Концепции личности в отечественной психологии

Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный характер. Опытный... учитель всегда работает над организацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкают воздействовать на товарищей не путем инди-видуальных жалоб, а путем открытого обсуждения их поступков, опираясь на коллектив. Случаи же, когда ученик один жалуется учителю на другого, начинают приобретать смысл ябеды;* поэтому в III и особенно IV классах школы учащиеся начинают воспринимать такую жалобу на това-рища как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку пожаловавшийся учителю или пожаловавшийся без достаточного основания, теряет в общественном мнении коллектива.

Здесь могут встретиться при неправильной воспитательной работе и вредные тенденции, например, тенденция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное общественное мнение, и дети приобретают умение правильно считаться с этим мнением коллектива.

Очень показательным для возникновения общественного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учитель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии других детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечание перед коллективом дело гораздо более неприятное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», -- говорил один ученик IV класса...

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товарищах, зависит, прежде всего, от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как показало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связана с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший товарищ -- это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих классах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ -- это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II -- III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть спра-ведливым, смелым, он должен поступать правильно, никогда не обманывать, всем делиться.

Таким образом, оценка личных качеств товарища первоначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является, прежде всего, отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно в основание оценки входит отношение товарищах товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей.

Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.

Приведенные данные свидетельствуют, что на протяжении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в организованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражающаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ФОРМИРОВАНИЕ У НЕГО МОРАЛЬНЫХ ЧУВСТВ

В старой психологии было распространено мнение, что маленький ребенок является очень эмоциональным существом и что постепенно, с возрастом, он эту эмоциональность утрачивает. С этой точки зрения младший школьник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным, чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь, изменяются качественно, и эмоции младшего школьника являются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмоции дошкольника. Впечатление же меньшей эмоциональности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и сознательно поставленным задачам.

Эмоция есть отражение в форме переживаний отношения человека к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому ce6e.i/B младшем школьном возрасте, в связи с поступлением ребенка в школу и вхождением его в коллектив учащихся, изменяется и углубляется система взаимоотношений его с окружающей действительностью, а потому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера.

В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций -- их содержательная сторона, их устойчивость и т.п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выра-женной социальной направленностью его личности.

В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. Очень показательны в этом отношении, например, исследования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка, как в глазах товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появляются новые формы страха, возникающие из других источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении наблюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, - пишет она, -- что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказывающим симпатию, дети 9 -- 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной деятельности, нового типа отношений друг к другу и порождаемых ими новых эмоциональных переживаний.

Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно проследить за тем, что радует и что обижает детей разных возрастов в их взаимоотношениях друг с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным образом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказывают им недостаточно уважения -- не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т.д.; В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.

Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы... школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происходящее именно в данный период развития особенно интенсивное формирование моральных чувств в ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности.

В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действовать в учебно-трудовом коллективе, надо овладеть более сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, а эти последние должны быть связаны у детей с непосредственными моральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следует поступить в том, или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство неловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно.

Наличие одного только знания норм и правил общественного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке, что, здороваясь со старшими и входя в школу, он должен снимать шапку, но он может относиться ко всем этим требованиям равнодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально, только для того, чтобы избежать неприятного замечания или заслужить похвалу учителя, но моральное содержание поступка останется чуждым ребенку, как бы внешним по отношению к его личности.

Отсюда следует, что формирование моральных чувств, так же, как и формирование морального сознания, никогда не строится только путем словесных нравоучений. Ребенок научается уважать учителей, любить школу и товарищей не просто «по правилам», которые ему сообщаются в чисто словесной форме.

Чувство долга по отношению к школе, учителям и товарищам, чувство чести, любовь к своему классу и своей школе и прочие моральные качества, характерные для... школьника, формируются в самой жизни и деятельности ребенка как члена коллектива. Однако они формируются только в том случае, если коллектив организован учителем так, что воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием нормальной жизни класса.

В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива; учебные дела его класса становятся его личными делами, интересы коллектива -- его личными интересами. Но детский коллектив в... школе, как уже об этом говорилось раньше, характеризуется достаточно сложно организованной коллективной деятельностью и достаточно сложными взаимоотношениями.

Жизнь коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами общественного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые умело, введены учителями и поддержаны существующим в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка, поступившего в школу, перед необходимость; усвоения норм и правил общественного поведения и общественной морали.

Те правила и требования, которые ставит перед ребенком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его собственного бытия. Следовательно, именно в коллективе и через коллектив, организованный и руководимый учителем, получает... школьник опыт морального поведения, который и формирует у него моральные чувства.

Моральные чувства и моральные нормы поведения глубоко усваиваются ребенком, становятся для него внутренне своими только в том случае, если они опираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходимым условием его бытия и таким образом приобретают для него конкретный жизненный смысл.

Ребенок младшего школьного возраста не только знает, но и непосредственно чувствует, как надо поступить в том или другом случае, даже если он не может дать себе отчет в своем чувстве или доказать правильность своего убеждения, основанного на этом чувстве. Например, уче-ник III класса говорит: «Я учусь хорошо потому, что... мой долг -- хорошо учиться». Пусть даже не всегда он может, как следует объяснить, почему хорошо учиться есть безусловной «долг», но он твердо знает, что... должен учиться хорошо, и чувствует, что ему... стыдно получать плохие отметки, что если он начнет плохо учиться и пренебрегать своими школьными обязанностями, то и коллектив класса будет относиться к нему хуже.

Таким образом, у школьника в практике его общественного поведения... формируются непосредственные моральные чувства и моральные убеждения, позволяющие ему ориентироваться и поступать правильно в довольно сложных ситуациях.

Огромную роль при этом выполняют накопленные школой традиции. Традиция -- это принятая и укоренившаяся форма поведения в коллективе, которая является обязательным элементом жизни, независимо от того, сохранилось ли в коллективе сознание того, что породило эту традицию.

Традиция -- это обычай, первоначальная логика которого уже исчезла, но внутренний смысл, которого непосредственно чувствуется ребенком. Например, в коммуне им. Горького и им. Дзержинского одной из многочисленных традиций, которые создавались и закреплялись под влиянием А.С. Макаренко, была: «дежурного командира не проверять». Смысл ее заключался в том, что если дежурный командир говорит не на ушко, а рапортует перед всеми воспитанниками и воспитателями коммуны, то он за свои слова отвечает и ему надо верить.

Макаренко говорил, что эта традиция имела огромное воспитательное значение -- она повышала ответственность дежурного, она заставляла уважать рапорт, поддерживала честь и звание командира, она воспитывала доверие. Каждая традиция имеет определенный моральный смысл и тем самым воспитывает моральное чувство и моральное сознание.

В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, с их общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т.п. Эти традиции создают тот подчас неуловимый «дух школы», который формирует и моральный облик учеников. На это указывал в свое время еще Л.Н. Толстой: «есть, -- говорил он, -- в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке -- педагогике и вместе с тем составляющее сущность успешности учения -- это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому... что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и поэтому долженствующее быть целью каждого учителя».

В настоящее время, после работ Макаренко, это «нечто неопределенное» и якобы «не поддающееся руководству учителя» уже стало известным педагогике. «Дух школы» создается прежде всего воспитанным учителями общественным мнением коллектива, характером воспитанных в коллективе взаимоотношений его членов и, главное, традициями, накопленными школой.

«Традиций, -- пишет Макаренко, -- в моем коллективе было очень много, просто сотни... и ребята знали их незаписанными, а какими-то щупальцами-усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт старших, уважение к логике старших... и, самое главное, уважение к правам коллектива и его уполномоченных -- это чрезвычайно важное достоинство коллектива... Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в положении своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций, -- заключает Макаренко, -- я считаю невозможным правильное... воспитание» *.

Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может происходить только в практике его общественного поведения. Практику такого поведения в младшем школьном возрасте создает, прежде всего, школа и правильно организованный школьный коллектив. Благодаря этому, младший школьный возраст и становится у нас периодом интенсивного формирования высоких моральных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном возрасте впервые возникает наших детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и товарищеской солидарности. Вначале это еще не вполне осознанные чувства, не вполне осознанные убеждения, скорее это непосредственно обобщенный и усвоенный опыт школьной коллективной жизни.

ИГРА И ТРУД В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «партии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки.

В играх школьников каждый ребенок занимает определенную «игровую позицию», сложно соотнесенную с «игровой позицией» других участников игры. Кратко можно сказать: игры наших школьников -- это групповые игры состязательного характера, объединенные единой обще-ственной эмоцией и твердыми игровыми правилами поведения.

В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в дошкольном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьников, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают интересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школьников в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения.

Опишем характерный случай возникновения, протекания и конца типичной школьной игры, заимствованный нами из психологической литературы.

Вблизи от начальной школы находился заросший травой берег. Группа детей от девяти до двенадцати лет пришла на этот берег и начала там игру. Развитие игры обнаружило три момента. Вначале дети взбирались на берег и сбегали с него, непосредственно радуясь своему движению. Игра вначале совершенно не была организована. Всякий бс1ал самостоятельно, руководствуясь собственным желанием. Но все, же в игре на этом первоначальном этапе было много подражательных элементов, один старался сделать то, что делал другой: игра заключала в себе, по словам наблюдателя, достаточно коллективных элементов для того, чтобы эта общая беготня поднимала настроение-играющих.

Так шло в продолжение нескольких минут. Вдруг несколько мальчиков схватились по двое друг за друга, причем один тащил другого вниз, другой же сопротивлялся:

игрой уже стал управлять другой мотив -- соревнование в физической силе и ловкости. Превращение игры произошло очень быстро, так что детали едва можно было уловить. Казалось только, что боролись одна-две пары между собой, как вдруг все уже стали играть таким же образом.

Борьба некоторое время велась неорганизованно. Пары сходились и расходились, и каждый боролся только за самого себя. Но и этот этап игры длился всего несколько минут, хотя и с большей живостью. Внезапно игра как бы прекратилась, все мальчики собрались наверху и начали вести совет, слышались только отрывки слов: «Я буду наверху!», «Нет, я там буду!», «Ну, хорошо!» Игра организовалась. После короткого спора мальчики пришли к соглашению, и быстро все десять разделились на два лагеря -- половина наверху и половина внизу. Последние разом бросились штурмом на верхних и старались стащить находящихся наверху вниз. Это был этап организованной групповой состязательной игры, типичной для детей младшего школьного возраста. Если бы в описанном эпизоде принимали участие не младшие школьники, а дети дошкольного возраста, то они, конечно, ограничились бы простой беготней сверху вниз по берегу или неорганизованной возней.

Момент организации, разделение на партии, борьба в соответствии с правилами, введенными двумя договорившимися сторонами, все это возможно лишь тогда, когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое поведение правилу, т.е. тогда, когда ребенок под влиянием коллектива достиг известного уровня психического развития.

На протяжении младшего школьного возраста игра существенно изменяется как по форме, так и по содержанию.

По данным исследования, проводившегося нами в Институте психологии Академии педагогических наук РСФСР в 1948 г., игры детей 7 -- 9-летнего возраста в значительной своей части носят еще сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгрываются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.

Такое изменение сюжетной стороны игры также обнаруживает новый этап в развитии социальной направленности личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.

Очень часто первоклассники, особенно девочки, играют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое огромное место занимает школа в жизни... детей.

Иногда игра в школу приобретает у младших школьников очень интересную с психологической стороны форму -- игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего играют в одиночку, либо, используя кукол, либо изображают в одном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры проте-кают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок -- учителя. Ребенок задает куклам уроки, которые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного ответа.

Приводим одну из протокольных записей игры ученицы II класса Светланы К. Светлана сидит за столом, перед ней учебник русского языка и тетрадка. Напротив, на столе сидит кукла. Светлана (измененным голосом): «Сегодня было задано выучить правило, как надо писать безударные гласные. Все выучили?» Другим, нарочито «детским» голосом: «Все выучили». -- «Ну, пусть Светлана скажет нам это правило». Девочка встает и отвечает. При ответе несколько путается. «Вот видишь, опять плохо выучила уроки. Придется тебе еще поучить». Светлана садится, придвигает учебник и учит. Через несколько минут: «Я уже выучила». -- «Ну, скажи». Светлана снова встает и отвечает правильно. «Теперь делай упражнение. Сейчас я тебе объясню». Читает объяснение, заглядывает в тетрадь, потом тем же солидным голосом начинает объяснять кукле. «Понятно»? -- «Понятно. Можно делать?» -- «Делай». Светлана берет тетрадь и начинает делать упражнение. Сделав упражнение, она быстро собирает книги, тетради, не обращая больше никакого внимания на куклу.

Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все является равно интересным. Оно требует от ребенка напряжения. Придавая учению форму игры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится на службу учению.

Значительное место среди игр детей младшего школьного возраста начинают занимать разного рода настольные игры, носящие интеллектуальный и состязательный характер (одни участники игры выигрывают, другие проигрывают) и в ряде случаев требующие более или менее про-должительной и целенаправленной умственной деятельности (игра в домино, в шашки, первые попытки играть в шахматы и т.д.).

Новое содержание и новые формы игр являются выражением тех особенностей психики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка. Вместе с тем сама игровая деятельность школьников представляет собой один из важнейших видов деятельности, на основе которых осуществляется дальнейшее развитие ребенка.

Коллективный, состязательный характер игр школьников, разбивка на «партии», совместные действия участников каждой «партии», взаимная поддержка, оказываемая ими друг другу, -- все это является условием для развития коллективизма, общественных чувств детей, умения действовать организованно, соблюдать интересы коллектива и пр.

Таким образом, хотя место игры в жизни детей младшего школьного возраста, по сравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом периоде игры детей имеют большое значение для развития психики ребенка. Поэтому и в этом возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов и родителей.

Особенно большое значение имеет вопрос о трудовой деятельности младших школьников. Трудовая деятельность детей этого возраста складывается, прежде всего, из учебного труда и из помощи семье по хозяйству. И тот и другой виды труда имеют решающее значение для формирования нравственной стороны личности младшего школьника.

Уже достаточно сложная учебная деятельность, полная серьезных обязанностей, возникающая у... ребенка вместе с его поступлением в школу, изменяет его личность. Жизнь и деятельность ребенка в семье тоже начинает приобретать более ясно выраженный трудовой характер. В этом возрасте ребенок начинает испытывать потребность стать активным членом семьи, или, как говорил Макаренко, «стать членом трудового семейного коллектива».

Младший школьник постепенно начинает занимать в семье новое по сравнению с дошкольником место.

В отличие от ребенка дошкольного возраста, жизнь школьника в семье становится лишь частью его жизни. Кроме семьи, большое и важное место в его жизни начинает занимать школа и связанные с ней обязанности. У школьника появляется свое собственное серьезное дело, которое он должен выполнять и за которое он отвечает, прежде всего, перед своим учителем и товарищами.

Школьник теперь не просто «ребенок», он -- ученик. Отец и мать ходят на работу, -- он ходит в школу. У них есть свои трудовые обязанности, у него -- свои. Это решительно меняет характер отношений ребенка с родителями. По отношению к детям школьного возраста на первое место должно выдвигаться уважение и требовательность к ребенку. «Моим основным принципом, -- говорил А.С. Макаренко в отношении детей школьного возраста, -- всегда было как можно больше требований к ребенку, но вместе с тем, -- как можно больше уважения к нему».

С этого возраста, несмотря на занятость в школе, дети начинают принимать значительно более активное участие в трудовой жизни семьи. Они получают дома определенные обязанности, становятся в известной степени помощниками старших членов семьи. Чаще всего это бывает помощь по хозяйству: уборка комнаты, участие в обработке огорода, в уходе за домашними животными. В некоторых семьях старшие дети начинают заботиться о малышах. От школьника родители ждут действительной, реальной помощи, труда, который в известной мере облегчает им их собственный труд.

В дошкольном возрасте труд больше вводится из педагогических соображений, в школьном он отвечает также и практическим потребностям жизни семьи; воспитательный эффект является здесь естественным следствием практически необходимой трудовой деятельности школьника. Это объективное различие в целях и мотивах труда придает ему различный смысл и в глазах детей. Дошкольник в значительной степени относится к труду как к игре; он не вполне чувствует его объективное значение. Для школьника, напротив, труд постепенно приобретает смысл серьезной, общественно-значимой деятельности. Даже в тех случаях, когда сам труд вовсе не привлекает школьников, они не желают от него освободиться, так как считают своим долгом помочь близким или родителям. «Я очень не люблю домашнюю работу, -- говорил один школьник IV класса, -- особенно не люблю делать покупки. Но ведь не старенькой, же бабушке ходить по магазинам!» Таково одно из типичных высказываний детей младшего школьного возраста.

От школьников родители требуют уже более ответственного отношения к поручаемым им трудовым обязанностям. Они требуют, чтобы в 10-11 лет ребенок уже понимал необходимость своего труда; они ждут от него сочувствия, желания разделить их заботу; к ребенку школьного возраста взрослые предъявляют требования, чтобы он различал, где кончается забава и начинаются обязанности, и чтобы за свой труд он чувствовал ответственность, добиваясь хорошего качества и ощутимых результатов.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, в связи с началом обучения в школе и новыми обязанностями в семье, впервые происходит четкое разделение игры и труда, т.е. деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получает ребенок в процессе самой деятельности, и деятельности, направленной на достижение объективно-значимого и социально-оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является... важной особенностью школьного возраста. Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность решительно изменяет содержание и характер трудовой деятельности ребенка. «Труд» дощкольника -- это преимущественно труд по самообслуживанию. Труд школьника -- это труд, связанный с общими задачами семьи, включенный в ее общественно-производительную трудовую деятельность. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие трудовые поручения: пойти туда-то, принести то-то; перед ребенком школьного возраста уже ставятся более сложные трудовые задачи, которые он может разрешить, применяя различные, часто им самим выбранные средства. Если раньше труд имел характер отдельных частных действий, теперь он приобретает характер развернутой деятельности.

То, что школьник выполняет в семье определенную постоянную работу, нужную для всех членов семьи, например, ходит в магазин за покупками, -- воспитывает у него ответственность за систематическое, своевременное и добросовестное выполнение своих обязанностей, приучает его считаться с жизнью и потребностями других членов семьи, подчинять свои интересы интересам семейного коллектива.

В этой общественной стороне труда школьника и заключена его воспитательная роль.

...Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье известные трудовые обязанности, несмотря на то, что у них как будто бы меньше остается времени на приготовление уроков, как правило, учатся лучше, чем дети, совершенно освобожденные от домашнего труда. И это понятно. Учение в школе есть также труд и при этом труд, требующий от ребенка умения преодолевать препятствия, применять усилия, организовывать свое время и свою деятельность, а также нести ответственность за результат своего учебного труда. Нельзя воспитывать все эти качества применительно к одной деятельности, пренебрегая ими в другой. Ответственность и умение организовать свое поведение, как и все прочие качества, должны стать чертами характера, личности ребенка, а это возможно лишь в том случае, если вся жизнь ребенка, -- не только в школе, но и в семье, -- будет организована так, чтобы воспитывать эти качества.

УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Для того чтобы ребенок мог перейти к систематическому обучению в школе, необходим известный уровень его психического развития, уровень, который и достигается в последний период дошкольной жизни детей.

Переход к систематическому усвоению знаний, в свою очередь, влияет на развитие психики ребенка, изменяя не только общую направленность и черты личности младшего школьника, но и характер протекания его психических процессов. Под влиянием обучения изменяются восприятие, память, мышление ребенка, изменяется вся его психика.

Решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения.

Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как запоминает. Например, для того, чтобы выучить раздел, относящийся к истории или естествознанию, школьник IV класса не может воспользоваться простым повторением текста и его дословным запоминанием. Так можно было выучить коротенькое стихотворение или несколько строчек по русскому языку, которые ему задавали в самом начале его школьного обучения. Но урок по естествознанию, истории можно выучить, только работая над текстом, вы-деляя существенное, усваивая логические связи в излагаемом материале, а не просто запоминая перечень фактов и событий.

Таким образом, в период обучения в начальной школе формируется логическое мышление, логическая память, более сложные формы восприятия и т.п. Конечно, развитие этих высших форм психических процессов далеко еще не заканчивается в младшем школьном возрасте.

Не меньшее значение для развития психики ребенка в младшем школьном возрасте имеет и способ приобретения знаний.

Дети раннего и дошкольного возраста приобретают знания преимущественно в процессе своей практической и игровой деятельности, в процессе повседневного общения с окружающими их людьми.

В раннем детстве, например, ребенок начинает говорить, так как он испытывает необходимость в общении с окружающими его людьми. Но, пользуясь языком как средством общения, ребенок усваивает родной язык, его словарный состав и его грамматический строй. В дальнейшем, на протяжении всего дошкольного детства, совершенствование языка также протекает у ребенка в практике его речевого общения. Таким образом, ребенок до школы начинает практически владеть теми знаниями, навыками и умениями, которые затем становятся предметом его сознательного усвоения в школе.

Даже в условиях организованных занятий в детском саду дети учатся, еще не ставя перед собой сознательно и активно учебной цели -- овладеть определенным кругом положенных по программе знаний. Следовательно, усвоение знаний, навыков и умений до школы носит характер еще не вполне сознательно целенаправленной специальной деятельности.

В отличие от этого, обучение в школе предъявляет к ребенку иные требования. Во-первых, оно требует от ребенка сознательно поставленной специальной цели -- учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, которые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке.

Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мышлению, речи и пр. Иначе говоря, в школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, как учение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребенка, учение начинает строиться в школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы в младшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в деятельность заучивания;

восприятие -- в деятельность целенаправленного и организованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения.

Эта перестройка психики ребенка происходит далеко не сразу. Младший школьный возраст представляет собою именно тот период детского развития, на протяжении которого недостаточно осознанные и управляемые умственные процессы превращаются в развернутую, сознательную и целенаправленную деятельность.

В начале школьного обучения дети еще не умеют активно заучивать учебный материал, систематически наблюдать, быть постоянно внимательным, если учитель предварительно не организовал эти их процессы.

Приведем в качестве иллюстрации следующий случай. Учитель во время занятий по естествознанию напомнил школьникам о рисунке растения, который был использован им в качестве наглядного пособия на предшествующем уроке. Оказалось, что дети не могут представить себе те особенности в строении цветка, о которых шла речь. Удивленный учитель сказал: «Как же вы не помните, ведь вы же целый урок смотрели на этот рисунок?» Тогда один из школьников возразил: «Ну да, мы смотрели, но мы же его не рассматривали'.» Дети младшего школьного возраста не умеют еще сами организовать процесс систематического наблюдения. Для того чтобы школьники не просто смотрели, а «рассматривали», учителю необходимо возбудить у них соответствующую активность -- поставить перед ними учебную задачу, иначе говоря, организовать у них процесс наблюдения. Эта задача остается, конечно, и в старших классах школы, но в отношении детей младшего школьного возраста она имеет особенно важное значение.

Дети младшего школьного возраста не владеют еще и своим вниманием. Если урок в младших классах не возбуждает достаточного интереса, однообразен, не сопровождается положительным эмоциональным переживани-ем, дети быстро начинают отвлекаться, становятся излишние подвижными, болтливыми, неусидчивыми и в классе появляются шалости, смех. Хотя обучение в младшем школьном возрасте не должно носить характер забавы, развлечения, но в самом начале оно должно быть достаточ-но привлекательным. Чем труднее и серьезнее учебный материал, тем больше он должен опираться на наглядность и тем больше он требует от учителя умения руководить вниманием учеников.

То же самое относится и к памяти младшего школьника. Данные психологических исследований показывают, что способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7-8 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, лишь в 9-11 лет (т.е. в III-IV классах) школьники обнаруживают в этом отношении явное превосходство.

По тому, что остается в памяти детей этого возраста, можно судить о преобладании у них вначале непреднамеренного, так называемого непроизвольного запоминания. Например, их память лучше сохраняет начало и конец заучиваемого материала, независимо от степени его важности, и т.п. Дети младшего школьного возраста не умеет еще достаточно хорошо переработать материал логически, подготавливая его для заучивания.

Это неумение работать над запоминанием учебного материала в сочетании с неукоснительным требованием учителя выучить то, что задано, часто толкает младших школьников на путь «механического» заучивания. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети младшего школьного возраста часто идут по линии наименьшего сопротивления, заучивая текст дословно. Это явление настолько распространено (оно особенно было распространено в старой... школе, что дало повод... психологам и педагогам утверждать, что в младшем школьном возрасте ребенку вообще свойственна «механическая» память. Между тем, механическое заучивание учебного материала является для ребенка лишь выходом из тех трудностей, с которыми он сталкивается, если педагог не помогает ему развивать логические способы запоминания, если он не учит ребенка учиться.

Необходимость учить детей учиться понимает большинство наших педагогов. Некоторые из них даже проводят специальные упражнения по развитию внимания, памяти, мышления и вырабатывают для того специальную методику занятий. Они учат детей слушать, наблюдать, запоминать, думать.

В младшем школьном возрасте правильная организация деятельности ребенка возможна лишь в том случае, если ее цели близки школьнику и внутренне связаны с содержанием самой его деятельности. Для младшего школьника еще недостаточно иметь в виду лишь далекий конечный результат своей деятельности, как, например, окончание школы или необходимость стать образованным человеком. Кроме этих далеких целей, ему нужны частные ближайшие цели, непосредственно вытекающие из того, что он делает сейчас. Опытные педагоги всегда учитывают эту особенность детей младшего школьного возраста. Они сами расчленяют учебную деятельность на последовательные небольшие отрезки, каждый из которых представляет собой определенную, конкретную учебную задачу. Так, например, многие учителя при обучении грамоте ставят перед детьми такую задачу: перейти от письма карандашом к письму чернилами. Это обставляется как событие большой важности; к этому дети начинают стремиться, это становится ближайшей целью их учебной деятельности.

Точно так же в младшем школьном возрасте недостаточно, чтобы процесс учения побуждался лишь далекими и высокими социальными мотивами. Детям младшего школьного возраста нужны и ближайшие мотивы, непосредственно связанные с той конкретной учебной работой, которую они выполняют. Им нужно ощущение успеха от каждого выполненного задания, они должны каждый раз видеть, чему они научились и как оценивается окружающими -- в первую очередь учителем -- их учебный труд.

Поэтому огромное значение в учебной деятельности школьников имеет отметка. Она является для них выражением отношения окружающих к результатам их усилий, подчеркивает социальное значение их учебного труда. Многие дети начинают мечтать об отметке еще до поступления в школу. Школьники I и II классов считают, сколько отметок они получили за неделю, за месяц, за год. Они не любят, если вместо отметки учитель делает лишь пометку «см.», означающую, что он смотрел работу: «Все сымы да сымы, -- говорил один ученик I класса, -- а когда же отметка будет?».

Отметка выражает общественную оценку учебного труда школьника, влияет на его положение в коллективе и в силу этого становится ближайшим мотивом учебной деятельности, а к середине и особенно к концу младшего школьного возраста она начинает выполнять важную роль в правильной оценке ребенком качества своих собственных знаний. Отметка является важным воспитательным средством, направляющим и организующим учебную деятельность детей младшего школьного возраста.

Наличие ясно осознаваемых конкретных целей и соответствующих им ближайших мотивов является необходимым условием для организации учебной деятельности школьников. Но этого еще недостаточно. Ребенок может иметь цель, может желать достигнуть этой цели, но не владеть способами ее достижения.

Для детей младшего школьного возраста характерным является отсутствие достаточно сложившихся способов и приемов организации своего поведения. Например, когда дети младшего школьного возраста решают задачу, то часто они не обдумывают ее сначала и затем решают, а сразу же по первому впечатлению начинают производить различные арифметические действия, приходя к решению уже в процессе самого выполнения этих действий. Размышление, обдумывание как самостоятельный, отдельный от действия внутренний процесс еще затрудняет младшего школьника.

Если педагог хочет заставить ребенка сначала продумать решение, а уж потом перейти к действию, то он оказывается вынужденным дать ребенку опору в какой-нибудь внешней деятельности, например, во внешней речи. «Рассуждай вслух» -- вот обычное требование учителя, который хочет организовать и направить мышление ребенка.

Важной особенностью психики детей младшего школьного возраста является конкретный характер их познавательных процессов -- восприятия, памяти, мышления и пр.

Учебная деятельность детей протекает успешно лишь в том случае, если содержание учебного материала выступает для них достаточно конкретно, т.е. дано в форме чувственно познаваемого, в наглядной форме. Известно, например, что дети младшего школьного возраста, особенно ученики I и II классов, при свободном рассматривании картинки, прежде всего, воспринимают те изображенные на ней предметы, которые выделяются окраской, величиной, рельефностью изображения.

Часто второстепенные, но бросающиеся в глаза признаки предмета принимаются детьми за его отличительные свойства, и достаточно в наглядном пособии изобразить более отчетливо и выпукло незначительные детали, чтобы они отвлекли ребенка от существенных, но менее заметных его признаков. Вообще при наличии одновременно воздействующих на ребенка содержаний -- более конкретного, образного и более отвлеченного, не образного -- ребенка преимущественно привлекает к себе содержание более конкретное, образное. Например, картинка, изображающая конкретный предмет, обозначаемый словом, правописание которого должно быть усвоено, может отвлечь ребенка от орфографии слова, переключив его на простое рассматривание самой картинки.

В младшем школьном возрасте преимущественное значение имеет также наглядная, образная память. В заучиваемом учебном материале дети младшего школьного возраста лучше всего запоминают факты, события, описание внешнего вида явлений и процессов.

Если урок в начальной школе будет построен исключительно в абстрактной словесной форме, то он плохо запечатлевается в памяти детей младшего школьного возраста. Напротив, изложение на уроке, опирающееся на наглядные пособия и конкретные примеры, запоминается детьми быстрее и значительно более прочно.

Эти особенности памяти младшего школьника имеют в этом возрасте свое положительное значение. В начальной школе, где обучение направлено в первую очередь на накопление значительного количества наглядного фактического материала, абстрактно-логическая память, в результате которой легче запечатлеваются общие представления, чем чувственные образы, не являлась бы преимуществом. Склонность детей младшего школьного возраста запоминать конкретные образы, подмечать и сохранять детали и частности, прочно усваивать события и факты создает тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего более глубокого, а не поверхностного усвоения системы научных понятий в средней школе.

Вместе с тем, обучение в начальной школе создает благоприятные условия для последующего развития более сложных форм абстрактно-логической памяти.

Конкретный характер имеет и мышление младшего школьника.

Ребенок от 7 до 11 лет мыслит преимущественно наглядными представлениями, на которые он опирается в ходе рассуждения. Очень ясно эта особенность детского мышления обнаруживается в определении понятий.

При определении абстрактных понятий младшие школьники стремятся перевести эти понятия в наглядные образы, наполнить их конкретным содержанием. Например, слово «добро» младшие школьники определяют так:

«Добро -- это когда надо помочь отстающему приготовить уроки». Объясняя значение слова «разум», один мальчик сказал: «Это когда мне жарко, и я не пью сырой воды».

Решение какой-либо задачи дети этого возраста иногда подменяют извлеченным из личного опыта конкретным примером, т.е. как бы подменяют акт мышления актом воспоминания. Если, например, у ребенка младшего школьного возраста спросить, как бы он поступил в определенном случае, то он нередко вспоминает аналогичный случай из своей практики и, не взвешивая всех обстоятельств, дает ответ, исходя из этого частного случая.

Ребенок в начале школьного обучения не любит абстрактных рассуждений и не умеет рассуждать в чисто теоретическом плане. Такое рассуждение -- очень сложная мыслительная деятельность, предполагающая наличие гипотезы, ее обоснование, взвешивание «за» и «против», отбор и систематизацию фактов, их обобщение, умение делать выводы из общих положений и пр. Такого рассуждения у детей младшего школьного возраста еще нет. Их рассуждения строятся по типу конкретных суждений; их умозаключения относятся, главным образом, к тому или иному конкретному факту или событию. Даже применяя усвоенные в процессе обучения общие правила, младшие школьники часто руководствуются внешним наглядным сходством между новым и старым материалом. Они схватывают общие сходные черты между новым и старым материалом и заменяют решение, основанное на рассуждении, решением путем применения готового, известного им правила. Это делает понятным, почему многие школьники склонны к типовым решениям арифметических задач, к выполнению орфографических и грамматических упражнений на определенное правило.

Мышление младшего школьника формируется и перестраивается в процессе школьного обучения и на его основе. В периоде младшего школьного возраста оно еще только начинает освобождаться от непосредственной связи с конкретным предметным содержанием, сохраняя еще полностью свой наглядно-образный характер. Однако в процессе обучения, под влиянием усвоения знаний мышление детей приобретает другую направленность и другое содержание. Оно становится не только средством решения практических задач, но и средством приобретения систематических знаний, средством усвоения основ наук.

Усвоение основ наук требует от ребенка теоретического рассуждения, проверки своих суждений и доказательств, оно требует проникновения за видимость вещей в их более глубокую сущность. Таким образом, логическая мысль ребенка начинает постепенно подчинять себе конкретно-чувственные формы познания. Но при этом абстрактное мышление младшего школьника еще нуждается в постоянной опоре на наглядные представления. Как только логическое мышление ребенка младшего школьного возраста отходит от наглядности и предметности и переходит в план отвлеченного рассуждения, опирающегося на абстрактные понятия, оно как бы теряет опору, и ребенок перестает справляться с задачей. Лишь в дальнейшем, когда учащиеся переходят к изучению более сложных и отвлеченных по своему содержанию учебных предметов, они полностью овладевают и абстрактно-логическими формами мысли.

Таким образом, именно систематическое школьное обучение является, как правило, той деятельностью детей, в процессе которой происходит дальнейшее развитие и постепенная перестройка их умственных, познавательных процессов.