напрямках з тим, щоб розглянути якомога більше варіантів. Такі люди схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людей знають і використовують тільки певним чином, або формувати зв'язку між двома елементами, які не мають на перший погляд нічого спільного. Дивергентний спосіб мислення лежить в основі творчого мислення, яке характеризується наступними основними особливостями:

1. Швидкість - здатність висловлювати якомога більше ідей (в даному випадку важливо не їх якість, а їх кількість).

2. Гнучкість - здатність висловлювати широке розмаїття ідей.

3. Оригінальність - здатність породжувати нові нестандартні ідеї (це може виявлятися у відповідях, рішеннях, незбіжних з загальноприйнятими).

4. Завершеність - здатність удосконалювати свій "продукт" або надавати йому закінчений вигляд.

Відомий вітчизняний дослідники проблеми творчості О.М. Цибуля, спираючись на біографії видатних вчених, винахідників, художників і музикантів виділяє наступні творчі здібності [Лук, 1978: 125.]

1. Здатність бачити проблему там, де її не бачать інші.

2. Здатність згортати розумові операції, замінюючи кілька понять одним і використовуючи все більш ємкі в інформаційному відношенні символи.

3. Здатність застосувати навички, набуті під час вирішення однієї задачі до вирішення іншої.

4. Здатність сприймати дійсність цілком, не дроблячи її на частини.

5. Здатність легко асоціювати віддалені поняття.

6. Здатність пам'яті видавати потрібну інформацію в потрібну хвилину.

7. Гнучкість мислення.

8. Здатність вибирати одну з альтернатив вирішення проблеми до її перевірки.

9. Здатність включати знову сприйняті відомості у вже наявні системи знань.

10. Здатність бачити речі такими, якими вони є, виділити бачимо речей, що привноситься інтерпретацією.

11. Легкість генерування ідей.

12. Творча уява.

13. Здатність доопрацювання деталей, до вдосконалення початкового задуму.

Кандидати психологічних наук В.Т. Кудрявцев та В. Синельников, грунтуючись на широкому історико-культурному матеріалі (історія філософії, соціальних наук, мистецтва, окремих сфер практики) виділили такі універсальні креативні здібності, що склалися в процесі людської історії [Кудрявцев, Синельников, 1995 № 9: 52-59, № 10: .54-55].

1. Реалізм уяви - образне схоплювання деякою істотною, загальної тенденції чи закономірності розвитку цілісного об'єкта, до того, як людина має про неї чітке поняття і може вписати її в систему суворих логічних категорій.

2. Уміння бачити ціле раніше частин.

3. Надситуативно - перетворювальний характер творчих рішень - здатність під час вирішення проблеми не просто вибирати з нав'язаних ззовні альтернатив, а самостійно створювати альтернативу.

4. Експериментування - здатність свідомо і цілеспрямовано створювати умови, в яких предмети найбільш опукло виявляють свою приховану в звичайних ситуаціях сутність, а також здатність простежити і проаналізувати особливості "поведінки" предметів у цих умовах.

Вчені та педагоги, які займаються розробкою програм і методик творчого виховання на базі ТРВЗ (теорія рішення винахідницьких завдань) і АРИЗ (алгоритм вирішення винахідницьких завдань) вважають, що один з компонентів творчого потенціалу людини складають такі здібності [Єфремов, Унікон-ТРИЗ.].

1. Здатність ризикувати.

2. Дивергентне мислення.

3. Гнучкість у мисленні і діях.

4. Швидкість мислення.

5. Здатність висловлювати оригінальні ідеї і винаходити нові.

6. Багата уява.

7. Сприйняття неоднозначності речей і явищ.

8. Високі естетичні цінності.

9. Розвинена інтуїція.

Аналізуючи представлені вище точки зору з питання про складові творчих здібностей можна зробити висновок, що незважаючи на відмінність підходів до їх визначення, дослідники одностайно виділяють творчу уяву та якість творчого мислення як обов'язкові компоненти творчих здібностей.

Виходячи з цього, можна визначити основні напрямки в розвитку творчих здібностей дітей:

1. Розвиток уяви.

2. Розвиток якостей мислення, які формують креативність.

1.3 Зміст естетичного виховання дітей дошкільного віку

Естетичне виховання передбачає формування знань, умінь, навичок, почуттів, інтересів, потреб, оцінок і смаків, які реалізуються в естетичній діяльності дошкільника. Попри певні особливості, зумовлені специфікою дошкільних закладів, належністю дітей до певної вікової групи, його зміст вибудовується за такими напрямами:

1. Формування знань про прекрасне в житті, природі, вчинках людей. У процесі естетичного виховання у дітей формуються загальні уявлення про прекрасне у повсякденному житті, природі та мистецтві, його антагонізм із потворним, аморальним, антигуманним. Вони отримують найпростіші уявлення про види мистецтва: графіку, скульптуру, живопис, декоративно-прикладне мистецтво, літературу, музику та їх жанри, засвоюють основні естетичні поняття, загальні категорії, наприклад "прекрасне", "потворне". Зміст категорій, понять естетики стає для них зрозумілим, якщо дорослі розкриватимуть багатоманітність краси як феномену через предмети побуту, іграшки, явища природи, поведінку людини, твори мистецтва, знайомлячи пізніше їх з різними видами мистецтва -- звертатимуть увагу на те, що всі вони мають специфічні, властиві тільки їм виражальні засоби, а в кожного митця є своя творча лабораторія.

У старшому дошкільному віці педагог підводить дитину до розуміння важливості морального чинника в мистецтві, який унеможливлює використання таланту в антигуманних помислах, наслідком чого є расова, релігійна ворожнеча, жорстокість, агресивність, використання сили, нерідко збройної, у вирішенні складних проблем взаємодії народів, людей.

Отже, до змісту естетичного виховання входять різноманітні знання про прекрасне в житті, природі, вчинках людей.

2. Розвиток естетичних умінь і навичок. З ранньої дошкільної пори дітей привчають спостерігати за явищами і предметами навколишнього світу, бачити їх загальні та специфічні властивості, з використанням різних матеріалів створювати прості предмети, сюжети, композиції, слухати музику опановувати навички співу, гри на музичних інструментах, ритмічних рухів.

3. Формування естетичного ставлення. Різноманітні предмети і явища навколишньої дійсності збуджують у душі дитини емоційний відгук на прекрасне, добрі почуття, прагнення до творчої діяльності. Компонентами естетичного ставлення є здатність до емоційного переживання, активного засвоєння художнього досвіду, самостійних пошукових дій, художні та творчі здібності.

4. Розвиток творчої діяльності. Важливою складовою естетичного виховання дітей дошкільного віку є формування у них самостійних творчих дій. Прагнення до творчості вони виявляють передусім у провідній своїй діяльності -- у грі. Всі близькі до гри види творчості зумовлені потребою дітей у діяльному, образному освоєнні вражень. Поява самостійної художньої діяльності є ознакою поступального розвитку дитини.

Елементи творчості спостерігаються вже тоді, коли діти обирають тему зображення і знаходять способи здійснення задуманого. Поступово вони вчаться комбінувати їх у відображенні дійсності. На цьому шляху дошкільників весь час переслідуватиме проблема відсутності знань, нерозвиненості навичок. Тому обов'язково поруч з ними має бути обізнаний, дбайливий педагог, здатний своєчасно підказати і показати дітям способи подолання труднощів.

Неабияке значення має створення можливостей для прилучення дітей до різноманітних видів художньої діяльності, що дасть їм змогу розширити діапазон естетичного пізнання світу, спробувати свої сили у різних сферах, зосередитися на найпривабливішій і найперспективнішій для себе. Найчастіше у закладах дошкільного виховання дітей прилучають до таких видів художньої діяльності:

· зображувальна діяльність (сприймання творів образотворчого мистецтва, малювання, ліплення, виготовлення аплікацій);

· музична діяльність (сприйняття музики, співи, ігри, танці, хороводи, гра на музичних інструментах);

· художньо-мовленнєва діяльність (слухання казок, розповідей, читання віршів, творчі розповіді тощо);

· театралізована діяльність.

Непідробний інтерес до такої діяльності, наполегливе, терпляче намагання пізнати й опанувати її таємниці є першими сигналами творчого начала особистості, наявність якого діагностують за такими критеріями:

· ставлення, інтереси, здібності, які знаходять утілення у художній творчості;

· способи творчих дій;

· якість продуктів дитячої художньої діяльності.

Творчі здібності дітей у художній діяльності формуються на тлі загального розвитку і завдяки спеціальному навчанню. При цьому важливо пам'ятати, що художні можливості дітей диференційовані, а про результати їхнього навчання свідчить не лише те, наскільки вміло вони малюють, співають, читають вірші, а й глибина і сила інтересу, ставлення до якості виконання завдання, прагнення і намагання вдосконалювати навички художньої діяльності.

Поліпшенню змісту естетичного виховання сприяють створення у дошкільних закладах розвивального виховного середовища, модернізація засобів і методів роботи з дітьми, спрямованої на розвиток їхнього творчого ставлення до естетичного освоєння дійсності, відображення його у власній творчій діяльності.

РОЗДІЛ 2. ЗАСОБИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Умови розвитку творчого мислення дошкільників

Одним з найважливіших факторів творчого розвитку дітей є створення умов, що сприяють формуванню їх творчих здібностей. На основі аналізу робіт кількох авторів, зокрема Дж. Сміта [Дьяченко, 1994: .123] і Л. Керрола [Єфремов, Унікон-ТРВЗ: 38-39], ми виділили шість основних умов успішного розвитку творчих здібностей дітей.

Першим кроком до успішного розвитку творчих здібностей є раннє фізичний розвиток малюка: раннє плавання, гімнастика, раннє повзання та ходіння. Потім раннє читання, рахунок, раннє знайомство з різними інструментами та матеріалами.

Другою важливою умовою розвитку творчих здібностей дитини є створення обстановки, що випереджає розвиток дітей. Необхідно, наскільки це можливо заздалегідь оточити такий середовищем і такою системою відносин, які стимулювали б його найрізноманітнішу творчу діяльність і поволі розвивали б в ньому саме те, що у відповідний момент здатне найбільш ефективно розвиватися. Наприклад, ще задовго до навчання читання однорічному дитині можна купити кубики з літерами, повісити абетку на стіні і під час ігор називати дитині букви. Це сприяє ранньому оволодінню читанням.

Третє, надзвичайно важливе, умова ефективного розвитку творчих здібностей випливає з самого характеру творчого процесу, який вимагає максимальної напруги сил. Справа в тому, що здібності розвиватися тим успішніше, чим частіше у своїй діяльності людина добирається "до стелі" своїх можливостей і поступово піднімає це стеля все вище і вище. Така умова максимального напруження сил найлегше досягається, коли дитина вже повзає, але ще не вміє говорити. Процес пізнання світу в цей час йде дуже інтенсивно, але скористатися досвідом дорослих малюк не може, так як пояснити такому маленькому ще нічого не можна. Тому в цей період малюк мусить більше, ніж коли-небудь, займатися творчістю, вирішувати безліч абсолютно нових для нього завдань самостійно і без попереднього навчання (якщо, зрозуміло дорослі дозволяють йому це робити, вони вирішують їх за нього). У дитини закотився далеко під диван м'яч. Батьки не повинні поспішати дістати йому цю іграшку з-під дивана, якщо дитина може вирішити це завдання сам.

Четверте умова успішного розвитку творчих здібностей полягає в наданні дитині великої свободи у виборі діяльності, у чергуванні справ, в тривалості занять одним яким-небудь справою, у виборі способів і т.д. Тоді бажання дитини, її інтерес, емоційний підйом послужать надійною, гарантією того, що вже більше напруження розуму не призведе до перевтоми, і піде дитині на користь.

Але надання дитині такої свободи не виключає, а, навпаки, передбачає ненав'язливу, розумну, доброзичливу допомогу дорослих - це і є п'яту умову успішного розвитку творчих здібностей. Найголовніше тут - не перетворювати свободу у вседозволеність, а допомога в підказку. На жаль, підказка - поширений серед батьків спосіб "допомоги" дітям, але вона тільки шкодить справі. Не можна робити що-небудь за дитину, якщо він може зробити сам. Не можна думати за нього, коли він сам може додуматися.

Давно відомо, що для творчості необхідно комфортна психологічна обстановка і наявність вільного часу, тому шосте умова успішного розвитку творчих здібностей - тепла дружня атмосфера в сім'ї і дитячому колективі. Дорослі повинні створити безпечну психологічну базу для повернення дитини з творчого пошуку і власних відкриттів. Важливо постійно стимулювати дитину до творчості проявляти співчуття до його невдач, терпляче ставитися навіть до дивних ідей невластивим в реальному житті. Потрібно вилучити з ужитку зауваження та засудження.

Але створення сприятливих умов недостатньо для виховання дитини з високим творчим потенціалом, хоча деякі західні психологи і зараз вважають, що творчість спочатку властиво дитині і, що треба тільки не заважати йому вільно самовиражатися. Але практика показує, що такого невтручання мало: не всі діти можуть відкрити дорогу до творення, і надовго зберегти творчу активність. Виявляється (і педагогічна практика доводить це), якщо підібрати відповідні методи навчання, то навіть дошкільниківа, не втрачаючи своєрідності творчості, створюють твори більш високого рівня, ніж їх ненавчені самовиражаються однолітки. Не випадково зараз так популярні дитячі гуртки і студії, музичні школи та школи мистецтв. Звичайно, ведеться ще багато суперечок про те, чому ж і як вчити дітей, але той факт, що вчити треба не викликає сумнівів.

Виховання творчих здібностей дітей буде ефективним лише в тому випадку, якщо воно буде являти собою цілеспрямований процес, у ході якого вирішується ряд приватних педагогічних завдань, спрямованих на досягнення кінцевої мети. І в цій роботі, на основі вивчення літератури з даної теми, спробували визначити основні напрями та педагогічні завдання з розвитку таких найважливіших компонентів творчих здібностей як творче мислення і уява в дошкільному віці.

мислення дошкільник творчість гра

2.2 Сутність та особливості розвиваючих ігор

До початку дошкільного віку дитина вже володіє певним життєвим досвідом, який поки що недостатньо усвідомлений і являє собою скоріше потенційні здібності, ніж склалася здатність реалізовувати вміння у своїй діяльності. Завдання виховання полягає як раз в тому, щоб спираючись на ці потенційні можливості, просунути вперед свідомість малюка, покласти початок повноцінного внутрішнього життя.

Як же вирішити цю задачу в умовах суспільного дошкільного виховання? Намагаючись відповісти на це питання, зупинимося на деяких принципових положеннях, що лежать в основі запропонованої системи ігор.

Гра - самостійна діяльність, в якій діти вперше вступають в спілкування з однолітками. Їх об'єднує єдина мета, спільні зусилля до її досягнення, загальні інтереси і переживання. Діти самі вибирають гру, самі організовують її. Але в той же час ні в якій іншій діяльності немає таких суворих правил, такий обумовленості поведінки, як тут. Тому гра привчає дітей підпорядковувати свої дії і думки певної мети, допомагає виховувати цілеспрямованість. У грі дитина починає відчувати себе членом колективу, справедливо оцінювати дії і вчинки своїх товаришів і свої власні. Завдання вихователя полягає в тому, щоб зосередити увагу грають на таких цілях, які викликали б спільність почуттів і дій, сприяти встановленню між дітьми відносин, засновані на дружбу, справедливості, взаємної відповідальності.

Творча колективна гра є школою виховання почуттів дошкільників. Моральні якості, сформовані в грі, впливають на поведінку дитини в житті, в той же час навички, що склалися в процесі повсякденного спілкування дітей один з одним і з дорослими, отримують подальший розвиток в грі. Потрібно велике мистецтво вихователя, щоб допомогти дітям організувати гру, яка спонукала б до добрих вчинків, викликала б найкращі почуття.

Творче начало проявляється і в задумі - виборі теми гри, малюнка, в знаходженні способів здійснення задуманого, і в тому, що діти не копіюють бачене, а з великою щирістю і безпосередністю, не піклуючись про глядачів і слухачів, передають своє ставлення до зображуваного, свої думки та почуття.

На відміну від дорослих діти не здатні у всіх деталях обміркувати майбутню роботу або гру, вони мають лише загальний план, який реалізується в процесі діяльності. Завдання вихователя - розвивати творчі здібності дитини, цілеспрямоване уяву, спонукати його в будь-якій справі йти від думки до дії.

Дитяча творчість засновано на відтворенні, що є важливим чинником розвитку дитини, зокрема його художніх здібностей. Завдання педагога, спираючись на схильність дітей до наслідування, прищепити їм навички та вміння, без яких неможлива творча діяльність, виховувати в них самостійність, активність у застосуванні цих знань і умінь, формувати критичне мислення, целенаправле^шостъ. Навчання грає величезну роль в розумової творчої діяльності дитини. При правильному навчанні творчість дітей досягає щодо високого рівня.

Перш за все розвиваючі ігри являють собою спільну діяльність дітей з дорослим. Саме дорослий вносить в життя дітей ці ігри, знайомить їх зі змістом. Він викликає у дітей інтерес до гри, спонукає їх до активних дій, без яких гра не можлива, є зразком виконання ігрових дій, керівником гри - організовує ігровий простір, знайомить з ігровим матеріалом, стежить за виконанням правил. У будь-якій грі міститься два типи правил - правила дії і правила спілкування з партнерами. Правила дії визначають способи дій з предметами, загальний характер рухів у просторі (темп, послідовність і т.д.). Правила спілкування впливають на характер взаємин учасників гри (черговість виконання найбільш привабливих ролей, послідовність дій дітей, їх узгодженість і т.д.). Так, в деяких іграх всі діти діють одночасно і однаково, що зближує їх, об'єднує, вчить доброзичливого партнерства. В інших іграх діти діють по черзі, невеликими групами. Це дає можливість дитині спостерігати за однолітками, порівнювати їх вміння зі своїм. І, нарешті, в кожному розділі знаходяться ігри, в яких відповідальна, приваблива роль виконується по черзі. Це сприяє формуванню сміливості, відповідальності, привчає співпереживати партнеру по грі, радіти його успіхам. Ці два правила в простій і доступній для дітей формі, без повчальності та нав'язування ролі з боку дорослого привчають малюків до організованості, відповідальності, самообмеження виховують вміння співпереживати, уважно ставитися до оточуючих.

Але все це стає можливим тільки в тому випадку, якщо гра, розроблена дорослим і запропонована дитині, в готовому вигляді (тобто з певним змістом і правилами) активно приймається дитиною і стає його власною грою. Доказами того, що гра прийнята, є: прохання дітей повторити її, виконання тих же ігрових дій - самостійно, активну участь у тій же грі при повторному її проведенні.

Тільки якщо гра стане улюбленою і захоплюючій, вона зможе реалізувати свій розвиваючий потенціал.

Розвиваючі ігри містять умови, що сприяють повноцінному розвитку особистості: єдність пізнавального і емоційного почав, зовнішніх і внутрішніх дій, колективного та індивідуального активності дітей. При проведенні ігор необхідно, щоб всі ці умови були реалізовані, тобто щоб кожна гра приносила дитині нові емоції, вміння, розширювала досвід спілкування, розвивала спільну та індивідуальну активність. [Богуславська, Смирнова, 1991: .6, 202]

Психологічний вік дитини - поняття умовне і визначається не тільки календарними строками, тобто кількістю прожитих років і місяців, а й рівнем психічного розвитку. Головне тут - послідовність етапів розвитку (неприпустимо переступати через цілий етап). Ігри повинні пропонуватися відповідно з урахуванням необхідної послідовності етапів - від простих і доступних кожному малюку ігор слід переходити до більш складним. У кожній грі необхідно спиратися на те, що дитина вже вміє і що він сам любить робити. Педагогу важливо знати і розуміти, що вміють і люблять робити його вихованці незалежно від їх віку, і на цій основі вводити нові дії і нові завдання.

Так, наприклад, трирічні діти, як правило, люблять і вміють бігати і стрибати. Використовуючи ці вміння, можна організовувати нові ігри, засновані на новій послідовності цих рухів, їх поступове ускладнення і головне - їх новий зміст і осмисленні: не просто бігати і стрибати, а стрибати в уявній ситуації (по купинах на болоті або бігти від кота чи лисиці , які можуть їх зловити).

Крім того, на кожному віковому етапі між дітьми існують значні індивідуальні відмінності, їх так само необхідно враховувати при проведенні ігор. Майже в кожній групі дитячого саду є принаймні три типи дітей, які по різному поводяться під час будь-якої діяльності, у тому числі в ігровій, і відповідно вимагають різного підходу.

Діти першого типу дуже активні, рухливі, схильні до сильного збудження. Вони охоче приймають будь-яку нову гру і з ентузіазмом включаються в неї. Зазвичай вони швидко схоплюють суть гри і прагнуть взяти на себе активні ролі. Але часто ці вихованці не звертають уваги на інших, і зайняті демонстрацією власних можливостей.

Для таких дітей найбільш важкими виявляються правила, які стримують їх спонтанну активність: чекати своєї черги, не рухатися до певного сигналу, поступатися головну роль або привабливий предмет іншим. Разом з тим виконання саме цих правил особливо корисно для них. Під час проведення гри необхідно постаратися показати таким дітям важливість дотримання цих правил і зробити так, щоб вони отримали задоволення від їх виконання.

Діти другого типу більш боязкі, опікувані, обережні. Вони зазвичай не відразу розуміють суть гри і не надто охоче переключаються на нову для них діяльність. Спочатку вони тримаються напружено, без інтересу спостерігають за діями інших дітей. Ні в якому разі не треба змушувати такої дитини брати на себе активну роль, поки він не буде готовий до цього. Спостерігаючи за грою і беручи в ній спочатку пасивну участь, він поступово заражається від дорослого і від однолітків інтересом до гри і через деякий час починає сам виявляти ініціативу. Звичайно, це стає можливим за підтримки і схвалення (але ні в якому разі не в примусі!) Вихователя.

Однак не всі діти включаються в гру навіть за підтримки вихователя. У кожній групі можуть виявитися мляві, пасивні вихованці, які відстають у розвитку від однолітків і не можуть діяти нарівні з ними. Навіть при багаторазовому повторенні гри вони не розуміють її суті і уникають активних ролей, а взявши їх на себе, діють неправильно. Такі діти потребують особливої уваги з боку вихователя. Колективна, групова робота з ними не ефективна. Вони потребують в особистому контакті з дорослим, в його особистому уваги, поясненні, заохоченні. Індивідуальні заняття необхідні для нормального психічного і особистісного розвитку.

Таким чином, різні діти вимагають різного підходу і мають потребу в різних виховних впливах. Разом з тим, на жаль, в дитячих садах іноді користуються методами, які неприпустимі ні для яких дітей і ні за яких обставин.

Ні в якому разі не можна насильно (заборонами, погрозами, покараннями) примушувати дитину робити те, чого він не хоче, до чого він ще не готовий. Завдання вихователя (і в цьому полягає мистецтво виховання) - зацікавити малюка, захопити його корисним заняттям, підтримати найменші успіхи. Примусом можна тільки відбити інтерес до гри, що зробить весь виховний процес безглуздим.

Настільки ж безглузді і навіть шкідливі прямі вимоги щось запам'ятати чи засвоїти в грі. Ми вже говорили, що дитина в дошкільному віці не може вчитися на вимогу дорослого. Він здатний запам'ятовувати й засвоювати тільки те, що потрібно йому самому, в чому він відчуває практичну необхідність. Така необхідність природно виникає у цікавій та захоплюючій грі. Підміняти гру вправами або уроком, вимагати механічного повторення якихось слів чи рухів неприпустимо. Тим більше, неприпустимі роздратований тон і грубість у відносинах з дітьми.

Доброзичливість, несподіванки різного роду - є значно більш ефективними засобами в роботі з дітьми. І ці кошти завжди у Ваших руках. Потрібно вміти вчасно здивуватися або засмутитися, заінтригувати дітей якоюсь несподіванкою, висловити захоплення, показати мімікою, інтонацією, рухом свою зацікавленість грою і успіхами в ній дитини. Звичайно, все це вимагає від вихователя артистизму. Тільки радість успіху, захопленість, зацікавленість ведуть до формування повноцінної особистості людини. [Менджрицкая, 1982: 156]

2.3 Значення площинного моделювання для загального розвитку дошкільників

У дитячому творчості навколишній світ відкривається по-різному, в залежності від його внутрішнього стану, тільки йому одному відчуттів і бажань. Діти особливо схильні своїм емоціям. Виникаючі в їх безпосередньому уяві образи і сюжети вражають нас своїм незбагненним поєднанням кольору, форми, неймовірністю подій. У їх малюнках можна побачити блакитного слона, крокуючий будинок, червоний дощ і багато іншого. Що ж спонукає людину до творчості?

При організації роботи з формування творчих здібностей важливо приділяти увагу соціально-емоційному розвитку. Важливо стимулювати прояв дітьми самостійності і творчості в образотворчій діяльності.

Результатами роботи в даному напрямі повинні стати:

- Активність і самостійність дітей у ізодіяльності;

- Вміння знаходити нові способи для художнього зображення;

- Вміння передавати в роботах свої почуття за допомогою різних засобів художньої виразності.

Створення образу в своїй уяві - найбільш важкий шлях, що вимагає від дітей великого обсягу знань і вражень. Багата емоційна гама душевних переживань, вміння дивуватися, спостерігати - все це допомагає дитині створювати диво-картини, колажі.

Тому важливо постійно поповнювати внутрішній потенціал дитячої фантазії, збагачуючи її все новими і новими враженнями до тих пір, поки не з'явиться відчуття надлишку емоцій і бажання поділитися своїм станом з оточуючими. Тоді настає той неповторний мить натхнення, коли, як пісня з душі, виливається потік творчості, створюючи шедеври, єдині й неповторні. Ось чому так важливо перш, ніж намалювати. Як можна більше побачити, почути, помацати, посидіти і подумати.

Творчість на площині

Дитяче мистецтво у сфері організації і обробки поверхні, - те, що називають дитячим малюнком і живописом, - з моменту появи замкнутого проходить свій типовий шлях.

Цей шлях має два головних русла. Одне визначається дбайливим ставленням до поверхні, інше - боротьбою з нею. Перша пов'язана головним чином з рухово-дотикальної установкою психіки та її изживание, переважним підпорядкуванням образу тимчасовим моментів і ритмів. Воно являє собою переважно організацію первинних елементів і форм творчого вираження: кольори, особливостей поверхні, ліній. Воно при розвинутої в цьому віці здатності споглядання і перетворення останнього в споглядання естетичне породжує з тих же посилок, які нами були висвітлені у розділі першої, мистецтво орнаментально-декоративне.

Друге русло пов'язане зі зростаючим переважанням над рухово-дотикальної установкою психіки - установки зорової, підпорядкуванням образу просторової концепції, переходом від ритмічної множинності до такого ж ритмічному єдності. Цей напрямок переважно пов'язано з зображувальністю та всіма формами, від неї похідними, підлеглими складним розумовою процесам. Це те мистецтво, яке можна назвати ідеографічних, яке згодом стане ілюзорним. [Бакушинский, 2006: 5-9]

Орнаментально-декоративна форма

Дитячий орнамент раніше всього з'являється на поверхнях речей, як результат ритмічної організації цих поверхонь за допомогою їх членування.

Цікаво відзначити тут той первинний прийом, за яким приступає дитина до прикраси речі за допомогою кольору. Спочатку річ розфарбовується вся одним кольором, - чи буде це коробочка, м'яч або лялька, чи буде вона обсягом простим або складним. У такій розфарбовуванні колір, як маса, локально пов'язана з масою речі, є метою художнього дії. Далі ми спостерігаємо виходи до багатоколірності. Поверхня кожної об'ємної форми, як частини форми складної, характеризується особливим кольором. Суцільна розфарбування кольором поступово замінюється на одній і тій же поверхні комбінаціями кольорів. Там, де контур починає залучати головну увагу, він підкреслюється і посилюється рисою. Так народиться з кольору лінійний орнамент. Все залежить від матеріалу і способів, а також знарядь його обробки. Так, на глині дитина паличкою або пальцем робить ряди ямок або рисочок. Спочатку вони - лише знаки рухово-дотикальної виразності; пізніше, на речах - це вже орнамент.

На тверде, непластіческому матеріалу орнамент дається розфарбуванням. Спочатку ми спостерігаємо всюди переважання рухово-зорової основи в його побудові. Головною особливістю тут є повне підпорядкування орнаментально-просторової форми примітивного, простому ритму руху руки: горизонтальному, вертикальному, похилому і трохи елементарним комбінаціям цих рухів. Форми, народжені таким шляхом, легко відтворюються рухової пам'яттю. Їх просторову будову безпредметно, внеізобразітельно. Це чистий геометричний стиль, який представляє собою об'єднання або кольорових мас або елементарних кривих і прямих ліній, штрихів.

Орнаментальна композиція перетворюється на композицію декоративну. Така композиція виникає в дитячому творчості цілком природно за наявності таких конструктивних форм, прикраса яких вимагає замкнутого побудови. Якщо бокова поверхня циліндричної коробки вимагає орнаменту в повному його значенні, то її кругла верхня кришка, тарілка, ложка, абажур, обкладинка зошити, обмежений шматок стіни вимагають композиції декоративної та застосування її законів.

Ускладнення і замикання елементів орнаментально-декоративної форми викликає неминуче ряд асоціацій за схожістю і контрастом. Так поступово утворюються візерунки з елементів вже чисто натуралістичних. У першу чергу з'являються мотиви і форми рослинні, а потім тварини. Такий порядок обумовлюється, мабуть, тим, що конструктивні форми рослинного світу більше збігаються з найбільш типовими формами геометричного, неизобразительной орнаменту, ніж форми тварини. Людська фігура дуже не скоро і дуже рідко в загальному з'являється як мотив орнаментальний, - можливо, у зв'язку з тим, що вона довго залишається самодостатнім символом, повним для дитини глибокого внутрішнього змісту і тому далеким від його формального, декоративно-ритмічного використання.

Колір у періоді первинної схеми і рухово-зорового, переважно геометричного орнаменту відрізняється стійкістю, розкрито-контрастним характером сполучень, напруженістю. Раніше з'являється і предпочитается зелений. Колірні чергування, перетинаючись у різних напрямках, дають іноді щось, подібне лінійному орнаменту, але головне в цьому орнаменті поки не лінія, а колір. Далі з'являється потреба обмеження колірної маси контурами, - інакше кажучи, пошуки площинний форми. Цей контур спочатку не збігається з колірною масою, з'являючись після неї. Дається він і раніше кольору, але колір і в такому співвідношенні нерідко не збігається з ним. Рух руки дитини або не доводить фарбу до контуру або перескакує через нього. Перший час невідповідність не турбує дитину, не доходить до його свідомості, як факт антиестетичні і нелогічні. Потім він це помічає і намагається і в тому і в іншому випадку, - обмежуючи кольорова пляма контуром і заповнюючи контур кольором, - знайти точне співвідношення між обома формами. Так виникає розуміння контуру, як точної межі колірної маси. Це розуміння викликає до життя силует, в якому лінія відіграє визначальну роль, а далі і саму лінію, як самостійний творчий мову, як художню форму.

Чим далі йде загальний розвиток площинний художньої форми у творчості дитини, тим більшого значення набуває лінія. Дитина дуже охоче користується нею всюди, де інстинктивно він хоче підкреслити поверхню. Так як колір і лінія дитиною сприймаються і трактуються реалістично, як елементи поверхні, то і сама поверхня, як така, стає предметом естетичного сприйняття і художньої обробки. Тут основну роль грає світло, як організуюче начало. Він підбирає і розподіляє відповідні матеріали, посилює чи послаблює їх світловідбиваюче дію, прагнучи до можливо більш складним комбінаціям. Він користується у цих цілях золотою і срібною фарбами, - улюбленими взагалі в палітрі раннього віку, - графітом, тканиною і папером різного тембру поверхні.

Особливо важливо відзначити чудово мудре увагу дітей до складній обробці об'ємних поверхонь: коли потрібно - цнотлива простота і строгість чистих конструктивних форм і відносин; коли потрібно - незвичайне, рідко доступне дорослому (якщо він не великий художник), казкове багатство декоративно-орнаментального ускладнення конструктивного завдання , - звичайно, з більшими чи меншими відхиленнями в ту чи іншу сторону, залежно від індивідуальності.

Чим старшою стає дитина, тим більше зростає інтерес до ускладнених комбінаціям формальних елементів: барвиста гама збагачується. Раніше примітивна і розкрита, вона тепер іноді будується на складному підпорядкуванні і взаємного зв'язку колірних відносин у тій чи іншій тональності. Характерний смак до квітів, здобутим шляхом змішування, зазвичай не існуючий в ранньому віці і доставляє тепер дитині велику винахідницьку радість. Поява в сфері уваги дітей нового кольору нерідко виробляє цілу революцію. Новий колір і новий барвистий матеріал не тільки без кінця застосовується, але і викликає ряд конструктивних змін у системі колишніх колірних відносин. Колишня гамма спектрально-спокійних і радісних кольорів замінилася міцними, гарячими співзвуччями, напр., Поєднаннями чорного з червоним, жовтим і білим, іноді густо-ліловим і зрідка блакитним. Ця барвиста зміна різко позначилася і на рисуночное формі: лінія стала гостріше і спрощені, гостріше і динамічніше рух зображуваних фігур (зазвичай - жіночих і в танці).