Формирование у младших школьников нравственных ценностей во внеклассной работе при знакомстве с творчеством В.А. Осеевой

Содержание и художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которое делают ученики, выходит за рамки конкретного образа, хотя формулировки могут быть наивными и неточными, односторонними, неглубокими, но при этом важна попытка определить проблему, стоящую в произведении, и предложить свое обоснованное толкование прочитанного.

При постановке вопросов к произведению ученики видят основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, связи между событиями и поступками героев, их характерами; они часто обращают внимание на название, на отдельные художественные детали [40].

Видеть ценностный потенциал, адекватно воспринимать его - задача, решение которой определяет эффективность формирования нравственных ценностей через знакомство с художественными произведениями. Эффективность названного процесса зависит во многом и от того, каким образом отражены нравственные ценности в произведении.

Способы отражения ценностей в произведениях могут быть различны. В дидактике выделены:

1) Условное отражение ценности помогает определить направленность ценностного материала уже по самому факту включения той или иной единицы ценностной информации в учебный процесс;

2) Прямое отражение ценности позволяет выявить ценностную направленность содержания образования через авторское раскрытие отношения к изучаемому объекту оценочными суждениями;

3) Опосредованное отражение ценности также представляет собой результат оценки, но не отдельных фактов, а типичных, существенных образов;

4) Косвенное отражение ценности представлено пробуждениями адекватных эмоций к ценностям;

5) Деятельностное отражение ценности. Отражённые таким образом ценности пробуждают ценностное отношение к объекту через задания, направленные на практическую и творческую деятельность школьника [7; 40].

Большое значение, особенно в младшем и среднем возрасте, имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает им понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков героев рассказа; раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру [12].

Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении биографического материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности [4; 54].

Примером литературных произведений, тех в которых отражены нравственные ценности, могут быть рассказы с нравственным содержанием.

Для формирования нравственных ценностей в младшем школьном возрасте очень хорошо подходят рассказы для детей В.А.Осеевой.

«Валентина Александровна Осеева - одни из самых ярких и значительных писателей в той группе новых авторов, которые прочно вошли в нашу детскую литературу за последнее пятилетие». Так оценил в июне 1943 года творчество автора известный советский писатель Л.А. Кассиль, рекомендуя Валентину Осееву в члены Союза писателей. Вместе с ним рекомендации в писательскую организацию ей дали С.Я Маршак, С.В. Михалков, В.Б. Шкловский.

Первым, принесшим ей известность, был рассказ «Бабка», опубликованный в июльско-августовском номере журнала «Дружные ребята» за 1939 год. А в конце того же 1939 года рассказ бы издан в литературном сборнике «Снежки». Казалось бы, ничем не примечательная житейская история о душевной черствости мальчика по отношению к собственной бабушке приобретает под пером В. А. Осеевой не только философский смысл, но будоражит, будит сердце читающего подростка.

В довоенных рассказах -- «Бабка», «Рыжий кот», «Выходной день Вольки» -- внимание автора сосредоточено на художественном исследовании нравственной нормы и отступлений от нее. Главным героем здесь выступает ребенок, совершивший этическую ошибку. Уроки прозрения даются ценой мучительного переживания, и эта цена одна для детей и взрослых. Лечение заболевающей совести любовью, бесхитростной и неугасимой, -- таков рецепт писательницы-педагога.

В.А.Осеева продолжала в своей прозе реалистическое направление, связанное в детской литературе с именами Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского. Художественное произведение было для нее прежде всего средством воспитания, и стержнем произведения -- важный нравственно-этический вопрос.

В ранних рассказах Осеевой герой-ребенок мал, невелика и сфера его окружения: семья, друзья во дворе, в детском саду, реже в школе. Главный принцип в системе образов -- сравнение положительных героев и тех, кто не может служить примером для юного читателя. Например, в рассказе «Строитель» герой снова строит из глины дом, разрушенный накануне другими мальчишками, -- так показано превосходство моральной силы над силой физической. Взрослые герои у Осеевой, как правило, играют роль резонеров, выражающих позицию автора.

Хрестоматийным стал рассказ «Волшебное слово». Чтобы убедить маленького читателя в пользе слова «пожалуйста», писательница ввела в рассказ элементы сказки: совет мальчику дает загадочный старичок, немного похожий на волшебника; одно и то же действие повторяется троекратно (сестра, бабушка и старший брат в ответ на «пожалуйста» тотчас откликаются на просьбы мальчика). Рассказ выстроен композиционно так, что маленькому читателю непременно хочется продлить его, самому испытав силу «волшебного слова».

Творчество советской писательницы Валентины Александровны Осеевой проникнуто огромным желанием научить детей различать добро и зло в своем сердце, давать верную оценку своим поступкам. Каждый из её коротких рассказов глубоко проникает в душу читателя, заставляет задуматься. Повествования В. А. Осеевой дают ребятам образцы человеческих отношений, учат честности, уважению и любви к людям, чуткости к тем, кто нас окружает. В увлекательной форме, на близких детям примерах Осеева помогает понять своим юным читателям, что такое настоящая дружба, как можно простым словом ранить или наоборот, исцелить человека. В своих рассказах-притчах писательница подсказывает ребятам, как строить отношения со сверстниками, как решать возникающие «детские» проблемы, которые зачастую кажутся неважными для взрослых.

Знакомясь с произведением В.А. Осеевой «Плохо» дети приходят к выводу, что «Плохо» быть равнодушными. Равнодушие порождает бездушие, чёрствость.

Валентина Александровна Осеева даёт детям мудрый совет: «мало уметь читать, надо уметь думать. Думать о хороших и плохих поступках девочек и мальчиков, а иногда и своих собственных». Произведения В. Осеевой помогают увидеть, что такие болезни души, как эгоизм, жадность, злоба и предательство, отравляют жизнь больше, чем внешние неприятности. Написанные легким, интересным стилем, они принесут ребенку немало пользы и обогатят его внутренний мир добрыми, светлыми впечатлениями.

«Синие листья» и «Время», где в незатейливых, «обыкновенных» играх детей, их разговорах и поступках проявляются детские характеры, возникают картины серьезной «взрослой» жизни.

В своих рассказах В.А. Осеева преподает человековедение. Её герои задумываются над своими и чужими поступками, учатся анализировать их и делать правильные нравственные выводы. Что хорошо, а что плохо, что можно, а что нельзя - об этом рассказы Осеевой, которая умела говорить с детьми прямо, но не скучно. Она озадачивала их, заставляя самих принимать правильное решение, а всем ходом событий подталкивала их к верному выбору.

Сосредоточившись на психологии, на нравственных коллизиях, писательница избежала необходимости платить дань идеологии. Валентина Осеева освоила трудный жанр -- короткий рассказ с прямой воспитательной целью, пригодный для обучения чтению и дающий пищу для детских размышлений. Отбор речевых средств, оставляющий впечатление живой интонации, умелое построение, точность в выборе конфликта -- все это обеспечило рассказам постоянное место в хрестоматиях для дошкольников и младших школьников.

Сюжеты рассказов взяты из повседневной жизни мальчиков и девочек, постоянно осмысляющих нравственную сторону своих и чужих поступков. Герои и читатели учатся понимать законы нормальной жизни среди людей. Так, известный цикл «Волшебное слово» дает свод моральных правил, прямо сформулированных или вытекающих из общего хода повествования. Названия рассказов тоже порой служат ориентирами в представлениях о добре и зле, ставят конкретный этический вопрос: «Хорошее», «Плохо», «Кто хозяин?», «Долг». Достойные качества и недостатки героев -- это не условные детские добродетели и грехи (неряшливость, непослушание и т.п.), а вполне серьезные, «взрослые» качества: доброта, честность, чуткость -- или эгоизм, подлость, равнодушие, грубость.

Произведения В. Осеевой сразу привлекли внимание читателей и критиков. В них рассказывается о благородных и смелых поступках, которые совершают ребята. Ее произведения были отмечены живостью изложения и построены на близких детям сюжетах. Большую любовь у самых маленьких читателей завоевали сборники «Рыжий кот», «Отцовская куртка», «Мой товарищ» и др. Маленькие читатели особенно полюбили цикл рассказов «Волшебное слово», в котором в увлекательных историях, в живых характерах даются образцы человеческих отношений. Эти рассказы-притчи учат вежливости, честности, уважению к людям.

Тематика рассказов В. Осеевой очень разнообразна. Все произведения писательницы отличаются реалистическим изображением персонажей, их характеров, особой теплотой. Её герои взяты из жизни. Скупо, порой несколькими фразами создает писательница сцены, где рельефно показывает детям их самих в отношениях с родителями, друг с другом, с незнакомыми людьми, позволяет увидеть себя со стороны, извлечь необходимые нравственные уроки.

В. А. Осееву отличала редкая способность видеть в обыкновенном, обыденном ? необыкновенное. Отсюда ее неувядающее тяготение к волшебному, сказочному, элементы которого можно встретить и в ее прозе, и в стихотворениях.

Про В.А. Осееву говорили, что голос ее книг звучит «по-боевому», потому что эти произведения - всегда в борьбе.

В современном мире, когда ребёнок находится в беспредельном информационном и огромном социальном пространстве, не имеющем чётких внешних и внутренних границ, когда усиливается конфликт между характером усвоения ребёнком ценностей в школе, и вне школы, когда размыты границы между культурой и антикультурой, понятие нравственности и морали, отраженное в лучших произведениях детской литературы, приобретает особую значимость. Очень важно обратить внимание детей на проявление не только добра, но и зла, воспитывать у них желание выступать против несправедливости, жестокости, нечестности. Поведение героя литературного произведения для младших школьников нередко служит эталоном, по которому он оценивает поступки товарищей и свои собственные [28; 40; 55].

Современным школьникам, прежде всего, необходимо усвоить понятия о доброте, отзывчивости, справедливости. Важно научить ребёнка видеть проявление нравственных качеств в жизни, различать добро и зло, чуткость и равнодушие, справедливость и несправедливость, действительную и ложную помощь товарища, формировать в детях чувство ответственности, воспитывать качества патриота, любовь к Родине, семье и ближним.

В Приложении 1 приведена таблица, в которой представлены произведения В.А. Осеевой и способы отражения в них нравственных ценностей.

Познакомившись с творчеством В. А. Осеевой и описав способы отражения нравственных ценностях в произведениях автора (см. Приложение 1) можно сделать вывод о том, что знакомство с рассказами В.А. Осеевой во внеклассной работе будет способствовать формированию у младших школьников таких нравственных ценностей, как доброта, честность, отзывчивость, уважительное и внимательное отношение к другим людям, в том числе и к старшим, справедливость.

Способы отражения нравственных ценностей в произведениях В.А. Осеевой как косвенные, через пробуждение адекватных эмоций, так и прямые, через реплики персонажей, в основном взрослых, кто выражает позицию автора. Также автор показывает образец поведения, как надо себя вести или же наоборот, к чему приводит плохое поведение. Также в некоторых рассказах присутствует и прямое отражение, через реплики персонажей. Названия рассказов тоже порой служат ориентирами в представлениях о добре и зле, ставят конкретный нравственный вопрос: «Хорошее», «Плохо», «Кто хозяин?».

Таким образом, можно сделать вывод, что изучение произведений В.А. Осеевой в начальной школе будет способствовать эффективному формированию нравственных ценностей, т.к. читая произведения В.А. Осеевой, школьники учатся разбираться в поведении, мотивах и поступках людей, чувствовать красоту добра, осуждать безобразное, злое.

1.3 Приемы, способствующие формированию нравственных ценностей при знакомстве с произведениями В.А. Осеевой во внеклассной работе

Как было отмечено в параграфе 1.2., работа с произведениями В.Осеевой в начальной школе может быть эффективным средством формирования нравственных ценностей. Большими возможностями для использования произведений В. Осеевой с целью формирования у младших школьников нравственных ценностей обладает внеклассная работа. Она дополняет и расширяет возможности уроков в воспитании учащихся.

Классные занятия обычно проводятся с постоянным составом учащихся, по заранее определенному расписанию, и носят обязательный характер. Но наряду с обязательными учебными занятиями, вне рамок учебного дня в школах и других учебных заведениях используются разнообразные формы учебной работы, которые носят для учащихся добровольный характер и призваны удовлетворять их разнообразные познавательные и творческие потребности. Эти формы добровольных учебных занятий называются внеклассными, или внеурочными [46].

Внеклассная или, по мнению П.И. Пидкасистого, также внеурочная работа ? это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время. Внеклассная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке. Включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки [33].

Основными отличиями внеклассной работы от учебной являются:

1. Добровольный характер участия учащихся во внеклассной работе, в отличие от обязательной учебной работы.

2. Внеурочный характер занятий, который выражается:

- в отсутствии строгой урочной регламентации, касающейся времени, места, формы их проведения;

- в отсутствии строгого учета знаний, навыков и умений, оценок в баллах. Проверка результатов внеклассной работы осуществляется в форме отчетных вечеров, концертов, сборов, выпуска стенгазет на иностранном языке и т. д.

3. Большая самостоятельность и инициативность учащихся в выполнении внеурочных поручений. Во внеклассной работе учащиеся проявляют больше самостоятельности, изобретательности, творчества, как в выполнении, так и в организации внеурочных мероприятий, в выборе форм работы, отвечающих интересам отдельных возрастных групп учащихся, их склонностям [32].

Примеры видов внеклассной воспитательной работы по З.Н. Васильевой:

- традиционные: устный журнал, классный час, этическая беседа, гостиная;

- дискуссионные: диспут, защита проекта, вечер разгаданных и неразгаданных тайн;

- национально-обрядовые: народные праздники, посиделки, народные забавы;

- нестандартные: танцевальный ринг, поэтический кросс.

Внеклассная работа часто имеет воспитательную направленность. Внеклассная воспитательная работа? это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка. Внеклассная воспитательная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка. Формы внеклассной работы могут быть различны [35].

В «Толковом словаре» С.И. Даля понятие «форма» определяется как «наружный вид», «внешнее очертание», определенный установленный порядок [14]. В педагогике форма - это специальная конструкция процесса обучения и воспитания, характер которой обусловлен содержанием процесса обучения и воспитания, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся [49].

К формам внеклассной работы относятся: предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы, факультативные занятия, экскурсии и др.

Вопросами определения формы внеклассной воспитательной работы и классификацией форм занимались такие педагоги как В.С. Безрукова, Е.В. Титова, И.Т. Иванов, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, И.М. Чередов.

Разнообразие форм внеклассной воспитательной работы постоянно пополняется новыми формами, соответствующими условиям школьной жизни. Оно постоянно меняется. Часто основы содержания и методики внеклассной работы черпаются из популярных игр телевизионных передач. (КВН, «Брейн-ринг», «Что? Когда?», «Поле чудес», «Отгадай мелодию», «Зов джунглей», «Великолепная семерка», «Умницы и умники» и др.).

Рассмотрим основные формы организации внеклассной воспитательной работы.

Существуют разные подходы к классификации форм воспитания, в основе которых лежит тот или иной признак:

1) по количеству участников: массовые, групповые, индивидуальные;

2) по видам деятельности: познавательно-развивающие, развлекательные, по направлениям воспитательной работы;

3) по результату: информационный обмен, выработка общего решения, общественно значимый продукт [49; 56].

Широко распространенной формой внеклассной воспитательной работы является классный час. Классный час - это гибкая по составу и структуре форма фронтальной воспитательной работы, представляющая собой социально организуемое во внеурочное время общение классного руководителя с учащимися класса с целью формирования классного коллектива и развитию его членов [19].

Центральным компонентом классного часа является беседа классного руководителя с учащимися на заранее запланированную тему. Кроме этого, на классных часах обсуждаются текущие дела, предусматриваются какие-либо виды развлечений с целью развития неформального общения учащихся, организации их досуга, повышения интереса к совместной внеурочной деятельности. Основная функция классного часа ? обогащение учащихся нравственными, эстетическими и другими знаниями, формирование умений и навыков нравственного поведения [43].

Существуют и другие классификации форм внеклассной воспитательной работы. Наиболее распространено следующее деление форм работы: индивидуальные, кружковые, объединяющие и массовые. Индивидуальная работа ? это самостоятельная деятельность отдельных учащихся, направленная на самовоспитание, например, подготовка докладов, номеров художественной самодеятельности, подготовка иллюстрированных альбомов и т.д. Это позволяет каждому найти своё место в общем деле. Такая деятельность требует от учителя знаний индивидуальных особенностей учащихся. Кружковая внеклассная работа способствует выявлению и развитию интересов и творческих способностей в определённой области науки, искусства, спорте. Наиболее распространены такие её формы, как кружки и секции (предметные, технические, спортивные, художественные). В кружках проводятся занятия разного типа: это доклады, обсуждение произведений литературы, экскурсии, изготовление наглядных пособий, лабораторные занятия, встречи с интересными людьми и др.

К объединяющим формам организации работы относятся детские клубы, школьные музеи, общества. Формы коллективной работы принадлежат к числу наиболее распространённых в школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих учащихся, им свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное воздействие на детей. Массовая работа содержит в себе большие возможности активизации учащихся. Так конкурс, олимпиада, соревнование, игра требуют непосредственной активности каждого. Одной из форм организации с детьми является и классный час, который, как было отмечено выше, проводится в рамках отведённого времени и является составной частью воспитательной деятельности. Любая форма внеклассной воспитательной работы должна быть наполнена содержанием с воспитательным потенциалом.

Напомним, что школе принадлежит приоритетная роль в формировании нравственных ценностей у младших школьников во внеурочной деятельности. Формирование ценностей, основанное на диалоге, общении, сотрудничестве, становится для младшего школьника значимым и привлекательным, а потому и эффективным [35; 49].

Как было отмечено выше (см. п. 1.2.), одним из важнейших средств формирования нравственных ценностей у младших школьников является художественная литература, и мы считаем, что целесообразно во внеклассную работу включить приемы работы с художественным произведением, направленные на формирование нравственных ценностей.

Первая группа приемов - это приемы, способствующие формированию нравственных убеждений на основе выявления идейного содержания. Начинать работу над формированием нравственных ценностей необходимо с формирования у младших школьников знаний о нравственных ценностях и на этой основе - убеждений. Вооружение нравственными знаниями важно и потому, что они не только информируют младших школьников о нормах поведения, утверждаемых в современном обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей.

Приемами формирования нравственных убеждений могут быть оценка (анализ, обсуждение) нравственного выбора литературного героя при работе с произведениями «Синие листья», «Волшебное слова», объяснение причины неправильных, с точки зрения ученика, поступков героя («Навестила», «До первого дождя», «На катке»), оправдание оступившегося героя («Добрая хозяюшка», «Обидчики»).

Рассмотрим первый прием: оценка (анализ, обсуждение) нравственного выбора литературного героя.

Прием направлен на выработку у младших школьников стремлений анализировать поступок героя произведения, размышлять над нравственной стороной его выбора, определиться в своем варианте выбора. Младшим школьникам работа по осмыслению чужого и собственного выбора, его нравственно-этическому оцениванию будет посильна и интересна [22]. Как правило, младшие школьники интуитивно понимают, что выбор главного героя с точки зрения нравственности верный или неверный, но для объяснения им либо не хватает вербальных средств (соответствующей лексики), либо они склонны следовать авторитету, подражать примеру, не задумываясь, либо могут быть не развиты рефлексивные умения. Так, например, в рассказе Осеевой «Синие листья» можно предложить детям проанализировать поступок Кати и Лены, почему Лена не взяла зеленый карандаш у Кати, несмотря на то, что та ей давала, и можно ли назвать девочек настоящими подругами после этого случая.

Ученику предлагается оценить (проанализировать, обсудить с учителем) выбор литературного героя. Учителем могут быть предложены следующие вопросы: «Согласен ли ты с выбором героя? Почему?», «Какой выбор сделал бы ты? Почему?». Причем вопросы раздаются индивидуально каждому ученику на карточках. Он может быть хорошо вписан во внеклассную работу, например, литературный брейн-ринг по произведениям Осеевой, где учащимся будет предлагаться ответить на вопросы по рассказам. Брейн-ринг - является одной из форм внеклассной работы.

Для подготовки младших школьников к личностному и жизненному самоопределению во внеклассной воспитательной работе нужно регулярно практиковать нравственное оценивание поступков литературных героев, так как именно оценка, и в особенности рефлексивная оценка поступка героя (с примеркой на себя), формирует систему нравственных ценностей, под влиянием которых ученик в дальнейшем выбирает индивидуальный жизненный путь. Механизм данного явления можно отразить в следующем алгоритме:

- Нравственно-этическое оценивание поступка литературного героя (его рефлексивная оценка).

- Формирование системы нравственных ценностей младшего школьника

- Определение себя, своего «Я» в системе ценностных ориентации, собственных отношений с миром нравственных ценностей

- Выработка и осознание собственной ценностной позиции

- Выбор будущего, образа жизни, собственного жизненного пути [19; 44].

Объяснение причины неправильных, с точки зрения ученика, поступков героя. Данный прием предполагает, чтобы учащиеся проанализировали отрицательные, с их точки зрения, поступки героев и попытались найти причину этих поступков, понять, почему литературные герои так поступили и как можно было бы поступить иначе, чтобы избежать неприятных последствий. Важно, чтобы учащиеся обратили внимание, что причинами неправильных, плохих поступков героев является их душевная чёрствость, неумение себя вести, невнимательное отношение к окружающим. Прием направлен на стимулирование у детей желания поступать по-другому. Достойные качества и недостатки героев ? это не условные детские добродетели и грехи (неряшливость, непослушание и т.п.), а вполне серьезные, «взрослые» качества: доброта, честность, чуткость ? или эгоизм, подлость, равнодушие, грубость. Оценивая поступок героя, у учащегося формируются некоторые нравственные убеждения.

Оправдание оступившегося героя. Не все герои произведений Осеевой совершают отрицательные поступки из-за таких качеств, как эгоизм, подлость и т.д. У многих героев наступает «сердечное прозрение», автор показывает, как герои избавляются от душевной черствости.

Прием направлен на то, чтобы у школьников выработалось понимание, какой оступившийся герой достоин оправдания, а какой нет. Оправдать можно того, кто раскаялся, понял, что он вёл себя плохо по отношению к окружающим. Ученики должны оправдывать героя, если можно найти оправдание. Так, например, в рассказе «Бабка» герой - мальчик Боря слишком поздно осознал, что был груб по отношению к бабке, лишь, когда она умерла, только тогда мальчик излечился от душевной чёрствости. В данном случае Борю нельзя оправдать, так как он не уважал бабушку при жизни.

Данный прием хорош тем, что помогает детям рассмотреть хорошие качества в людях, проследить как герои произведений из равнодушных и грубых могут стать внимательными и чуткими, понять, что каждый имеет право на ошибку. Так, например, в рассказе «Обидчики» ученики могут проследить, как грубияны, обижавшие мальчика Толю, после того, как Толя помог им, изменили свое отношение к нему и стали с ним дружить. Прием может способствовать формированию у детей сочувствия, способность к эмпатии.

Во внеклассной работе прием может быть использован, как в игре- соревновании, например, кто лучше и правильнее сможет оправдать оступившегося героя.

Формирование нравственных убеждений как компонента знаний на основе выявления идейного содержания имеет довольно сложный состав. В качестве его компонентов Е.Н. Степанова выделяет: 1) знание нравственного положения (нормы, правил поведения, принципов и т. д.); 2) знание обоснования (аргументации) необходимости следования этому положению; 3) знание существующего в обществе позитивного отношения к этому положению. Нравственные знания как компонент соответствующих видов убеждения являются итогом усвоения индивидом нравственного опыта человечества, существующего в виде соответствующих знаний.

Эти требования сводятся к следующему: 1) обратить внимание учащихся на ситуацию, которая носит характер нравственного конфликта; 2) помочь учащимся в выявлении противостоящих в конфликте сторон; 3) способствовать определению истинных мотивов поведения героев, формулированию тех нравственных положений, которые лежат в основе этих мотивов; 4) помочь выявить авторское обоснование того, почему определенный литературный герой следует тому или иному нравственному положению, и, если это обоснование носит характер неглубокой аргументации, помочь «углубить» ее; содействовать в определении учащимися нравственной позиции автора в изображаемом им конфликте и в правильной оценке ее с точки зрения соответствия прогрессивным тенденциям в развитии нравственности; 6) помочь учащимся обобщать извлекаемые ими из литературных эпизодов частные нравственные положения [43; 44].

При использовании приемов учащийся окажется способным не просто воспроизводить нравственные знания, как это обычно бывает, если они просто усвоены, но и видеть в них основу для выбора того или иного варианта своего поведения.

Следующая группа приемов направлена на формирование нравственных чувств посредством сопоставления чувств персонажей и собственных чувств читателей.

Нравственные чувства - это переживание человеком своего отношения к действительности, к людям, собственному поведению. Современные психологи и педагоги придают большое значение нравственным чувствам, которые определяют устойчивые отношения личности к окружающему миру. Чувства побуждают младшего школьника к активной деятельности, придают убеждениям силу страсти и устойчивости [38].

В данной группе мы выделяем следующие приемы: прием сравнения собственных чувств с чувствами героя произведения, подбор слов для характеристики персонажей (составления словарика чувств и настроения героя), составление текста, раскрывающего эмоциональное состояние, возникающее при чтении произведения, написание письма герою.

Рассмотрим первый прием в этой группе: прием сравнения собственных чувств с чувствами героя произведения. Данный прием способствует адекватному оцениванию своих чувств и чувств героя. Если в жизни ребенка были такие же ситуации, он сравнивает, какие чувства испытывал персонаж и какие чувства испытывал сам ребенок в похожих условиях.

Чтобы лучше понять чувства героя и сравнить их со своими собственными ощущениями, ученику предстоит понять причины поступка героя, осмыслить, что его подтолкнуло поступить так, а не иначе, какие чувства он при этом испытывал, как бы сам ученик поступил в данной ситуации. Прием может способствовать формированию у детей эмпатии, сочувствия, сострадания, отзывчивости, а также способности поставить себя на место литературного героя. Впоследствии это научит ребенка ставить себя и сторону других людей.

Данный прием может быть удачно включен во внеклассную работу, особенно в классный час, например, ученики могут по очереди выходить к доске и рассказывать о своих чувствах или индивидуально излагать их на листе, после чего может следовать коллективное обсуждение написанного. Ученики могут по желанию прочитать о своих чувствах и эмоциях.

Второй прием - подбор слов для характеристики персонажей (составления словарика чувств и настроения героя).

Целью данного приема является обогащение словарного запаса детей словами, описывающими нравственные чувства героев произведений, и как результат - появление этих чувств у учащихся.

Известно, что обогащение словаря словами, называющими чувства, способствует появлению этих чувств [40].

Можно попросить детей вести словарики, при этом показать школьникам уже готовый словарь, как он должен быть оформлен. В него учащиеся после прочтения рассказов Осеевой будут записывать чувства и настроения героев произведения. Можно просить детей заполнять словарь как индивидуально (а потом собирать на проверку), так и коллективно, с обсуждением вариантов записи всем классом. Также эффективным для формирования нравственных чувств может быть включение в словарик не только положительных чувств, но также и отрицательных, можно разделить лист на две колонки, в одной из которых будут записываться положительные, нравственные чувства, которые испытывал герой, а в другой отрицательные.

Следующий прием: составление текста, раскрывающего эмоциональное состояние при чтении произведения. Данный прием хорошо сочетается с предыдущим приемом. При составлении текста можно попросить учеников пользоваться словариком чувств и настроений героя. Такая работа будет способствовать появлению этих чувств у младших школьников, т.к. учащиеся учатся оперировать этими словами в речи.

Следовательно, целью этого приема является формирование нравственных чувств у учащихся посредством использования в речи слов, обозначающих эти чувства. Также прием направлен на то, чтобы, составляя текст, школьники еще раз испытали то эмоциональное состояние, которое испытывали при прочтении рассказа, и более полно и чётко учились излагать свои чувства. Этот прием лучше использовать без предварительного обсуждения. Целесообразней давать это задание детям индивидуально, чтобы каждый ребенок смог описать именно свое эмоциональное состояние, а не пытался воспользоваться идеями одноклассников.

Прием «написание письма герою» также может стать эффективным приемом формирования у младших школьников нравственных чувств.

Можно попросить учеников написать письмо со словами поддержки или сочувствия герою, попавшему в беду или столкнувшемуся с проблемами, попросит дать совет герою, попавшему в трудную ситуацию, или же, наоборот, написать письмо отрицательному персонажу, попытаться объяснить, что он поступает нехорошо и дать совет, как надо поступать или вести себя в той или иной ситуации.

Написание письма поможет детям лучше разобраться в своих чувствах и понять отношение к герою произведения. В процессе написания письма дети будут лучше пытаться понять эмоциональное состояние героев, ставить себя на их место, учиться анализировать поступки и различные жизненные ситуации, искать другие возможные варианты выхода из затруднительных положений, возможно вспоминать случаи, которые происходили в их жизни близкие к тем, в которых очутился герой рассказа. Всё это способствует формированию доброты, отзывчивости, сочувствия.

Также для эффективности результаты работы по формированию нравственных ценностей важны приемы, направленные на применение усвоенных ценностей в поведении. Путь от формирования у школьников знаний о хорошем до правильного поведения очень сложен. Мало обладать знаниями и убеждениями о нравственных ценностях и иметь нравственные чувства. Необходимо, чтобы нравственные ценности отражались в поступках ребенка, чтобы он вел себя в соответствии с нравственным поведением. Для этого необходимо создавать (обыгрывать) ситуации близкие к жизненным, чтобы у школьника родились нравственно-чувственные переживания, затем последовал волевой стимул и, наконец, поступок (см. 1.1.). На это и направлена следующая группа приемов.

Прием инсценирования (обыгрывания) похожих ситуаций. Целью приема является проявление усвоенных нравственных ценностей в поведении младших школьников через инсценирование (обыгрывание) ситуаций похожих на ситуации в тексте.

Этот прием очень хорошо впишется в рамки внеклассной воспитательной работы. Его можно использовать практически в любой форме внеклассной работы, на классном часе, на литературном ринге, утреннике, празднике «Доброты» и т.д. Также можно проиграть разные модели поведения. Несколько учеников обыгрывают, затем ситуации обсуждаются и выносятся рекомендации.

Очень хорошо для инсценирования подойдут такие короткие рассказы Осеевой, как «Просто старушка», «Девочка с куклой», «Пуговица» и др. Инсценируя (обыгрывая) различные ситуации, ученики лучше усваивают нормы нравственного поведения, т.к. сами вживаются в роль, стараются лучше почувствовать героя произведения.

Еще один прием, который может быть эффективным - прием «совершай добрые дела». После прочтения произведения с детьми обсуждается необходимость совершения хороших, добрых дел. В качестве примеров рассматриваются дела, которые совершали герои рассказов. Нужно, чтобы дети совершали добрые дела бескорыстно и усвоили, что «Мало не делать зло, надо делать добро», «Если не я это сделаю, то кто?». Можно после прочтения произведения обсудить с детьми, что они могли бы сделать и как сделать в той или иной ситуации. Учитель может контролировать, какие добрые дела дети совершают и совершают ли, через беседу с родителями, через наблюдение.

Целью данного приема является приучение детей к нравственным поступкам. Важно, чтобы у детей был стимул совершать добрые дела, чтобы дети научились поступать нравственно сами, по собственной инициативе, а не по просьбе учителя или родителей.

Мы рассмотрели приемы, способствующие формированию нравственных ценностей во внеклассной работе при знакомстве с произведениями В.А. Осеевой. Мы считаем, что данные приемы будут эффективными, т.к. они опираются на механизм формирования нравственных ценностей и предполагают комплексное использование приемов для формирования нравственных убеждений на основе выявления идейного содержания, чувств посредством сопоставления чувств персонажей и собственных чувств читателей и применение усвоенных ценностей в поведении.

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию у младших школьников нравственных ценностей в процессе изучения творчества В.А. Осеевой во внеклассной работе

2.1 Выявление начального уровня сформированности у учащихся экспериментального класса нравственных ценностей

Экспериментальная работа проводилась на базе 2 «В» класса МОУ СОШ №54 г. Тулы. В эксперименте приняли участие 20 человек.

У учащихся диагностировалась сформированность таких нравственных ценностей, как доброта, честность, внимательное и уважительное отношение к другим людям (в том числе и к старшим).

В качестве критериев оценки сформированности названных ценностей были выбраны: когнитивный, эмоциональный и поведенческий (см. Таблица 1).

Таблица 1 Критериальная база оценивания уровня сформированности нравственных ценностей у учащихся 2 класса

Критерии	Показатели	Диагностический инструментарий
Когнитивный	Наличие ценностных убеждений	Анкетирование Анализ продуктов деятельности (письменный анализ учащимися текстов нравственного содержания, незаконченное предложение), тестирование
	Устойчивость ценностных убеждений
Эмоциональный	Наличие положительных эмоциональных переживаний, связанных с ценностью	Наблюдение Создание ситуаций выбора
	Устойчивость положительных эмоциональных переживаний, связанных с ценностью
Поведенческий	Проявление ценностей в поведении	Создание ситуаций выбора Наблюдение
	Устойчивость проявления ценностей в поведении

Диагностирование по когнитивному критерию осуществлялось с помощью анкетирования (по показателю «наличие ценностных убеждений») и анализа продуктов деятельности (по показателю «устойчивость ценностных убеждений»).

Анкета содержала 15 вопросов о таких нравственных ценностях, как доброта, честность, внимательное и уважительное отношение к другим людям (в том числе и к старшим). Анкета была открытой. (см. Приложение 2).

В качестве анализа продуктов деятельности учащимся было предложено осмыслить содержание текстов из рассказов В.А. Осеевой. После каждого текста учащимся предлагалось ответить на один-три вопроса. Методика была направлена на то, чтобы косвенно выявить ценностные убеждения у детей через интерпретацию поступков героев. (см. Приложение 3).

Также учащимся был предложен метод незаконченных предложений. Учащимся нужно было закончить 6 предложений. Содержание этих предложений отражало такие ценности, как честность, уважительное и внимательное отношение к другим людям. (см. Приложение 4).

Школьникам был предложен тест, содержащий четыре вопроса с одним положительным ответом и список десяти «желаний», из которых учащиеся должны были выбрать пять (см. Приложение 5). Задание было следующим: «Представьте, что у вас есть волшебная палочка и список из десяти желаний, выбрать из которых можно только пять». Пять желаний ориентировали на выбор нравственных ценностей (быть человеком, которого уважают, иметь верного друга и т.д.), остальные пять на выбор материальных ценностей (иметь много денег, иметь самый современный компьютер и т.д.).

Количественные результаты диагностирования по когнитивному критерию представлены в Приложении 6.

Диагностирование по эмоциональному и поведенческому критериям осуществлялось с помощью наблюдения и создания ситуаций выбора. Именно эти методы наглядно демонстрируют, как ученик реагирует на конкретную ситуацию и как он поступил бы в жизни.

Наблюдение за детьми проводилось с целью выявления эмоциональных переживаний, связанных с ценностью. Наблюдение за эмоциональными реакциями детей осуществлялось на уроках, на переменах, непосредственно перед началом урока, в библиотеке, в столовой, в группе продленного дня. Этот метод использовался также для выявления устойчивости проявления ценностей в поведении. Протокол наблюдения см. в Приложении 7.

Использование метода создания ситуации выбора диагностировало устойчивость положительных эмоциональных переживаний, связанных с ценностью. Детям предлагались три ситуации выбора.

Ситуация первая. Ученикам было предложено оказать помощь параллельному классу в оформлении стенгазеты к юбилею школы. При этом было сказано: «Ребята, параллельный класс не успевает оформить стенгазету к юбилею школы. Нужно несколько добровольцев. Придется задержаться на продленке и помочь нарисовать газету. Кто желает помочь, поднимите руки». После этого ученикам, были заданы вопросы: «Почему ты остался помочь?», «Почему ты не согласился помочь?». Учитель смотрел на проявление эмоциональной реакции у детей на просьбы о помощи другому классу, на то, как они вели себя в данной ситуации.

Ситуация вторая. Учеников после уроков вывели на прогулку. В это время на территории школы с большими тяжелыми сумками проходила бабушка (заранее спланированная учителем ситуация). На виду у детей бабушка ставит сумки на землю, тяжело вздыхает, делает вид, что устала, не может поднять. В это время учитель наблюдает, как ведут себя дети, как реагируют на увиденное.

Ситуация третья. В группе продленного дня после уроков дети обычно сразу берутся за настольные игры, распределяют их между собой. Учитель специально принес меньше игр, чем учеников. Меньшее требуемого количество игр провоцировало ситуации предпочтения одной и той же игры разными детьми. В такой ситуации учитель наблюдал, как ведут себя дети, решают ли играть по очереди, вместе или между детьми возникнет конфликтная ситуация.

Результаты всех выше названных диагностических методик оценивались по следующей балльной шкале оценивания уровня сформированности нравственных ценностей у учащихся по показателям:

2 балла - показатель ярко проявляется;

1 балл - показатель проявляется частично;

0 баллов - показатель не проявляется.

Результаты проведенной диагностики представлены в Таблице 2

Таблица 2 Сводная таблица сформированности нравственных ценностей учащихся

Список учащихся	Критерии	Всего max. 12 б.
	Когнитивный max. 4 б.	Эмоциональный max. 4 б.	Поведенческий max. 4 б.
Григорий Д.	4	4	4	12
Сергей Б.	2	2	2	8
Лиза М.	1	3	4	8
Алина К.	3	4	4	11
Светлана Г.	1	2	3	6
Илья З.	3	1	2	6
Настя А.	1	3	2	6
Владислав К.	3	1	3	7
Даниил Р.	3	1	1	5
Сергей П.	2	2	2	6
Варя Ц.	4	1	2	7
Ульяна Б.	4	2	3	10
Даша П.	3	2	4	9
Кирилл Б.	2	1	1	4
Настя В.	0	1	1	2
Игорь Л.	2	3	4	9
Лиза К.	1	2	2	5
Анна К.	1	2	3	6
Сергей Л.	1	2	1	4
Слава Н.	0	1	0	1
Средний балл	1,8	2	2,4	6,6

Средний балл в классе по когнитивному критерию - 1,8 из 4 возможных баллов. Дети набрали менее 50%. Только три ученика набрали максимальное количество баллов. У двоих детей количество баллов равно нулю. В классе в целом наличие ценностных убеждений у детей проявлялось частично или не проявлялось вовсе. Только у 6 детей данный показатель проявлялся ярко.

Неумение сформулировать ответы на вопросы анкеты является свидетельством того, что нравственные убеждения могут быть не сформированы у детей в полной мере. Нравственные убеждения формируются на основе знаний и пониманий нравственных ценностей, которые, в свою очередь, становятся необходимой предпосылкой для формирования нравственных убеждений. Нравственные знания становятся убеждениями, когда они продуманы [34]. Диагностирование же выявило проблемы в сформированности ценностных убеждений у младших школьников.

Дети затруднялись высказать мнение о ценностях. Все дети ответили, что доброта - хорошее качество, но мало кто смог внятно ответить, «почему». Большинство привели хорошие примеры добрых поступков «помог маме, накормил щенка, перевел бабушку через дорогу» и т.д. Меньше всего сложностей у детей вызвали вопросы про честность. Почти все написали, что честность - «это когда человек не врет, говорит правду». Трудности возникли с вопросами, где требовалось дать ответ, должен ли человек быть внимательным к другим людям, и должен ли относиться к окружающим с уважением и почему. Большинство детей написали, что должен, а в графе «почему» ставили прочерк или писали «не знаю». Некоторые ученики ссылались на то, что так им сказали родители. Это лишний раз доказывает значимость влияния внешних факторов на формирование ценностей и отсутствие собственных устойчивых ценностных убеждений. На вопрос, кого нужно уважать: старших, младших, ровесников или всех, многие выбирали всех, но при этом не смогли дать объяснение своей точке зрения, из-за чего многие дети не добирали баллов. Также некоторые дети не понимают разницу между любовью и уважением, для них это одно и то же, но некоторые учащиеся из класса смогли разграничить обе ценности и дать более менее четкое объяснение своей точке зрения: «любят ни за что, а уважение надо заслужить». Вызвало тревогу то, что по ответам детей видно, что большинство учеников не понимают сущность и значимость нравственных ценностей.

Устойчивость ценностных убеждений у детей также проявлялась частично (8 человек) или не проявлялась вовсе (7 человек), и только у 5 детей проявлялась ярко.

В задании, где нужно было ответить на вопросы после прочтения текста, ученики давали ответы в основном предложениями из самого текста, а на вопросы «почему они так считают» так и не смогли дать внятных ответов, некоторые писали «не знаю». Учащиеся обосновывали свой ответ ссылкой на конкретные поступки героя. Например, после прочтения рассказа В.А. Осеевой «Три товарища» предлагалось ответить на вопросы: «Кто из мальчиков проявил внимательное отношение к Вите? Почему ты так считаешь?». Почти все дети написали «Володя», но при этом на вопрос «Почему?» были даны ответы «Володя хороший», «Володя дал ему хлеб с маслом», «Дал ему поесть».

В методе незаконченных предложений практически все учащиеся давали односложные, поверхностные ответы в одно-два слова, которые носили формальный характер. Вызвало опасение то, что ответы были не продуманы. Создалось впечатление, что учащиеся не ответственно отнеслись к данному заданию. В незаконченном предложении «Честный человек всегда…» присутствовали продолжения «Хороший», «Не врёт», «Помогает в беде». Остальные предложения «Когда я вижу бабушку с тяжелыми сумками, я…, Если мой друг в беде…, Когда я сижу в автобусе и вижу, что в автобус вошли бабушка или дедушка, я…, Если родители попросили меня сходить в магазин» многие дети заканчивали одним словом «Помогу».

Из списка желаний половина детей выбрали нравственные ценности, а половина - материальные. Это доказывает, что многие дети удовлетворение своих материальных потребностей ставят выше, чем нравственные ценности (наличие в жизни друга, быть уважаемым человеком и т.д.) и косвенным образом подтверждают отсутствие нравственных ценностей в системе своих ценностных ориентаций. Встречались дети, которые выбирали и нравственные, и материальные ценности. Наибольшую тревогу представляют дети, которые выбрали одни материальные ценности, это говорит о том, что нравственные ценности для них не приоритетны.

По эмоциональному критерию дети набрали 2 балла, также у подавляющего большинства детей положительные эмоциональные переживания, связанные с ценностью проявляются частично или не проявляются вовсе.

Наличие положительных эмоциональных переживаний, связанных с ценностью, как показало наблюдение, у большинства детей проявлялось частично. Причем при явном контроле со стороны взрослых показатель проявлялся заметно ярче, чем без явного контроля. Под явным контролем у 8 детей показатель проявлялся, у 12 - не проявлялся. Без явного контроля со стороны взрослых больше чем у половины детей показатель не проявлялся (12), у остальных проявлялся.

Дети с ярко проявляющимся показателем в любых условиях и ситуациях испытывают эмоциональные переживания, связанные с той или иной ценностью. Они переживают, если у их одноклассников какие-то неприятности. При наблюдении можно было увидеть, как некоторые школьники переживают, если у товарища плохая оценка или плохое самочувствие.

Устойчивость положительных эмоциональных переживаний, связанных с ценностью, ярко проявлялась только у двух детей, у 7 детей она проявлялась частично, у остальных не проявлялась вовсе. Для диагностики этого показателя мы использовали ситуации выбора. Описание ситуаций см. выше. На просьбу о помощи параллельному классу откликнулось только 3 человека. На вопрос: «Почему вы согласились помочь?», дети отвечали: «Потому что хочется сделать приятно, надо помогать другим, чтобы в следующий раз и нам помогли». В данном ответе присутствует легкий оттенок прагматизма. Остальные с неохотой, под давлением учителя согласились, некоторые отказались вовсе. На вопрос: «Почему вы отказались?», некоторые дети отвечали: «Нам никто не помогал, пусть сами делают». Вызывает некоторое опасение тот факт, что большинство детей так равнодушно отнеслось к чужой проблеме. Во время создания второй ситуации половина детей подошла, чтобы помочь бабушке, а половина осталась наблюдать в стороне. Тревогу вызывает то, что у детей, глядя на трудности другого человека, тем более пожилого, не было никакого эмоционального отклика.

В третьей ситуации, когда детям не хватило игр, три школьника смогли решить эту проблему мирным путем, кто-то договорился играть по очереди, кто-то решил уступить игру, а сам заняться другим делом. У двух других учеников возник конфликт и ссора из-за нежелания делиться игрой и идти на компромисс.

По поведенческому критерию - 2,4. 5 учеников набрали максимальное количество баллов. У 11 школьников по 2-3 балла. Это говорит о том, что, несмотря на то, что дети не могут сформулировать определение нравственной ценности, они понимают, как себя нужно вести. У 4 человек по одному баллу, и 0 баллов только у одного ученика (Слава Н.).