Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика обучения подростков безопасному коммуникативному поведению в социальных сетях



Введение

Обоснование актуальности исследования. Интернет-коммуникация представляет собой специфическую форму межличностного взаимодействия, которая имеет как положительные, так и отрицательные характеристики. В то же время, несмотря на многообразие направлений исследования феномена интернет-общения, пока не предложено комплексного подхода, который мог бы послужить основой формирования адекватного представления о феномене Интернета. Развитие Интернет-технологий в последнее время ускоряется и идет по пути все большей социализации. У людей появляются огромные возможности для работы, общения и реализации своих планов.

На фоне данной тенденции в современном мире стали весьма популярны такие Интернет-сообщества, как социальные сети и различные микроблоги. Наиболее популярными сетями в мире являются Facebook, Myspace и Twitter, в России -- «ВКонтакте» и «Одноклассники». Социальная сеть -- это интерактивный многопользовательский сайт, содержание которого формируется его посетителями, с возможностью указания определенной информации об отдельном человеке, в соответствии которой страницу данного пользователя будут иметь возможность найти другие участники сети. Участниками интернет-общения становятся как социальные группы, так и отдельные личности. Одна из наиболее характерных черт в любой социальной сети -- система «друзей» и «групп».

Влияние интернета на человека имеет «амбивалентный характер», то есть, может как способствовать, так и препятствовать позитивному развитию. Прежде всего, отрицательному влиянию подвержены дети и подростки, что связано с высоким риском формирования у них интернет-зависимости. Большое число авторов выделяют отрицательные особенности социальных сетей. Так, достаточно часто подростки на своих аккаунтах выкладывают излишнее количество личной информации, фотографий и не всегда способны понимать меру в откровенности своих высказываний.

Сравнительная новизна проблемы использования социальных сетей в подростковом возрасте создаёт определённые трудности в путях и средствах её разрешения. Ключевыми путями преодоления этой проблемы являются, по нашему мнению, профилактические методы, такие как агитация живого общения, тренинги, организация и проведение классных часов, посвящённых проблеме безопасности общения в социальных сетях.

В связи с этим, целью нашего исследования стало изучение особенностей общения подростков в социальных сетях и формирование методики их обучения безопасному коммуникативному поведению в социальных сетях.

Объект исследования -- коммуникативное поведение подростков в социальных сетях.

Предмет исследования -- методика обучения подростков безопасному коммуникативному поведению в социальных сетях.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие коммуникативного поведения.

2. Выявить содержание понятия «социально-коммуникативное развитие».

3. Рассмотреть способы обучения детей навыкам безопасного коммуникативного поведения

4. Выявить психологические особенности детского общения в интернете на повседневные темы.

5. Раскрыть виды угроз для детей в социальных сетях.

6. Провести экспериментально-опытную работу по обучению безопасному коммуникативному поведению детей при общении в социальных сетях.

7. Сформулировать методические рекомендации для студентов педагогических вузов по результатам исследования.

Методы исследования. Для осуществления теоретического анализа нами использовался ряд методов, таких как метод теоретического анализа научных источников, методы анализа и синтеза, обобщения, сравнения, конкретизации, метод установления аналогий, метод абстрагирования и конкретизации.

С целью диагностики сформированной нами системы обучения навыкам безопасного коммуникативного поведения подростков в социальных сетях нами использовался метод анкетирования, а также метод количественной и качественной обработки данных.

При проведении исследования осуществлялась ориентировка на принципы научности, детерминизма, развития, системности, комплексности, дополненности.

Принцип детерминизма реализован непосредственно в теоретическом обосновании исследования безопасности коммуникативного поведения подростков в социальных сетях.

Согласно принципу развития, мы рассматриваем безопасность коммуникативного поведения как явление, которое возникло в ходе непрерывной трансформации общественного сознания, и на современном этапе находится в процессе уточнения и конкретизации.

Одновременно с этим, анализ исследуемых явлений проводился нами с позиций междисциплинарности, психическое рассматривается как целостное явление в рамках природной, социальной, психической систем, что отвечает принципу системности.

Согласно принципу дополненности, нами учтено влияние на изучаемое явление особенностей взаимодействия субъектов исследования со средой, при этом все теории, описывающие заданную нами область исследования, рассматриваются нами как равноправные и правомерные.

Научная новизна и практическая значимость исследования заключается в том, что было расширено и дополнено представление о коммуникации и особенностях социально-коммуникативного развития, рассмотрено, как оно осуществляется в детском и подростковом возрасте, а также то, как влияют на коммуникацию между подростками социальные сети. Проанализированы и систематизированы основные факторы, представляющие угрозу безопасности при коммуникации подростков в социальных сетях, представлены методы и формы работы по воспитанию данного навыка в условиях учебного заведения. Результаты исследования могут быть использованы педагогами, психологами, социальными педагогами при формировании практических подходов в обучении детей и подростков навыкам безопасного коммуникативного поведения в социальных сетях.



Глава 1. Теоретические основы безопасного коммуникативного поведения детей

1.1 Понятие коммуникативного поведения

В жизни каждого ежедневно происходит множество коммуникативных процессов, цель которых -- обмен информацией в самых разных сферах деятельности человека. Термин «коммуникативное поведение» относится к терминам практической психологии и обозначает совокупность форм, традиций и норм общения людей в различных социальных и национальных группах и сообществах. Психология коммуникативного поведения изучает различные формы обмена информацией, идеями, знаниями, эмоциями на вербальном и невербальном уровне [68].

Вместе с тем впервые термин «коммуникативное поведение» был введен относительно недавно в 1989 лингвистом, доктором филологических наук И. А. Стерниным в рамках изучения национального коммуникативного поведения, под которым понималась совокупность норм и традиций общения народа [51; 279].

В конце XX века возникла необходимость разъяснения специфики коммуникации различных наций с целью достижения взаимопонимания и взаимоуважения народов. В связи с этим вопросы выделения и описания коммуникативного поведения как лингвистического и психологического феномена стали весьма актуальны, кроме того, «назрела необходимость научной систематизации фактов в области национальной специфики общения» [52].

Труды И.А. Стернина позволили систематизировать и научно обосновать феномен коммуникативного поведения. Ранее подобных подробных научных публикаций, посвященных коммуникативному поведению, не было. Автор достаточно чётко дал определение феномена «коммуникативного поведения», описал его структуру и виды, предложил способы изучения.

Согласно теоретии И.А. Стернина, до сих пор не ясно, какая наука должна заниматься описанием данного явления -- национального коммуникативного поведения. С точки зрения автора, описанием коммуникативного поведения должна заниматься особая наука, включающая в себя такие области знаний как социальная психология, психология, психолингвистика, этнография, теория коммуникации, социология, социолингвистика, паралингвистика, риторика и другие.

В целом, такая наука должна содержать следующие аспекты рассмотрения коммуникативного поведения:

1) Теоретический аспект, то есть методология науки (объект, предмет, задачи).

2) Описательный аспект или целенаправленное подробное рассмотрение коммуникативного поведения разных народов.

3) Объяснительный, то есть выяснение закономерностей и особенностей национального и личностного коммуникативного поведения.

И.А. Стернин дает следующее определение: «Коммуникативное поведение человека -- это его поведение в процессе общения, регулируемое коммуникативными нормами и традициями, которых он придерживается» [53;48].

Коммуникативное поведение делится на поведение отдельной личности, социальное, профессиональное, гендерное поведение, поведение возрастной группы и национальное коммуникативное поведение. Также ученые выделяют групповые (профессиональные, возрастные и т.д.) коммуникативные нормы. Например, учителя громко говорят, они часто возбуждены, в общении врачей проявляется циничность, всем известна«солдатская прямота», маленькие дети много говорят с целью привлечения внимания (закрывают взрослым рот ладошкой) и т.п. [53;49].

Коммуникативное поведение соотносится с определёнными коммуникативными нормами, т.е. «коммуникативными правилами, рассматриваемыми как обязательные для выполнения данной личностью или обществом (знакомого надо приветствовать, за услугу благодарить и т.д.), а также коммуникативными традициями -- правилами, не обязательными для выполнения, но соблюдаемыми большинством людей и рассматриваемыми индивидом или обществом как желательные для выполнения (спросить старика о здоровье, поинтересоваться успеваемостью школьника)» [53; 50- 51].

Нормы коммуникативного поведения содержат 4 группы [54; 6-7]:

1) общекультурные нормы, то есть нормы, которые зависят от общих ситуаций общения, возникающими между людьми вне зависимости личностных характеристик, статуса, сферы деятельности, и являются специфичными для каждой нации;

2) ситуативные нормы, т.е. те, которые возникают в рамках содержательного экстралингвистического случая. Например, такие типы коммуникативного поведения как вертикальный (начальник-подчиненный) и горизонтальный (коллеги по работе) возникают в ситуациях (случаях) ограничения по статусу;

3) групповые нормы, то есть нормы общения для конкретной группы (профессиональные -- врачи, гендерные -- мужское общение, социальные и возрастные);

4) индивидуальные нормы, характеризующие индивидуальную культуру и личностный опыт общения человека.

Выделяют также нормативное и ненормативное коммуникативное поведение в зависимости от соблюдения человеком правил коммуникативного поведения, принятых в обществе.

Нормативное коммуникативное поведение -- принятое в данном социуме, группе и соблюдаемое в ежедневных (стандартных) ситуациях общения большинством. Ненормативное коммуникативное поведение -- поведение, для которого характерно нарушение принятых в социуме или группе норм [52].

Таким образом, каждая нация имеет свои коммуникативные нормы и правила, а также принципы и стратегии коммуникации, характерные, например, для возрастных, профессиональных и гендерных групп.

Так, согласно В.Б. Кашкину, групповое (коллективное) коммуникативное поведение имеет следующие специфические черты:

ь все члены группы (коммуниканты) как участники общения имеют взаимное признание своих статусов;

ь достижение друг друга подвергается публичной оценке;

ь шутка -- основной способ разрядить обстановку и снять напряжение;

ь обладает способностью к выражению согласия с групповыми идеями, действиями и решениями (навыки группового общения);

ь умение предлагать нужную информацию и своевременную идею в ходе группового обсуждения;

ь информация и идеи подвергаются постоянной оценке;

ь стремится к побуждению участников высказывать своё мнение;

ь умение составить совместный план по реализации задуманного.

Ю.Е. Прохоров отмечает, что коммуникативное поведение определяется коммуникативным сознание человека. Коммуникативное сознание -- это совокупность механизмов сознания человека, которые обеспечивают его коммуникативную деятельность [39; 53].

Для каждой нации характерны свои отличительные признаки коммуникативного сознания.

По мнению автора, в русском коммуникативном сознании можно выделить следующие коммуникативные категории: вежливость-грубость, коммуникабельность, коммуникативная ответственность, коммуникативная эмоциональность, коммуникативная оценочность, коммуникативное давление, спор, конфликт, коммуникативная серьезность, коммуникативная эффективность, молчание, коммуникативный оптимизм - пессимизм, язык, культура речи, хорошая речь, правильная речь и др. [39; 54].

В целом коммуникативное поведение народа обусловлено его когнитивной картиной мира и является отражением этой картины мира. При этом национальный менталитет определяет характерные стороны коммуникативного поведения.

В современной педагогической практике коммуникативное поведение часто рассматривают как один из аспектов овладения иностранным языком, как фактор формирования межкультурной компетенции (О.Н. Великанова, 2016; В.В. Решетникова, 2015; И.А. Пугачев, 2013; О. М. Ондар, 2010)

Так, например, И.А. Пугачев, Л.П. Яркина отмечают, что коммуникативное поведение определяет «тематику общения, восприятие тех или иных коммуникативных действий носителями языка, особенности общения в больших коммуникативных сферах типа семья, коллектив, иностранцы, знакомые, незнакомые и многих других» [40; 24]. Знание культурных норм и традиций коммуникативного поведения позволяет общающимся адекватно воспринимать и понимать друг друга, что в конечном итоге способствует формированию межкультурной компетенции.

Достаточное количество исследований коммуникативного поведения проведено в рамках гендерной и возрастной психологии (И.С. Клециш, Л.Э. Семенова, А.А. Чекалина, Е.А. Каркищенко). В монографии Е.А. Каркищенко рассматривается влияние гендерных стереотипов на коммуникативное поведение подростков в социальных сетях [19].

Работы Е.Б. Чернышевой посвящены изучению особенностей коммуникативного поведения старших дошкольников. В статье А.А. Осиповой, например, рассматриваются стратегии коммуникативного поведения дошкольников с точки зрения детского речевого манипулирования [34]. Исследования В. Е. Батраковой, А. Г. Лапотько посвящены описанию коммуникативного поведения старшеклассников [2].

Теоретический анализ работ, посвященных коммуникативному поведению, показал, что для обеспечения эффективного взаимодействия людей (детей, подростков) важно обучение успешным стратегиям коммуникации как вербальным, так и невербальным.

И.А. Стернин предлагает различать 2 вида коммуникативного поведения -- вербальное и невербальное. Вербальное коммуникативное поведение определяется как «совокупность норм и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации общения в определённых коммуникативных условиях» [53]. Приоритеты общения с той или иной социальной группой, элементы этикета, временной интервал общения, последовательность фрагментов общения в разных ситуациях,«речевые игры» -- это все вербальная сторона коммуникативного поведения [5].

Невербальное коммуникативное поведение можно определить как комплекс ценностей, определяющих специфику общения невербальными знаками, а именно жестами, мимикой, взглядом, позами, движениями, физическим контактом, дистанцией, местом общения и др. К невербальной коммуникации также стоит отнести непроизвольно выражаемые состояния и отношения к собеседнику, коммуникативно значимые социальные знаки, характерные для каждого отдельно взятого социума [53; 13].

Н.И. Формановская предлагает выделять в рамках изучения невербальной коммуникации социальный символизм, который тесно примыкает к коммуникативному поведению. Социальный символизм характеризует бытовое поведение и включает в себя комплекс предметно- бытийных действий человека, получивших одобрение или смысловую интерпретацию в данной лингвокультурной общности, благодаря которым возможно влияние на общий коммуникативный процесс, поведение и общение людей. Еще такой процесс называют «языком повседневного поведения» [57; 123].

Мы зачастую не замечаем социального символизма, однако всегда его соблюдаем, применяем в межличностных отношениях.

Итак, общение каждого народа подчиненно определенным нормам и традициям, то есть для каждой нации характерно определенное коммуникативное поведение. Понятие «коммуникативного поведения» в научную теорию и практику было введено в конце XX века И.А. Стерниным, который под коммуникативным поведением понимает реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности. В современных психолого-педагогических исследованиях феномен коммуникативного поведения рассматривается в рамках изучения гендерных особенностей общения детей, а также в практике овладения иностранными языками. При этом коммуникативное поведение стоит рассматривать как совокупность вербальных и невербальных аспектов коммуникации.

1.2 Понятие социально-коммуникативного развития

Социально-коммуникативное развитие ребенка является одной из приоритетных проблем психолого-педагогической науки. Особую актуальность вопросы социально-коммуникативного развития приобретают в современных условиях повсеместного распространения компьютерных технологий, сети Интернет. Современные дети находятся в ситуации дефицита внимания, доброты, живое общение зачастую подменяется виртуальным.

Социально-коммуникативное развитие можно определить, как путь осознания и дальнейшего усвоения личностью социально-культурного опыта, благодаря которому человек может быть включен в систему межличностного взаимодействия [26; 799].

Проблеме коммуникативного развития дошкольника посвящены работы А. Н. Леонтьева, C. JI. Рубинштейна, М. С. Кагана, Д. Б. Эльконина, А. Валлона, Ж. Пиаже, и др. М. И. Лисина и ее ученики-последователи Л. Н. Галигузова, Д. Б. Годовикова, Т. А. Репина определили параметры изучения коммуникативного развития дошкольника [22]:

1) уровень принятия общественных ценностей;

2) уровень использования правил и навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

3) уровень сформированности самостоятельности и саморегуляции;

4) сформированность социального и эмоционального интеллекта;

5) уровень развития эмпатичности (отзывчивости).

Результаты исследований уровня коммуникативного развития дошкольника показали, что высокая степень сформированности перечисленных показателей соответствует высокому уровню социально- коммуникативного развития. При этом высокий уровень социально- коммуникативного развития дошкольника взаимосвязан с благополучными семейными отношениями.

Средний уровень социально-коммуникативного развития определяется недостаточно высокой степенью развития по таким параметрам как эмпатичность, самостоятельность и социальный интеллект, что порождает некоторые трудности в сфере общения ребенка с семьей, взрослыми и сверстниками. Проблемы в семье, не умение ребенка строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в свою очередь, приводит к низкому уровню социально-коммуникативного развития и несформированности ранее перечисленных параметров [26; 801-802].

С.А. Козлова выделяет следующие принципы социально- коммуникативного развития старшего дошкольника:

ь целенаправленность (работа по социально-коммуникативному развитию всегда определена целью);

ь комплексное воздействие или единство задач, средств и методов воспитания;

ь воспитание в деятельности;

ь опора в воспитании на положительные качества ребенка;

ь воспитания детей в коллективе [20;65-66].

В современных ФГОС дошкольного образования предусмотрена единая образовательная область «Социально-коммуникативное развитие», которая определяет специфику социализации дошкольника, его коммуникативное развитие [38].

Такое выделение специального социального направления развития детей можно считать целесообразным в связи с тем, что социальная среда является решающим фактором развития личности. Благодаря среде возможна (или невозможна) практика взаимодействия и речевого общения дошкольников.

В соответствии с ФГОС ДО «Социально-коммуникативное развитие» направлено на решение следующих задач:

1) усвоение нравственно-ценностных ориентаций общества;

2) особое внимание уделять развитию взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками и формированию коммуникативного поведения;

3) целенаправленное развитие самостоятельности и саморегуляции действий дошкольника;

4) формирование социального и эмоционального интеллекта, эмпатичности как качества личности;

5) развитие навыков совместной деятельности со сверстниками;

6) прививать уважительное отношение и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых;

7) развитие позитивного отношения к труду и творчеству;

8) формирование и закрепление навыков основ безопасного поведения [38].

Главная идея новых стандартов дошкольного образования заключается в формировании позитивной социализации ребенка, а именно развитие позитивного отношения к деятельности и формирование адекватного самоощущения дошкольника в современном мире.

Кроме того, «позитивная социализация» подразумевает достижение совместных интересов, выстраивание коммуникативного поведения и деятельности, учитывая потребности других членов общества.

Основным инструментом овладения навыками успешного коммуникативного поведения дошкольника выступает речь, при помощи которой ребенок вступает в общение, поддерживает и завершает общение; умеет общаться в паре, группе, в коллективе; проявляет инициативу при взаимодействии с окружающими людьми.

Таким образом, задача воспитателя заключается в формировании позитивной социализации и личностного развития дошкольника через правильно организованное взаимодействие с ребенком.

Вместе с тем, большинство современных государственных дошкольных учреждений не готовы переходить на гуманистические принципы построения отношений с детьми с опорой на формирование социально-коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста. Занятия по социальному развитию зачастую носят теоретический характер, а перевод их на уровень практических умений не происходит из-за отсутствия условий для отработки моделей поведения. Также не учитывается необходимость создания специально подготовленной предметно- пространственной среды для развития социально-коммуникативных навыков у детей. Кроме того, формы работы, такие как проигрывание современных социальных ситуаций, недостаточно используются педагогами ДОУ [36].

Управление социально-коммуникативным развитием ребенка представляет собой совокупность субъектов и объектов, этапов и уровней, целей и задач, функций и управленческих действий [6]. Е.И. Попова с соавторами отмечает, что данная совокупность обеспечивает оптимальные условия для организации образовательного процесса (в рамках образовательной области социально-коммуникативное развитие) в соответствии с ФГОС дошкольного образования [36].

Педагоги под социально-коммуникативным развитием дошкольника понимают интегративную характеристику личности, отражающую систему знаний, умений и навыков, необходимых личности для моделирования своего поведения и ориентирования в социальном пространстве, адекватного восприятия окружающей действительности, построения системы отношений и общения с окружающими людьми с учетом социальной ситуации, что обеспечивает успешность социализации ребенка. Структурные компоненты социально-коммуникативного развития: когнитивный, эмоционально- ценностный, поведенческий [36; 105].

Е.И. Попова утверждает, что новообразования в социально- коммуникативном развитии детей должны идти с учетом изменения структурных компонентов. Так, в когнитивной сфере ребенка необходимо сформировать адекватные представления о себе и способах самоорганизации, о правилах и нормах коммуникации, о понимании ценности общения и совместной деятельности.

Развитие ценностного компонента обеспечивается отсутствием психологических барьеров. Эмоциональный компонент характеризуется наличием уважения к чувствам, мнениям, взглядам других людей, сформированностью эмоционально-положительного отношения к культурным и духовным ценностям общества, наличием уверенности в себе, чувством собственного достоинства, умением преодолевать раздражительность и проявлять выдержку.

Поведенческий аспект должен включать осознанное отношение к своим действиям, выражающееся в умении налаживать отношения с взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами и нормами группы и общества, навыки социально-безопасного поведения, навыки самоорганизации, самостоятельности, навыки определения и оценки собственных переживаний и возможностей [37].

Таким образом, сформированность социально-коммуникативной компетенции определяется следующими критериями:

- пониманием собственных чувств и действий;

- развитым чувством сопереживания, эмпатичностью (распознаванием эмоциональных состояний других: веселый-грустный, рассерженный- спокойный, упрямый-покладистый и т.д.);

- способностью добывать нужную информацию в процессе общения;

- навыкамивыстраиванияпростогодиалогасовзрослымии сверстниками;

- способностью к отстаиванию своего мнения;

- соподчинением мотивов поведения;

- участием в коллективных делах (умение договариваться, уступать и т.д.);

- уважительным отношением к окружающим людям;

- умением принимать и оказывать помощь;

- умением спокойно реагировать в конфликтных ситуациях;

- овладением навыками безопасного социального поведения (то есть умением выбрать адекватную модель поведения в различных жизненных ситуациях).

Особое значение социально-коммуникативной компетенции отводится в подростковом возрасте, так как общение -- это ведущая деятельность подростка. Подростки стремятся к достижению взаимопонимания в первую очередь со сверстниками, им важно быть принятыми социальной группой. Таким образом, коммуникативная компетентность -- один из главных показателей успешного развития детей подросткового возраста.

Начиная с самого рождения, ребенок приобретает первичные навыки коммуникации. Однако к подростковому возрасту далеко не все дети обладают достаточными знаниями в области межличностного общения, что свидетельствует о необходимости развития коммуникационных навыков.

В связи с тем, что ребенок 13-15 лет большую часть времени проводит в школе, развитию социально-коммуникативной компетентности должен способствовать учитель совместно с психологом.

Многочисленные современные исследования свидетельствуют о том, что проблема развития социально-коммуникативной компетентности в подростковом возрасте чрезвычайно актуальна как в России, так и за рубежом.

В отечественной науке изучению социально-коммуникативного развития подростка с философской точки зрения посвящены работы Г.М. Андреевой, И.В. Дубровиной, Б.Я. Гальперина; с позиции педагогической практики -- труды Т.Ю. Сидоркиной, Т.А. Ингайбековой, О.И. Муравьевой; в психологии особо внимание социально- коммуникативной компетенции уделено в публикациях Н.С. Колмогоровой, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной и др.

Так, например, Н.С. Колмогорова под социально-психологической компетентностью понимает «развитие и интеграцию психологических и социально-психологических проблем социального познания, социальных представлений, социальной логики, памяти, чувств и т.д.» [18;11].

С точки зрения Г.Э. Белицкой, важной стороной социально- коммуникативной компетентности является моральная и правовая зрелость личности [4;13].

Под социально-коммуникативной компетентностью стоит рассматривать «понимание отношения «Я» и общества, способность к правильному выбору социальных ориентиров, способность к организации собственной деятельности в соответствии с этими ориентирами [16; 48].

Коммуникативная компетентность -- это некий механизм адаптации, причем успешность адаптации зависит от социально-психологической подготовленности субъекта.

И.И. Лукьянова, рассматривая социально-коммуникативную компетентность как личностное формирование подростка, определяет данный феномен как «сознательное выражение личности, проявляющееся в ее убеждениях, взглядах, отношениях, мотивах, установках на определенное поведение, в сформированности личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» [8; 30].

Социально-коммуникативную компетентность можно отнести к базисной характеристике подростка, отражающей достижения личности в развитии взаимоотношений с другими людьми и обеспечивающей полноценное овладение социальной реальностью. Успешное социально- коммуникативное развитие позволяет школьникам эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и ценностями [1].

Социально-коммуникативная компетентность включает в себя эффективное коммуникативное поведение субъекта, а значит предполагает адаптивное владение вербальными и невербальными средствами общения. В связи с этим ее можно рассматривать как категорию, регулирующую систему отношений человека к самому себе, природному и социальному миру.

В свою очередь формированию компетентности в общении способствуют индивидуально-личностные качества подростка, социально- культурный и исторический опыт [23].

По мнению Д.А. Иванова к личностным качествам подростка, способствующим развитию коммуникативной компетентности, стоит отнести способность выявлять и решать различные виды коммуникативных задач [16]:

Ш поставить цель коммуникации

Ш оценить ситуацию

Ш учесть намерения и способы коммуникации собеседника

Таким образом, социально-коммуникативная компетентность заключается в эффективном применении собственных ресурсов подростка, его коммуникативных умениях.

По Л.Н. Булыгиной, «коммуникативные умения -- это комплекс осознанных коммуникативных действий, которые основаны на знании структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности» [7; 15]. Коммуникативные умения подразделяются на:

Ш организационные умения, а именно грамотная и адекватная ситуации формулировка текста сообщения;

Ш сформированные речевые навыки;

Ш гармоничное сочетание внутренних внешних качеств в общении;

Ш способность к обратной связи и рефлексии как путь к преодолению коммуникативных барьеров [7; 12].

В целом социально-коммуникативная компетентность подростка складывается из следующих способностей:

1) способность к прогнозированию социально-психологической ситуации, которая может возникнуть в общении;

2) способность к программированию общения с точки зрения психологии (проявлять социально-психологические качества) и опираясь при этом на специфику коммуникативной ситуации;

3) способность к управлению социально-психологическим процессом общения.

Профессиональная деятельность человека также предполагает сформированность социально-коммуникативной компетентности, особенно в сфере педагогической деятельности. В связи с этим особое значение социально-коммуникативное развитие приобретает в студенческом возрасте.

Студенты должны правильно ориентироваться в собственном психологическом потенциале и потенциале партнера в общении, в коммуникативной ситуации в целом, так как в будущем им предстоит развивать и корректировать социально-коммуникативную компетентность учащихся.

Результаты исследований Л.В. Михайловской показывают, что современные выпускники педагогических ВУЗов испытывают трудности при взаимодействии с родителями в рамках просветительской и консультативной помощи, при межличностном взаимодействии с детьми, а также при осуществлении индивидуального подхода к ученику в период групповой работы [28].

О.Г. Усанова подчеркивает, что успешная реализация в социуме и профессии зависит от интегративных, креативных и рефлексивных способностей. При этом овладению навыками диалогизации общения, способствует cформированность социально-коммуникативной компетентности [56].

Отечественные и зарубежные педагоги оценивают проблему социально-коммуникативной компетентности личности студента (будущего педагога) как одно из молодых направлений современной психологии общения [62]. Особый интерес для ученных представляют вопросы природы данного феномена, его взаимосвязь с другими компонентами общения (социальный интеллект, речевая культура, эмпатия), механизмы функционирования, структура коммуникативной компетентности и др.

Социально-коммуникативная компетентность студентов предполагает:

Ш знание обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны (то есть национально-культурных особенностей носителей языка)

Ш умение использовать эти знания в ситуациях педагогического общения.

Структура коммуникативной компетентности будущих педагогов должна включать следующие элементы [67; 78-90]:

1) значимость общения для учащихся (коммуникативная и интеллектуальная);

2) сценарии коммуникативных действий, возможные последствия;

3) предвосхищение способов поведения собеседника, распознавание социальных и коммуникативных ролей партера по общению;

4) речевые навыки, умение ставить прагматические цели;

5) овладение основными стратегиями и правилами коммуникации;

6) знание классификаций общения и принципы построения того или иного вида общения;

7) знание списка номинативных значений;

8) владение списком языковых минимумов.

С точки зрения О.Г. Усановой именно термин «социально- коммуникативная компетентность» более точно соответствует общению в процессе профессиональной деятельности. В связи с чем компетентность будущих специалистов подразумевает компетентность не только в ситуации непосредственного межличностного контакта, но и в вопросах регуляции функционирования и развития современных социальных процессов и систем школьного и семейного общения [56; 155].

В целом педагогическое взаимодействие направлено не только на решение ближайших задач образовательного процесса, но и на перспективу развития учебного процесса, личности учащегося и педагога. Современная педагогическая деятельность должна быть направлена на развитие профессионального сознания в сфере социально-коммуникативного развития ребенка, в подготовке и реализации социально-значимых проектов.

Резюмируя все вышесказанное, в самом общем виде социально- коммуникативная компетентность -- это объем знаний и уровень сформированности навыков общения, позволяющих человеку ориентироваться в различных ситуациях общения и выбирать адекватные стратегии коммуникативного поведения. При этом субъект способен к объективной оценке себя и окружающих, способен к самоконтролю и саморефлексии, к прогнозированию поведения других. Социально- коммуникативная компетентность -- основа безопасного социального поведения, когда человек формирует необходимые отношения и успешно воздействует на них, исходя из сложившихся условий.

Таким образом, современное школьное образование должно ориентироваться на происходящие социальные перемены и, в связи с этим, обеспечить новый алгоритм социализации ребенка, затрагивающий не только общеобразовательную подготовку учащихся, но и обучение навыкам безопасного социального поведения.

1.3 Способы обучения детей навыкам безопасного коммуникативного поведения

Одной из задач современного образования является сохранение здоровья детей и формирование у них культуры безопасного, ответственного поведения в отношении своей жизни. Согласно теории иерархии потребностей А. Маслоу, безопасность является базовой первичной потребностью человека, без удовлетворения которой невозможно полноценное развитие и самореализация личности.

Безопасное поведение -- это первичные знания правил поведения и мер предосторожности, которые направлены на исключение неверного поведения человека, способного привести к аварийным и трагическим ситуациям [69].

Любая деятельность человека характеризуется определенными правилами безопасности, в том числе и общение. Обучение навыкам безопасного поведения необходимо проводить уже в раннем детстве, формируя культуру безопасного поведения у ребенка.

В широком понимании обучение безопасному поведению заключается в формировании готовности к различным видам деятельности -- познавательной, физической, коммуникативной, к выполнению различных социальных функций -- гражданина, потребителя, профессионала [42].

В узком смысле обучение навыкам безопасного поведения -- это освоение обучающимися фрагментов культуры, основная функция которых - обеспечение безопасности человека и общества [42]. Кроме того, в более узком смысле под формированием безопасного поведения понимается некая психологическая и личностная подготовка ребенка к безопасной жизнедеятельности.

Безопасное поведение как компонент педагогического процесса рассматривается с точки зрения формирования личности, готовой действовать в непредсказуемых (в том числе опасных и экстремальных) условиях, стремящейся к постоянному самосовершенствованию и реализации новых возможностей. Обучение безопасному поведению в школе, колледже, вузе обычно рассматривается в рамках учебных курсов таких как ОБЖ, основы медицинских знаний, валеология и др.

Вместе с тем родители в понимание феномена «безопасное поведение» вкладывают разное содержание -- это и психологическая безопасность, комфорт ребёнка в школе, и безопасная дорога в школу, и «безопасное» расположение школы в районе, и хорошее питание, и способность школы обеспечить физическую безопасность ребёнка [30]. Желание родителей обеспечить ребёнку безопасность сегодня имеет под собой реальные основания, так как с каждым годом количество преступлений, совершенных в отношении несовершеннолетних увеличивается.

Вопросы безопасности как глобальная мировая проблема начали осознаваться в полном объёме лишь в XXI веке. Процесс формирования безопасного поведения -- это обеспечение безопасности во всех сферах деятельности, это постоянная активность в поддержании безопасного общественного и личностного бытия, стремление к сохранению физического и духовного здоровья, овладение особыми качествами личности, позволяющими ей обеспечивать собственную безопасность и гарантировать безопасность окружающим людям.

Б.С. Гершунский считает, что образовательный процесс должен помочь человеку осознать и конструктивно ответить на возникший глобальный вызов [12]. Однако этот процесс требует взаимодействия всех субъектов образовательного процесса по решению проблемы обеспечения безопасности ребёнка, удовлетворения его потребности в безопасности, и особенно велика в этом роль родителей [30].

Таким образом, потребность в безопасности включает в себя два компонента:

1) потребность человека в минимизации или отсутствии опасностей;

2) потребность человека в присвоении качеств «личности безопасного типа», благодаря которым субъект может просчитать и предотвратить возможные опасности.

Понятие «личность безопасного типа поведения» (ЛБТП) появился в науке в конце ХХ столетия. С точки зрения М.В. Мякишевой, ЛБТП -- это «человек, безопасный для себя, окружающих, среды обитания, готовый к предупреждению и преодолению опасных ситуаций, а в случае необходимости и к защите себя, социума и природы от внешних угроз» [30; 31].

По мнению Л.А. Михайлова, содержание поведения ЛБТП определяется наличием трёх характеристик [27]:

1) Предугадывание угрозы от среды и от собственного «Я», включающее правильную оценку ситуации, вид опасности, характер развития опасности, последствия опасности, наличие правовой и нормативно-практической направленности.

2) Избежание угроз. Человек должен ориентироваться в разновидностях опасностей, знать их природу, характер развития угрожающих ситуаций; а также необходимо правильно оценивать каждый отдельный опасный случай.

3) Если избежать опасности не удятся, то ЛБТ пытается с ней справится, что включает в себя адекватное поведение при угрозе владения навыками защиты, помощи и взаимопомощи.

Л.А. Михайлов подчеркивает, что закрепления ребенком навыков безопасного поведения, в том числе и коммуникативного, можно добиться путем развития исследовательской инициативности и регуляторного опыта [27].

Под исследовательской инициативностью автор понимает активное творческое отношение ребенка к миру, которое характеризуется наличием внутренней мотивации и интеллектуальных качеств к пониманию окружающего мира через практику взаимодействия с ним. Развитая инициативность дает ощущение комфорта в сложных социальных условиях, обеспечивает подготовленность к преодолению жизненных трудностей.

Регуляторный опыт способствует обеспечению возможности успешного разрешения повседневных задач и позволяет осмысливать и рефлексировать условия общения. Кроме того, регуляторный опыт обеспечивает определенную степень независимости от социального давления и природообусловленных факторов [30].

Усвоение безопасного поведения у ребенка должно подчиняться общим закономерностям развития навыков, но в то же время должна учитываться специфика детской психики, физиологические возможности и жизненный опыт ребенка.

Культура безопасного поведения ребенка имеет определенную структуру и включает в себя ряд компонентов [29]:

1) Ценностно-мотивационный компонент. Сюда входят нравственные ориентиры и ценности безопасного поведения, мотивационная готовность здоровому и безопасному образу жизни, стремление быть примером здоровье формирующего поведения для других людей. Охрана здоровья и позитивное отношение к деятельности в сфере безопасности жизнедеятельности. Стремление к установке на постоянное развитие и образование в области безопасного поведения.

2) Когнитивный компонент. Представляет собой знания человека, некие «когнитивные карты» относительно функционирования человеческого организма и окружающей среды, факторы риска, профилактику заболеваний и т.д. Овладение и умение применять основные понятия культуры безопасного образа жизни свидетельствуют о сформированности данного компонента.

3) Деятельностный компонент. Представляет собой применение элементов здоровьесберегающего и безопасного поведения на практике. Сюда входят ЗУН в области культуры безопасного образа жизни.

4) Рефлексивный компонент. Включает в себя оценку и самооценку, самоанализ и саморефлексию себя как субъекта безопасного поведения.

5) Креативный компонент. Проявляется в способности к активной, творческой деятельности в сфере безопасного поведения.

Рассмотрим причины, которые способствуют попаданию человека в опасные жизненные ситуации, с точки зрения психологии виктимности [24]:

- у человека уже был опыт попадания в опасную ситуацию (например, роль жертвы), то есть имеется определенная личностная психологическая готовность к опасному поведению;

- человек допускает возможность преступлений (насилия) в отношении себя или других (это, например, преступники, агрессоры, манипуляторы, а также люди с повышенным уровнем тревожности);

- человек не имеет достаточных знаний и опыта относительно жизненных угроз (например, наивность детей, а также люди, не социализированные в данном обществе, люди, имеющие нарушения психического здоровья и др.).

Однако освоение культуры безопасного поведения идёт не только через обучение, но и через опыт коммуникации с другими людьми. К.Б. Гальчива отмечает, что цель воспитания культуры безопасного поведения у детей заключается в формировании социального компетентного поведения, схем поведения и социальных умений, которыми ребенок сможет воспользоваться по назначению в любой момент, не прилагая особых усилий [11; 62]. Автор подытоживает, что безопасное поведение должно стать стилем жизни ребенка.

Таким образом, в рамках педагогического процесса формирование безопасного поведения является закономерностью. При этом повышению уровня детской безопасности и снижению неблагоприятных последствий от вредного воздействия внешних факторов будет способствовать систематическая превентивная работа по подготовке школьников к овладению навыками безопасного поведения [49].

Особое внимание безопасному поведению уделяется в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», где указывается на необходимость формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни.

Навыки здорового и безопасного поведения не заложены в человеке генетически, а является продуктом его обучения, воспитания и саморазвития. В современном агрессивном мире с его бешенным ритмом жизни человеку просто как воздух необходима сформированная система полезного поведения.

Система образования должна сосредоточиться на поиске педагогических методов, позволяющих сделать потребность в безопасном поведении насущной и актуальной потребностью для каждого ребенка, сформировать осмысленное и ответственное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих [24].

Перечислим задачи современного образования, направленные на формирование навыков безопасного поведения:

- постоянно давать информацию о положительных моментах, влияющих на здоровье;

- обучать осознанному выбору поступков и действий, позволяющих укрепить и сохранить здоровье;

- сформировать навыки соблюдения правил личной гигиены, которые в дальнейшем будут способствовать самостоятельному поддержанию здорового образа жизни;

- информировать о правильном (здоровом) питании, рассказывать о режимных моментах, полезных и вредных продуктах;

- прививать навыки режимных моментов во всех сферах деятельности: режима дня, учёбы и отдыха, двигательной активности, обучить составлению собственного режима дня и способов его контролирования;

- знакомить с негативными факторами риска для здоровья (сниженная двигательная активность, инфекционные заболевания, переутомления и т. п.) с учётом принципа информационной безопасности. Особое внимание стоит уделить вредным и опасным привычкам: причинам возникновения табачной и алкогольной зависимостей, злоупотребления наркотиками и другими психотропными веществами;

- ознакомить с ролью позитивных и негативных эмоциональных состояний в формировании здорового образа жизни;

- обучить навыкам релаксации;

- развивать навыки позитивной коммуникации;

- мотивировать ребёнка к безбоязненному обращению к медицинским специалистам по проблемам здоровья.

Н.Ю. Марчук с соавторами предлагает нашему вниманию психологическую модель безопасного поведения, состоящую из трех элементов [24;12-13]:

1) Идентификация опасности.

2) Принятие когнитивной ориентации.

3) Реактивность в определенной ситуации

Также авторы выделяют психологические механизмы безопасного поведения:

- рефлексия;

- восприятие;

- систематизация знаний об объекте;

- осознание возможных последствий опасного явления и возможностей предупреждения опасности;

- волевая мобилизация;

- автоматизация реакции в опасной ситуации.

Основы культуры безопасного поведения закладываются уже в дошкольном возрасте. Ребенок уже понимает, что хорошо, а что плохо, хотя еще не в полной мере способен отвечать за свои поступки. Таким образом, если объяснять дошкольникам сущность и последствия опасных ситуаций (объектов), то эти знания легко встраиваются в индивидуальную систему ценностей ребенка и занимают в ней очень важное место.

Традиционные программы дошкольного образования направлены на усвоение детьми основных понятий о рисках, угрозах, а также профилактике вреда и предупреждении опасности. Педагог дошкольного образования целенаправленно должен обучать детей прогнозировать последствия своих и чужих действий, правильно оценивать свои возможности и принимать обоснованные решения в рамках безопасного поведения в различных ситуациях [2].

Выбор педагогических способов обучения безопасному поведению дошкольников зависит от возрастных характеристик. Для дошкольников характерна повышенная двигательная активность, быстрое нарастание физического потенциала в комплексе с повышенной познавательной мотивацией, стремлением к самостоятельности. Все перечисленное зачастую приводит к возникновению опасных ситуаций. Поэтому необходимо создавать условия для ребенка, позволяющие ему планомерно накапливать опыт безопасного поведения.

В свою очередь школьники уже более восприимчивы к принятию различных правил и норм (конвенциональная ступень развития). Поэтому эффективно ознакомление с правилами безопасного поведения и их закрепление на практике.

Формирование навыков безопасного поведения в рамках педагогического процесса подчиняется ряду закономерностей:

1. Необходимость сосредоточения усилий на формировании определенного конкретного навыка в рамках одного занятия (то есть целенаправленность обучения);

2. Внутренняя мотивация учащихся (понимание необходимости данного навыка в обеспечении его безопасности);

3. Освоение внешней инструкции к выполнению действия;

4. Понимание учащимся ориентировочной основы действия (почему нужно делать именно так, а не иначе);

5. Правильное распределение упражнений во времени -- для закрепления навыка необходимо повторять действие многократно в течение нескольких дней (в зависимости от сложности);

6. Включение тренируемого умения в значимую для учащегося деятельность -- при этом обучение протекает эффективнее, а закрепление идет успешнее;

7. Учет ранее усвоенных знаний и навыков (например, эти знания могут облегчать формирование навыка, но могут и наоборот привести к смещению, деформации выполнения нового умения).

Обучение ребенка безопасному поведению -- это процесс и результат приобретения им индивидуального опыта, который выражается в стабильном изменении поведения, обеспечивающего безопасную жизнедеятельность [24; 18].

Согласно теории бихевиоризма (Б.Ф. Скиннер), целенаправленное изменение поведения называется модификацией поведения. Бихевиористы выделяют следующие методы изменения поведения:

1) Подкрепление безопасных навыков поведения (похвала, награда, эмоциональная поддержка).

2) Изживание (торможение) навыков поведения, связанных с риском, и обеспечивающих безопасность жизнедеятельности -- предполагает своевременный контроль действий учащегося со стороны педагога.

3) Наказание за неверные действия (не эффективно в обучении).

Также эффективность применения способов обучения безопасному поведению зависит от степени доверия к образцу (педагогу, родителю, однокласснику), за которым наблюдает ребенок. Можно выделить три стадии формирования навыка безопасности: наблюдение -- ребенок внимательно отслеживает элементы выполнения действия; имитация -- учащийся пробует повторить наблюдаемое действие; идентификация -- учащийся полностью присваивает себе модель поведения или действия [24].

В рамках педагогической психологии выделены две группы правил, следование которым позволяет эффективно управлять и изменять поведение ребенка. Первая группа -- организационно-управленческие правила:

1. Ясно определить правила, которым необходимо следовать и санкции при отступлении от них.

2. Самоорганизация, самодисциплина педагога, владение собой, своим состоянием, поведением (демонстрировать навыки безопасного поведения в деятельности).

3. Подкреплять или хвалить желаемое поведение, которое является важным для развития социальных и познавательных навыков. Быть последовательным в использовании похвал и санкций.