Особенности коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа и необходимость ее развития в период обучения

а) лесничим;

б) тяжело подобрать;

с) преподавателем выпускных классов.

23. Мне надо ходить в кино, на различные представления и в иные места, где можно развлечься:

а) почаще 1-го раза еженедельно (больше, нежели большая часть жителей нашей планеты);

б) приблизительно разов еженедельно (как большая часть);

с) реже 1-го раза еженедельно (реже, нежели основная масса).

24. Я превосходно определяюсь в неизвестной территории: с легкостью могу заявить, где север, юг, восток либо запад:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

25. Я не обижаюсь, как скоро люди надобно мной насмехаются:

а) да;

б) как скоро как;

с) нет.

26. Мне бы хотелось действовать в отдельной комнате, но не сообща с сослуживцами:

а) да;

б) не убежден;

с) нет.

27. Во почти всех отношениях я нахожу себя полностью зрелым человеком:

а) данное надежно;

б) не убежден;

с) данное ошибочно.

28. Какое из этих словечек не подходит к 2 оставшимся:

а) свеча;

б) луна;

с) лампа.

29. Обычно люди неверно разумеют мои действия:

а) да;

б) правильно что-то среднее;

с) нет.

30. Мои приятели:

а) меня не подводили;

б) иногда;

с) часто.

31. Обычно я перехожу улицу там, где мне комфортно, но не там, где положено:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

32. Если бы я устроил нужное открытие, я предпочел бы:

а) далее трудиться над ним в лаборатории;

б) тяжело подобрать;

с) позаботиться о его фактическом применении.

33. У меня непременно менее приятелей, нежели у основной массы жителей нашей планеты:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

34. Мне более нравится читать:

а) реалистические описания острых армейских или же политических столкновений;

б) не понимаю, собственно подобрать;

с) роман, возбуждающий воображения и чувства.

35. Моей семье не нравится профессия, которую я подобрал:

а) да;

б) надежно что-то среднее;

с) нет.

36. Мне проще решить тяжелый вопросе либо делему:

а) ежели я оговариваю их с иными;

б) правильно что-то среднее;

с) раз взвешиваю их в гордом одиночестве.

37. Выполняя некоторую работу, я не успокаиваюсь, покуда не станут предусмотрены в том числе и самые незначимые составные части

а) надежно;

б) среднее;

с) ошибочно.

38. "Изумление" относится к "непривычный", как "испуг" к:

а) мужественный;

б) неспокойный;

с) страшный.

39. Меня постоянно возмущает, как скоро кому-либо проворно получается недопустить заслуженного санкции:

а) да;

б) по-всякому;

с) нет.

40. Мне может показаться на первый взгляд, собственно какие-либо люди не подмечают или же избегают меня, желая не понимаю, отчего:

а) надежно;

б) не решителен;

с) ошибочно.

41. В жизни не было варианта, дабы я не соблюл обязательство:

а) да;

б) не принимаю во внимание;

с) нет.

42. Если бы я трудился в домашней сфере, мне бы было любопытно:

а) разговаривать с заказчиками, посетителями;

б) что-то среднее;

с) вести доклады и иную документацию.

43. Я считаю, собственно:

а) надо жить по типу: "Делу время, забаве час";

б) что-то среднее меж "а" и "в";

с) жить необходимо забавно, не особо беспокоясь о следующем дне.

44. Мне бы было небезынтересно вполне изменить сферу работы:

а) да;

б) не решителен;

с) нет.

45. Я считаю, собственно моя фамильная жизнь не ужаснее, нежели у основной массы моих своих людей:

а) да;

б) тяжело заявить;

с) нет.

46. Мне малоприятно, раз люди считают, собственно я чрезмерно невыдержан и брезгую правилами приличия:

а) чрезвычайно;

б) чуть-чуть;

с) абсолютно не волнует.

47. Бывают периоды, как скоро тяжело удержаться от чувства жалости к себе:

а) нередко;

б) время от времени;

с) ни разу.

48. Какая из последующих дробей не подходит к 2 прочим:

а) 3/7;

б) 3/9;

с) 3/11.

49. Я не сомневается, собственно обо мне заявляют за моей спиной:

а) да;

б) не понимаю;

с) нет.

50. Когда люди проявляют себя неблагоразумно и глупо:

а) я отношусь к данному безмятежно;

б) что-то среднее;

с) испытываю к ним чувство презрения.

51. Иногда мне слишком охотно ругнуться:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

52. При схожей получке я предпочел бы быть:

а) юристом;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) штурманом либо летчиком.

53. Мне доставляет наслаждение осуществлять опасные действия исключительно для забавы:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

54. Я предпочитаю музыку:

а) нетяжелую, живую;

б) что-то среднее;

с) чувственно интенсивную, слащавую.

55. Самое тяжелое мне - данное сладить с собой:

а) правильно;

б) не убежден;

с) ошибочно.

56. Я ценю рассчитывать собственные дела сам, в отсутствии стороннего вмешательства и посторонних советов:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

57. Иногда чувство зависти оказывает большое влияние на мои действия:

а) да;

б) что-то среднее;

с) нет.

58. "Объем" так относится к "сумма", как "неблаговидный" к:

а) тюрьма;

б) богопротивный;

с) укравший.

59. Родители и члены семьи нередко придираются ко мне:

а) да;

б) правильно что-то среднее;

с) нет.

60. Когда я слушаю музыку, а вблизи звучно общаются:

а) данное мне не вредит, у меня есть возможность сосредоточиться;

б) правильно что-то среднее;

с) данное омрачает мне наслаждение и бесит меня.

61. Временами мне идут на ум эти плохие думы, собственно о их лучше не говорить:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

62. Мне может показаться на первый взгляд, занимательнее быть:

а) живописцем;

б) не понимаю, собственно подобрать;

с) начальником театра либо студии.

63. Я предпочел бы одеваться предположительно застенчиво, так, как все, нежели броско и неординарно:

а) согласен;

б) не решителен;

с) не согласен.

64. Не практически постоянно можно совершить что-нибудь постепенными, умеренными способами, от случая к случаю нужно будет приложить мощь:

а) согласен;

б) что-то среднее;

с) нет.

65. Я предпочитал среднее учебное заведение:

а) да;

б) сложно заявить;

с) нет.

66. Я лучше усваиваю который был использован:

а) читая как следует прописанную книжку;

б) правильно что-то среднее;

с) участвуя в коллективном обсуждении.

67. Я ценю работать со своей точки зрения, заместо того дабы держаться общепризнанных верховодил:

а) согласен;

б) не сомневается;

с) не согласен.

68. АВ так относится к ГВ, как СР к:

а) ПО;

б) ОП;

с) ТУ.

69. Традиционно я удовлетворен собственной участью:

а) да;

б) не принимаю во внимание;

с) нет.

70. Как скоро прибывает время для претворения в жизнь того, собственно я заблаговременно намечал и выжидал, я порой ощущаю себя не могут данное устроить:

а) согласен;

б) что-то среднее;

с) не согласен.

71. Не многие мои свои люди мне нравятся:

а) да;

б) затрудняюсь дать ответ;

с) нет.

72. Если б меня попросили организовать сбор наличных средств на презент кому-нибудь или же принять участие в организации юбилейного празднества:

а) я дал согласие бы;

б) не понимаю, собственно устроил бы;

с) заявил бы, собственно, как ни прискорбно, слишком занят.

73. Вечер, проделанный за возлюбленным занятием, завлекает меня более, нежели оживленная тусовка:

а) согласен;

б) не решителен;

с) не согласен.

74. Меня более завлекает краса стиха, нежели краса и совершенство пистолета:

а) да;

б) не сомневается;

с) нет.

75. У меня более первопричин чего-нибудь бояться, нежели у моих своих людей:

а) да;

б) тяжело заявить;

с) нет.

76. Работая над чем-то, я предпочел бы делать данное:

а) в коллективе;

б) не понимаю, собственно подобрать;

с) лично.

77. Прежде нежели выразить свое воззрение, я ценю подождать, пока же буду всецело не сомневается в собственной правде:

а) постоянно;

б) обыкновенно;

с) исключительно ежели данное фактически вероятно.

78. "Наилучший" так относится к "наихудший", как "медлительный" к:

а) быстрый;

б) лучший;

с) быстрейший.

2.2 Констатирующий этап

На первом шаге изыскания проведена диагностика коммуникативной компетентности в контрольной и экспериментальной группах по всем 3 методологиям.

Уровень становления коммуникативных и организаторских возможностей у учащихся специалистов по психологии, обнаруженный при помощи методологии КОС, оказался последующим (табл. 1).

Таблица 1

Оценка сформированности коммуникативных и организаторских возможностей учащихся

Оценка	группа
	контрольная	экспериментальная
	Чел.	%	Чел.	%
5	2	13,4	3	18,6
4	3	20	3	18,6
3	4	26,6	3	18,6
2	3	20	5	31,5
1	3	20	2	12,5

Из числа учащихся экспериментальной категории оценку 3, 4 и 5 возымели по 3 чел. (по 18,6%), оценку 2 -- 5 чел. (31,5%) и оценку 1--2 чел. (12,5%).

В контрольной группе оценка 5 выявлена у 2 чел. (13,4%), оценка 1, 2 и 4 -- по 3 чел. (по 20%) и оценка 3--4 чел. (26,6%).

Согласно с итогами может идти речь, собственно в экспериментальной группе самое большое численность учащихся владеет невысоким уровнем становления коммуникативных и организаторских возможностей. Вмести с этим в контрольной группе величайший процент учащихся продемонстрировал центральный уровень становления коммуникативных и организаторских возможностей. Подопытных с высочайшим и слишком высочайшим уровнем в двух группах выявлен сравнимо маленький процент.

Отталкиваясь от приобретенных этих, может идти речь, собственно коммуникативные и организаторские возможности у учащихся двух групп не развиты и имеют необходимость в развитии.

Грядущей прошла диагностика по методологии коммуникативных умений. Число учащихся и процент с господством признаков методологии "зависимость", "профессионализм" и "злость" представлены в табл. 2.

Таблица 2

Преобладание признаков зависимости, компетентности или же злости у учащихся

показатель	группа
	контрольная	экспериментальная
	Чел.	%	Чел.	%
зависимость	2	13,3	5	31,2
компетентность	6	40	5	31,2
агрессивность	7	46,7	6	37,6

По методологии диагностики коммуникативных умений из числа учащихся обнаружены последующие признаки:

В контрольной группе преобладание зависимости над остальными признаками выявлено у 2 чел. (13,3%), преобладание злости -- у 7 чел. (46,7%) и преобладание компетентности -- у 6 чел. (40%).

В экспериментальной группе преобладание зависимости в разговоре выявлено у 5 чел. (31,2%), преобладание злости в разговоре -- у 6 чел. (37,6%) и преобладание компетентности в разговоре -- у 5 чел. (31,2%).

Следовательно, в контрольной группе основная масса учащихся употребляют враждебные приемы общения, немалая часть аналогично показывает профессионализм в разговоре. Между учащихся данной категории только не слишком заметная часть ценит зависимые стратегии общения. В экспериментальной группе последствия распределились умеренно меж господством всех 3-х характеристик, т.е. 1 тридцать процентов учащихся ВУЗов ценит брутальные методы в разговоре, 2-ая тридцать процентов в разговоре показывает зависимость, и заключительная тридцать процентов учащихся компетентна в общении. И заключительной на первом рубеже проведена методология диагностики коммуникативной и общественной компетентности. Количественные и процентные характеристики разного значения выраженности коммуникативно-социальной компетентности представлены в табл. 3 и 4.

Таблица 3

Количественные и процентные признаки учащихся с разным уровнем выраженности КСК в контрольной группе

факторы	Уровень КСК
	максимальный уровень	Преобл. выр-ость фактора	Средний уровень	Низкий уровень
А	Чел.	2	2	9	2
	%	13,3	13,3	60,1	13,3
В	Чел.	1	4	9	1
	%	6,6	26,6	60,1	6,6
С	Чел.	4	6	4	1
	%	26,6	40	26,6	6,6
Д	Чел.	0	6	9	0
	%	0	40	60,1	0
К	Чел.	4	4	7	0
	%	26,6	26,6	46,8	0
М	Чел.	3	4	8	0
	%	20	26,6	53,4	0
Н	Чел.	3	8	4	0
	%	20	53,4	26,6	0

В контрольной группе обнаружены последующие признаки коммуникативно-социальной компетентности:

Момент А: очень высочайший уровень -- 2 чел. (13,3%), доминирующая выраженность фактора -- 2 чел. (13,3%), центральный уровень -- 9 чел. (60,1%) и невысокий уровень -- 2 чел. (13,3%).

Момент В: максимум высочайший уровень -- 1 чел. (6,6%), преобладание выраженности фактора -- 4 чел. (26,6%), центральный уровень -- 9 чел. (60,1%) и маленький уровень -- 1 чел. (6,6%).

Момент С: максимум высочайший уровень выявлен у 4 чел. (26,6%), доминирующая выраженность фактора -- 6 чел. (40%), центральный уровень -- 4 чел. (26,6%) и невысокий уровень -- 1 чел. (6,6%).

Момент Д: очень высочайший уровень не выявлен, доминирующая выраженность фактора -- 6 чел. (40%), центральный уровень -- 9 чел. (60,1%) и маленький уровень не выявлен.

Момент К: очень высочайший уровень выявлен у 4 чел. (26,6%), доминирующая выраженность фактора -- 4 чел. (26,6%), центральный уровень -- 7 чел. (46,8%) и маленький уровень не выявлен.

Момент М: максимум высочайший уровень выявлен у 3 чел. (20%), доминирующая выраженность фактора -- 4 чел. (26,6%), центральный уровень -- 8 чел. (53,4%) и маленький уровень не выявлен.

Момент Н: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (20%), доминирующая выраженность фактора -- 8 чел. (53,4%), центральный уровень -- 4 чел. (26,6%) и невысокий уровень не выявлен.

Таблица 4

Количественные и процентные характеристики учащихся с разным уровнем выраженности КСК в экспериментальной группе

факторы	Уровень КСК
	максимальный уровень	Преобл. выр-ость фактора	Средний уровень	Низкий уровень
А	Чел.	3	5	6	2
	%	18,7	31,2	37,5	12,5
В	Чел.	4	4	8	0
	%	25	25	50	0
С	Чел.	2	8	6	0
	%	12,5	50	37,5	0
Д	Чел.	2	7	6	1
	%	12,5	43,7	37,5	6,3
К	Чел.	1	5	7	3
	%	6,3	31,2	43,7	18,7
М	Чел.	3	7	6	0
	%	18,7	43,7	37,5	0
Н	Чел.	3	6	6	1
	%	18,7	37,5	37,5	6,3

В экспериментальной группе обнаружены последующие характеристики коммуникативно-социальной компетентности.

Момент А: очень высочайший уровень -- 3 чел. (18,7%), доминирующая выраженность фактора -- 5 чел. (31,2%), центральный уровень -- 6 чел. (37,5%) и невысокий уровень -- 2 чел. (12,5%).

Момент В: наиболее высочайший уровень -- 4 чел. (25%), преобладание выраженности фактора -- 4 чел. (25%), центральный уровень -- 8 чел. (50%) и невысокий уровень не выявлен.

Момент С: максимум высочайший уровень выявлен у 2 чел. (12,5%), доминирующая выраженность фактора -- 8 чел. (50 %), центральный уровень -- 6 чел. (37,5%) и маленький уровень не выявлен.

Момент Д: очень высочайший уровень -- 2 чел. (12,5%) доминирующая выраженность фактора --7 чел. (43,7%), центральный уровень -- 6 чел. (37,5%) и невысокий уровень -- 1 чел. (6,3%).

Момент К: очень высочайший уровень выявлен у 1 чел. (6,3%), доминирующая выраженность фактора -- 5 чел. (31,2%), центральный уровень -- 7 чел. (43,7%) и маленький уровень -- 3 чел. (18,7%).

Момент М: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (18,7%), доминирующая выраженность фактора -- 7 чел. (43,7%), центральный уровень -- 6 чел. (37,5%) и маленький уровень не выявлен.

Момент Н: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (18,7%), доминирующая выраженность фактора -- 6 чел. (37,5%), центральный уровень -- 6 чел. (37,5%) и невысокий уровень -- 1 чел. (6,3%).

По последствиям изыскания коммуникативной и общественной компетентности в контрольной и экспериментальной группе возможно устроить последующие выводы.

Преобладающее большая часть учащихся контрольной и экспериментальной групп владеют средним уровнем становления КСК по фактору А.

Из этого можно сделать вывод, собственно учащиеся ВУЗов в общем не владеют легкостью и открытостью в разговоре. Открытыми, нетяжелыми, устремляющимися к общению как в контрольной, но и в экспериментальной группе владеет существенно наименьший процент учащихся ВУЗов. Нужно будет отметить, собственно между учащихся есть и эти, которых можнож именовать необщительными, закрытыми (их также маленький процент).

Доминирующий процент учащихся контрольной и экспериментальной категории владеет средним уровнем выраженности КСК по фактору В. Из этого можно сделать вывод, собственно учащихся в общем невозможно именовать осмотрительными в разговоре, они часто не выделяются догадливостью и закономерным мышлением во содействии.

Нужно было отметить, собственно в экспериментальной группе выявлен больший процент учащихся с очень высочайшим уровнем выраженности фактора В, собственно значит, собственно непосредственно данные учащиеся в разговоре употребляют логическое мышление, догадливость, бдительность к собеседнику.

Максимум высочайший уровень психологической стабильности более отличителен для учащихся ВУЗов контрольной категории. В экспериментальной группе превалирует процент учащихся с господством выраженности фактора и центральный уровень. Эти итоги предписывают на то, собственно учащиеся ВУЗов контрольной категории наиболее чувственно устойчивы, зрелы и безмятежны. Для учащихся экспериментальной категории немного наиболее отличительна чувственная неустойчивость, переменчивость, искус поддаваться ощущениям.

По фактору Д в контрольной группе выявлен как правило центральный уровень и доминирующая выраженность фактора Д. В различие от данного, в экспериментальной группе последствия наиболее разнородны: есть подопытные с слишком высочайшим и с невысоким уровнем становления КСК по фактору Д.

Следовательно, в общем учащиеся контрольной категории владеют средним и завышенным уровнем жизнерадостности, неосторожности и веселости.

А из числа учащихся ВУЗов экспериментальной категории есть чрезвычайно веселые, неосторожные и жизнерадостные и есть неразговорчивые и суровые.

Между учащихся контрольной категории выявлен высочайший уровень, преобладание фактора и центральный уровень становления КСК по фактору К. У учащихся экспериментальной категории обнаружены признаки во всех уровнях, хотя преобладающее основная масса владеет средним уровнем выраженности фактора К.

Из этого можно сделать вывод, собственно учащиеся контрольной категории, по сравнению со студентами экспериментальной категории, наиболее нежны, почаще тянутся к иным, владеют наиболее художественным типом мышления. В различие от данного, учащиеся экспериментальной категории гораздо почаще надеются на себя, наиболее реалистичны и разумны.

По фактору Мтр в контрольной группе немного более подопытных продемонстрировали центральный уровень становления, в экспериментальной группе больший процент владеет преобладающей выраженностью фактора. В этой связи может идти речь, собственно учащиеся ВУЗов контрольной категории наиболее зависимы от категории, наиболее конформны, больше идут по стопам за публичным воззрением. А учащиеся ВУЗов экспериментальной категории наиболее самостоятельны и нацелены на себя.

По фактору Н в контрольной группе определенное основная масса учащихся ВУЗов оказывается в группе с преобладающей выраженностью фактора. В экспериментальной группе итоги наиболее многообразны, есть учащиеся с высочайшим, средним, невысоким уровнем и преобладающей выраженностью фактора.

Значит надо сделать вывод, собственно учащиеся ВУЗов в контрольной группе наиболее тяготеют осуществлять контроль себя, наиболее тяготеют к повиновению правилам. А между учащихся ВУЗов экспериментальной категории есть эти, которые тяготеют осуществлять контроль себя, могут покоряться правилам, хотя есть и эти, которых можно именовать импульсивными, неорганизованными.

Следовательно, на первом рубеже изыскания проведена диагностика коммуникативной компетентности студентов-психологов контрольной и экспериментальной категории.

2.3 Разработка и обоснование системы методов и приемов педагогической деятельности по формированию коммуникативной компетентности студентов (формирующий этап - разработка тренинга)

Вторым рубежом изыскания была исследование и проведение социально-психологического тренинга коммуникативных умений.

Программа "Тренинга коммуникативной компетентности" разрабатывалась согласно последующими принципами:

1. Принцип экологичности. Все, что делается на тренинге не может нанести урон либо быть помехой в независимом развитии соучастников категории и основных.

2. Принцип необходимости. Все процедуры, забавы, задания работают реализации общей цели.

3. Принцип очередности. Любое следующее задание базируется на опыте и переживаниях, приобретенных при исполнении предшествующих, новейшие ресурсы внедряются в процесс изучения.

4. Принцип открытости. Быть чистосердечным перед категорией, декларировать цели и задачки тренинга, отвечать, По-возможности, откровенно на поставленные вопросцы, делать условия для выявления потенциала любого из соучастников.

5. Принцип правдивости. Процедуры адаптированы к той реальности, в какой живут и взаимодействуют соучастники.

Тренинг коммуникативной компетентности

Общественная задача тренинга -- становление коммуникативной компетентности учащихся ВУЗов специалистов по психологии.

Задачки тренинга:

1. Знакомство соучастников приятель с ином, существо чувственно теплой обстановки;

2. Становление доверительного дела и понимание собственной роли во содействии с окружающими;

3. Становление эмпатии, расширение репертуара методов взаимопонимания и восприятия;

4. Изучение определения личных и посторонних впечатлений;

5. Улучшение умений вербального и невебрального общения

Отработка умений проф коммуникации грядущих преподавателей.

Аудитория: учащиеся ВУЗов - грядущие воспитатели, единое численность - 16 человек.

Единая длительность - 12 часов 6 встреч по 2 раза еженедельно.

Формы и способы работы:

Форма проведения. Изучение велось в форме социально-психологического тренинга. При исследованию программы главной задачей было синтезировать наличествующий который был использован по теме и смонтировать более действенные способы и технологии.

Способы.

В результате во время выполнения тренинга коммуникативной компетентности применялись способы тренинга научения (необихевиоральный расклад), когнитивно-поведенческой терапии, гуманистических обыкновений, гештальта.

В процессе тренинга применялись последующие приемы:

- разогревающие процедуры;

- прогнозирование обстановок в ролевых забавах;

- процедуры в парах, группах;

- массовые обсуждения вопроса.

Интегративный расклад в проведении изучения дозволил более основательной подойти к вопросам взаимодействия в социуме и обрести соучастникам значимый навык в изыскании как личной персоны, собственных убеждений, повадок, но и умений межличностного взаимодействия.

Узреть себя очами сокурсников, прожить сообща трудоемкие жизненные ситуации, смоделированные на тренинге, отозваться и высказать собственные треволнения, обсудить злободневные трудности - это все было вероятным в процессе тренинга.

Тематический проект тренинга и применяемых процедуры и забавы представлены в Прибавлении 3.

За время проведения тренинга были замечены последующие отличительные черты проявления коммуникативной компетентности в группе учащихся ВУЗов.

От состояния недоверия и закрытости, через исследовательский энтузиазм, со временем появлялось доверие, стремление устанавливать дела с иными соучастниками.

На 1 стадии работы время от времени проявлялось соревнование и желание к власти, время от времени соучастники укажи борьбу за лидерство. В заключительный день на 1-ый проект вышла необходимость в привычки: соучастники установили узкую чувственную взаимосвязь приятель с ином.

В общем задача программы возможно считать достигнутой. Единое чувственное состояние по окончании тренинга хорошее.

По версии учащихся ВУЗов, все задания на тренинге были могут быть полезны и посодействовали лучше выяснить себя и личных друзей, приобретенный навык посодействовал разрешить какие-либо препятствия в разговоре, увеличил готовность соучастников к деловому и проф психологическому общению.

Все процедуры тренинга наблюдаете в прибавлении 3.

2.4 Тест хода и эффектов экспериментальных мероприятий, сосредоточенных на определении отдачи системы формирования коммуникативной компетентности учащихся (контрольно-сравнительный шаг)

3а рубежом изыскания была повторная диагностика коммуникативной компетентности в контрольной и экспериментальной группах, сопоставление конфигураций, произошедших в контрольной группе за истекшее время и эффектов перемен в экспериментальной группе в следствии проделанного тренинга. В этой связи поначалу отразим характеристики коммуникативной компетентности по всем 3 методологиям, которые обнаружены при повторной диагностике.

Эффекты диагностики по методологии изыскания коммуникативных и организаторских возможностей (КОС) с разными оценками в количественном и процентном выражении представлены в табл. 5.

Таблица 5

Оценка сформированности коммуникативных и организаторских возможностей учащихся ВУЗов опосля тренинга

Оценка	группа
	контрольная	экспериментальная
	Чел.	%	Чел.	%
5	1	6,8	4	25
4	4	26,6	5	31,5
3	4	26,6	6	37,5
2	4	26,6	1	6
1	2	13,4	0	0

В повторном изыскании по методологии КОС получены последующие характеристики:

Посреди учащихся контрольной категории оценку 5 получил 1 чел. (6,8%), оценки 2, 3 и 4 -- по 4 чел. (по 26,6%) и оценку 1 -- 2 чел. (13,3%).

В экспериментальной группе: оценка 5 выявлена у 4 чел. (25%), оценка 4 -- у 5 чел. (31,5%), оценка 3--6 чел. (37,5%) оценка 2 -- 1 чел. (6%).

Следовательно, в экспериментальной группе величайшее число учащихся владеет средним и высочайшим уровнем становления коммуникативных и организаторских возможностей. И просто не слишком большая часть учащихся обнаружила маленький уровень их становления.

Между учащихся контрольной труппы обнаружены всевозможные значения становления коммуникативных и организаторских возможностей. Однообразный процент учащихся ВУЗов располагается в подгруппах с невысоким уровнем (оценка 2), средним (оценка 3) и высочайшим (оценка 4) уровнем становления КОС. Не слишком заметная часть учащихся владеет чрезвычайно высочайшим уровнем и слишком невысоким.

Затем предположим последствия повторной диагностики по методологии коммуникативных умений. Число и процент учащихся, ценящих некоторый из характеристик методологии (зависимость, злость или же профессионализм) представлены в табл. 6.

Таблица 6

Преобладание признаков зависимости, компетентности или же злости у учащихся

показатель	группа
	контрольная	экспериментальная
	Чел.	%	Чел.	%
зависимость	5	33,3	4	25
компетентность	5	33,3	8	50
агрессивность	5	33,3	4	25

В повторном изыскании по методологии коммуникативных умений обнаружены последующие признаки:

В контрольной группе преобладание зависимости в разговоре выявлено у 5 чел. (33,3%), преобладание злости в разговоре -- аналогично у 5 чел. (33,3%) и профессионализм в разговоре -- также у 5 чел. (33,3%)

В экспериментальной группе зависимость оказалась доминирующим моментом в разговоре у 4 чел. (25%), злость -- аналогично у 4 чел. (25%) и профессионализм -- у 8 чел. (50%).

Следовательно, половина учащихся ВУЗов экспериментальной категории владеет компетентностью в разговоре. 2-ая половина учащихся ВУЗов любит злость и зависимость в разговоре. В контрольной группе одинаковый процент учащихся любят злость, зависимость и профессионализм в общении.

В окончании прошла повторная диагностика по методологии коммуникативной и общественной компетентности (КСК). Количественные и процентные признаки разного значения выраженности коммуникативно-социальной компетентности по итогам повторного изыскания представлены в табл. 7 и 8.

Таблица 7

Количественные и процентные признаки учащихся с разным уровнем выраженности КСК в контрольной группе (повторная диагностика)

факторы	Уровень КСК
	максимальный уровень	Преобл. выр-ость фактора	Средний уровень	Низкий уровень
А	Чел.	2	2	9	2
	%	13,3	13,3	60	13,3
В	Чел.	2	3	10	0
	%	13,3	20	66,7	0
С	Чел.	2	5	8	0
	%	13,3	33,3	53,4	0
Д	Чел.	1	5	8	1
	%	6,6	33,5	53,4	6,6
К	Чел.	4	4	6	1
	%	26,6	26,6	40	6,6
М	Чел.	3	3	8	1
	%	20	20	53,4	6,6
Н	Чел.	4	6	3	0
	%	26,6	53,4	20	0

Эффекты повторной диагностики коммуникативной и общественной компетентности, обнаруженные в изыскании, проведенном опосля тренинга, оказались последующими.

В контрольной группе:

Момент А: максимум высочайший уровень -- 2 чел. (13,3%), доминирующая выраженность фактора -- 2 чел. (13,3%), центральный уровень -- 9 чел. (60%) и маленький уровень -- 2 чел. (13,3%).

Момент В: максимум высочайший уровень -- 2 чел. (13,3%), преобладание выраженности фактора -- 3 чел. (20%), центральный уровень -- 10 чел. (66,7%) и невысокий уровень не выявлен.

Момент С: очень высочайший уровень выявлен у 2 чел. (13,3%), доминирующая выраженность фактора -- 5 чел. (33,3%), центральный уровень -- 8 чел. (53,4%) и маленький уровень -- 1 чел. (6,6%).

Момент Д: максимум высочайший уровень -- 2 чел. (13,3%), доминирующая выраженность фактора -- 8 чел. (53,4%), центральный уровень -- 4 чел. (26,8%) и маленький уровень -- 1 чел. (6,6%).

Момент К: максимум высочайший уровень выявлен у 3 чел. (20%), доминирующая выраженность фактора -- 3 чел. (20%), центральный уровень -- 8 чел. (53,4%) и маленький уровень -- 1 чел. (6,6%).

Момент М: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (20%), доминирующая выраженность фактора -- 4 чел. (26,6%), центральный уровень -- 8 чел. (53,4%) и маленький уровень не выявлен.

Момент Н: максимум высочайший уровень выявлен у 4 чел. (26,6%), доминирующая выраженность фактора -- 6 чел. (53,4%), центральный уровень -- 3 чел. (20%) и маленький уровень не выявлен.

Таблица 8

Количественные и процентные признаки учащихся ВУЗов с разным уровнем выраженности КСК в экспериментальной группе опосля тренинга

факторы	Уровень КСК
	Максим. уровень	Преобл. выр. Факт.	Средний уровень	Низкий уровень
А	Чел.	5	6	5	0
	%	31,2	37,5	31,2	0
В	Чел.	4	7	5	0
	%	25	43,8	31,2	0
С	Чел.	4	6	6	0
	%	25	37,5	37,5	0
Д	Чел.	2	6	6	2
	%	12,5	37,5	37,5	12,5
К	Чел.	4	4	5	3
	%	25	25	31,2	18,8
М	Чел.	6	4	6	0
	%	37,5	25	37,5	0
Н	Чел.	4	5	7	0
	%	25	31,2	43,8	0

В экспериментальной группе при повторной диагностике коммуникативной и общественной компетентности обнаружены последующие характеристики.

Момент А: максимум высочайший уровень -- 5 чел. (31,2%), доминирующая выраженность фактора -- 6 чел. (37,5%), центральный уровень -- 5 чел. (31,2%) и невысокий уровень не выявлен.

Момент В: очень высочайший уровень -- 4 чел. (25%), преобладание выраженности фактора -- 7 чел. (43,8%), центральный уровень -- 5 чел. (31,2%) и невысокий уровень не выявлен.

Момент С: максимум высочайший уровень выявлен у 4 чел. (25%), доминирующая выраженность фактора -- 6 чел. (37,5%), центральный уровень -- 6 чел. (37,5%) и невысокий уровень не выявлен.

Момент Д: очень высочайший уровень -- 2 чел. (12,5%) доминирующая выраженность фактора --6 чел. (37,5%), центральный уровень -- 6 чел. (37,5%) и невысокий уровень -- 2 чел. (12,5%).

Момент К: максимум высочайший уровень выявлен у 4 чел. (25%), доминирующая выраженность фактора -- 4 чел. (25%), центральный уровень -- 5 чел. (31,2%) и маленький уровень -- 3 чел. (18,8%).

Момент М: наиболее высочайший уровень выявлен у 3 чел. (18,8%), доминирующая выраженность фактора -- 4 чел. (25%), центральный уровень -- 9 чел. (56,2%) и маленький уровень не выявлен.

Момент Н: наиболее высочайший уровень выявлен у 4 чел. (25%), доминирующая выраженность фактора -- 5 чел. (31,2%), центральный уровень -- 7 чел. (43,8%) и невысокий уровень не выявлен.

Выводы и рекомендации

Проведенное экспериментальное изыскание по формированию коммуникативной зоны ответственности у студентов учебного заведения, посредством способа тренинга разрешило устроить последующие выводы:

1. Сопоставление конфигураций по методологии КОС продемонстрировало, собственно в контрольной группе тогда, покуда в экспериментальной группе велся тренинг, характеристики коммуникативных и организаторских возможностей стали немного ниже. В различие от данного, в экспериментальной группе в следствии проведения тренинга процент подопытных с высочайшим уровнем становления коммуникативных и организаторских возможностей веско повысился.

2. По тесту коммуникативных умений в контрольной группе обнаружены конфигурации в понижении процента подопытных с господством компетентности в разговоре и повышение процента подопытных с зависимым нравом общения. В различие от данного в экспериментальной группе в следствии тренинга увеличился процент учащихся ВУЗов с господством компетентности в разговоре, понизился процент зависимости и злости.

3. По методологии КСК в контрольной группе состоялось незначимое понижение значения логичности, бдительности, чувственной устойчивости в разговоре. В различие от данного в контрольной группе возрос процент учащихся, устремляющихся к общению, проявляющих инициативу в разговоре, опирающихся на свое воззрение, не опасающихся его выговаривать, повысилась чувственная устойчивость в разговоре, бдительность относительно к собеседнику, логичность.

4. Спасибо приобретенным этим может идти речь про то, собственно созданный и проделанный тренинг коммуникативной компетентности имел полезное значение для становления изучаемых сторон коммуникативной компетентности учащихся ВУЗов.

На основании приобретенных эффектов изыскания для учащихся ВУЗов были разработаны советы по развитию коммуникативной компетентности, и, а именно, по развитию мастерства верно принимать жителей нашей планеты, собственно имеет главную значимость для грядущих воспитателей.

Советы для учащихся института:

Для становления искусства адекватно улавливать и расценивать жителей нашей планеты, нужно было, в первую очередь, выучиться пристально смотреть за людьми, преднамеренно выискать и умело применять информацию, дозволяющую судить о личных необыкновенностях жителей нашей планеты, с коими Вы вступаете в обращение. Из этого можно сделать вывод, собственно нужно будет производить повадку и непрерывно действующую установку на психологическое оценивание жителей нашей планеты. Данная установка, например, имеет место быть в том, собственно, встречаясь с новеньким человеком, надо рваться выяснить о нем по возможности более, и для начала то, собственно разрешило бы адекватно воспринять и расценить его как персона.

О нраве жителя нашей планеты говорят, к примеру, его обычные реакции на складывающиеся жизненные происшествия и на воздействия иных жителей нашей планеты, при этом более показательными из их считаются эти, которые образуются у жителя нашей планеты тогда уже, как скоро он располагаться в обыкновенном ему настрое, обычном месторасположении духа.

О целях, темах и планах жителей нашей планеты можно судить по тому, какие впечатления они претерпевают в случае успехов либо неудач. Ежели данные впечатления считаются довольно сильными, очевидно полезными либо очевидно отрицательными, то на данном основании можно устроить вывод про то, собственно успехи либо неудачи соединены с очень важными для жителя нашей планеты необходимостями и темами.

О темах, к тому же, можно судить по анализу целенаправленности поступков, приводящих, в соответствии с этим, к успехе либо неудаче. Окончательная задача данных поступков выступает в виде начального темы поведения жителя нашей планеты. Относительно настроя, то оно традиционно как следует идентифицируется по выражению личика жителя нашей планеты, по его гласу и по реакциям на слова и деяния иных жителей нашей планеты.

Мастерство психологически адекватно расценивать возникшую обстановку, работать согласно с ней вырабатывается в следствии привязанности осматриваться, обращая специальное внимание на образовавшуюся ситуацию, необыкновенно на эти ее нюансы, которые существенны для выбора благоприятного стиля, средств и приемов общения.

Нежели почаще Вы оказываетесь в разных обстановках и нежели более смотрите за тем, как различные люди проявляют себя в таком положении вещей, нежели осмотрительнее расцениваете результаты предпринимаемых ними поступков, тем скорее сами учитесь адекватно улавливать обстановку и мудро работать в ней.

Мастерство избирать адекватные стиль и средства общения, с меньшими расходами сил и времени приводящие к намеченным целям и эффектам общения, имеют все шансы вырабатываться в своем собственном опыте. Основное тут - тщательно смотреть за теми людьми, кому обращение получается, силиться им подражать, учится на заканчивающею, также больше проводить эксперимент над собой самим, усваивая новейшие, взятые у иных, приемы и средства общения.

Помимо всего этого, выработка искусства адекватно избирать стиль и средства общения представляет экспериментирование над собой в самостоятельном применении самых разнородных способов и средств общения, а еще сравнительную оценку их производительности, включая сравнение достигнутых эффектов с намеченными целями общения. Данное означает, собственно Вы обязаны тщательно смотреть за собой самим, за тем, собственно и как Вы делаете в ходе общения с людьми, быть постоянно готовым дать ответ на вопросе, отчего одни средства и приемы общения преимущественнее иных.

Развитая эмпатия - данное мастерство сострадать, сопереживать людям. Она имеет великое значение в разговоре с людьми, а особенно в работе специалиста по психологии. Спасибо эмпатии меж людьми встает взаимопонимание, они стают наиболее открытыми и более доверяют друг дружке. Так же мастерства располагать жителей нашей планеты к себе, уничтожать либо убавлять мощь эмоциональных защитных реакций, снимать препятствия в разговоре, делать жителей нашей планеты открытыми именно соединены с эмпатией.

Развивать эмпатические возможности так же может быть. Раз мы пытаемся устроить жителя нашей планеты психологически открытой персоною, достичь взаимопонимания с ним, то сначала нужно устроить так, дабы мы сами стали довольно открытыми относительно к находящимся вокруг людям, выказывали им наше личное желание к взаимопониманию.

Данному сможет содействовать осмотрительный тест тех своеобразных эмоций, которые Вы испытываете относительно к людям. В отсутствии такового анализа, в отсутствии неподдельной уверенности в том, собственно наши личные чувства в отношении иных жителей нашей планеты считаются доброжелательными, мы сами навряд ли сможем планировать на взаимность с их стороны и, значит, на чувственно полезное, открытое обращение с ими.

Следовательно, исполнение предложенных советов может помочь учащимся взрастить коммуникативные мастерства.

Заключение

В процессе исполнения дипломной работы были решены все задачки. Решение 1 задачки разрешило устроить выводы на базе исследования литературы по дилемме становления коммуникативной компетентности учащихся специалистов по психологии при помощи тренинга.

Обобщив наличествующие научные исследования по задаче коммуникативной компетентности, надо устроить вывод, собственно коммуникативной профессионализм - данное система эмоциональных познаний о себе и о иных, умений, умений в разговоре, стратегий поведения в общественной обстановке, дозволяющая возводить действенное обращение согласно с целями и критериями профиля и межличностного взаимодействия.

Коммуникативная профессионализм считается одним из основательных достоинств в работе преподавателей, коммуникативные познания, мастерства, умения, гарантируют действенное протекание коммуникативного процесса в их профильной работы.

Становление коммуникативной компетентности подразумевает на первом рубеже составление явного значения общественно - перцептивных умений. Лучший обучающий результат, учитывая мнение специалистов по психологии, предоставляют категории социально- эмоционального тренинга.

2-ая, 3-я 4 задачки подразумевали проведение экспериментального изыскания. В масштабах решения данных задачки прошла диагностика коммуникативной компетентности учащихся, явен уровень становления коммуникативной компетентности, разработан и проведен социально-психологический тренинг по формированию коммуникативных умений, после этого прошло повторное изыскание коммуникативной компетентности.

Имея цель решения 5 задачки были проанализированы итоги воздействия тренинга на становление коммуникативной компетентности учащихся ВУЗов. Сопоставление перемен в контрольной группе, где не велся тренинг и в экспериментальной группе, со студентами коей прошел тренинг коммуникативных умений, дозволяет устроить вывод о полезном воздействии тренинга на становление коммуникативной компетентности. Учащиеся стали наиболее осведомленными в разговоре, наиболее самостоятельными в суждениях, наименее брутальными, наиболее чувственно стабильными, все чаще и чаще стали брать инициативу в разговоре на себя, относительно к собеседнику стали наиболее осмотрительными и логичными в личных выводах. Выводы, произведенные на основании этих экспериментального изыскания свидетельством признать, собственно созданный и проделанный тренинг имел полезное значение для становления изучаемых сторон коммуникативной компетентности учащихся, собственно всецело одобряет догадку.

Следовательно, задачки изыскания решены всецело, задача достигнута, догадка изыскания подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Мулдашева Б.К. Гуманизация как система основ и притязаний к организации педагогического процесса // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, №5 (47), с. 99-103.

2. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1: Единые базы психологии. - М.:ВЛАДОС, 2007. - 687 с.

3. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 2: Психология образования. - М.:ВЛАДОС, 2007. - 606 с.

4. Стратегия модернизации содержания единого образования. Мат-лы для исследования документов по обновлению совокупного образования. - М., 2001.

5. Разработка общественной работы / Под ред. Е.И. Холостовой. - М.: ИНФА-М, 2010. - Четыресто с. - С. 124-133.

6. Уиддет С., Холлифорд С. Управление по компетенциям. Пер с англ. - М.:HIPPO, 2003.

7. Фатеев А.М. Прогрессивные информационные и коммуникационные технологии в образовании / А.М. Фатеев. - М.: МГПУ, 2008.

8. Никитина Н.А. Внедрение в педагогическую работа / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Изд. "Академия", 2011. - 224 с.

9. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скоромная Ю.Е. Тренинг коммуникативной зонах ответственности. - М.: Академический план. Трикста, 2011

10. Нургалиева Г.К. Становой доклад о введении информационно-коммуникационных технологий в систему среднего совместного образования Республики Казахстан. - Алматы, 2007. - 120 с.

11. Нуржанова А.А. Зона ответственности и профессионализм как задача системы подготовки экспертов в системе казахстанского институтского образования // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, №5 (47), с. 87.

12. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого, - М.: Высочайшее образование, 2008.

13. Митина Л-т Мтр. Наставник как персона и специалист -- М.: 2008.

14. Овчарова Р.В. Справочная книжка общественного воспитателя. - М.: ТЦ "Сфера", 2011. - 480 с.

15. Оскарссон Б. Базисные умения как непременный составляющих качественного проф. образования / Оценка свойства проф образования. Отчет / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. План ДЕЛФИ. - М., 2001.

16. Педагогика / Под ред. Сластенина В.А.: изд. 3-е - М.: Владос, 2006.

17. Педагогика: Учеб. пособие для учащихся ВУЗов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - 3-е газета - М.: Среднее учебное заведение - Пресс, 2011. - 512 с.

18. Петровская Л.А. Профессионализм в разговоре. Общественно - психологический тренинг. - М.: Издательство МГУ, 2009. - 216 с.

19. Петровская Л.А. Профессионализм в разговоре: Социально-психологический тренинг. -- М.: Изд-во МГУ, 2012.

20. Петухов М.А. Аксиологические базы компетентностного расклада к проф. становлению выпускников педагогического университета // Аксиологические базы педагогического образования. - Ульяновск, 2009.

21. Трудности фундаментализации и универсализации образования на базе становления инноваторской работы: Мат-лы научно-практической конференции / Под ред. С.Л. Коротковой, Н.В. Горновой, С.В. Фроловой. - Саратов, 2004. - 189с.

22. Психодиагностика персоны: от А до Я / автор-составитель Г.И. Колесникова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 314 с.

23. Айкенова Р. Исследование учебно-методического ансамбля по формированию лингвистической зоне ответственности в контексте информационных технологий // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, №5 (47), с. 83-86.

24. Романенко О.А. Социально-психологический тренинг, как 1 из причин становления коммуникативной компетентности. В сборнике "Гуманитарные науки". - Ставрополь: СевКавГГУ, 2010. - №10

25. Сачкова Н.В. Тренинг проф компетентности грядущего педагога-психолога как 1 из инноваторских технологий подготовки экспертов // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, №5 (47), с. 116-118.

26. Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и другие. Исследование методологии контролирования готовности к проф работы учащихся средних особых учебных заведений. - М., 2001.

27. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом содействии. - С-Пб.: Речь, 2009. - 208 с.

28. Шаметов Н.Р., Устемиров К.У. Составление проф. компетентности воспитателей проф изучения свежего на подобии в системе "колледж-вуз" // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, №5 (47), с. 64-65.

29. Александрова Н.В., Тарабанова В.А., Эйдемиллер Э.Г. Коммуникативная профессионализм - отдача в специальности (когнитивно-поведенческая модель социально-психологического тренинга клерков и лекарей) // Журнальчик фактического специалиста по психологии. - 1999. - №7-8.

30. Скакун В.А. Базы педагогического умения: учебное пособие. - М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2008.

31. Сластенин В.А. и другие. Педагогика: Учеб. пос. для студ. Высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр "Академия", 2009. - 576 с.

32. Спиваковская А.С. Социально-психологический тренинг и увеличение компетентности в разговоре // Вопросцы психологии. - 1989. - №6. - с. 152

33. Основательное ядро содержания единого образования. Под редакцией В.В. Козлова А.М. Кондакова -- М.: Просвещение.-- 2009.

34. Хуторский А.В. Основные зоны ответственности и образовательные стереотипы. Отчет на филиале философия образования и доктрине педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр "Эйдос".

35. Хуторской А.В. Общепредметное содержание образовательных стереотипов. Чертеж "Эталон совместного образования". - М., 2002.

36. Хуторской А.В. Прогрессивная дидактика: Учеб. пособие. - М.: 2007.

37. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн. Кн. 1. Совместные базы. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2007. - 527 с. / Способы - с. 429-455.

38. Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн. Кн 2: Доктрина и технологии изучения: - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2007. - 575 с.

39. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: навык философско-методологического анализа. // Педагогика. Научно-теоретический журнальчик. №4. - 2009. - С. 25.

40. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация проф. образования: прогрессивный рубеж. Европейский фонд образования. - М., 2008.

41. Бакли Л-т, Кейпл. Дж. Доктрина и практика тренинга. - С-Пб.: Питер, 2012.

42. Батаршев А.В. Психодиагностика возможности к общению либо как квалифицировать организаторские и коммуникативные свойства персоны. - М, Владос, 2008

43. Батаршев А.В. Психология персоны и общения. - М.: Владос, 2009. - 246 с.

44. Бектурганова Р.Ч. Исследовательская культура учителя. Костанай, 2006.

45. Бектурганова Р.Ч., Уразамбетова Г.У. Модель персоны грядущего учителя. Костанай, 2000.

46. Бектурганова Р.Ч., Уразамбетова Г.У. Постоянная подготовка грядущего учителя в системе среднего проф образования. Костанай, 2003.

47. Биркенбиль В. Коммуникационный тренинг. Наука общения для всех. - М.: ФАИР-Пресс, 2010. - 352 с.

48. Бодалев А.А. Персона и обращение - Мтр, 1995 Бодалева А.А. Психологическое обращение. - М.: Изд-во "ВУЗ фактической психологии", Воронеж: Н.П.О, "Модек", 2008.- 256 с.

49. Бордовская Н.В. Педагогика: учебное пособие / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2010.

50. Буслаева Е.М. Доктрина изучения. Конспект лекций / Е.М. Буслаева, Л.В. Елисеева, А.С. Зубкова, С.А. Петунин, М.В. Фролова, Е.В. Шарохина, - М.: Эксмо, 2008.

Размещено на Allbest.ru