Концепции личности в отечественной психологии

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встре-чающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению Функция другого вида мотивов совсем иная -- будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мотивов их учебной деятельности. Исследования показывают, что в одних случаях школьники воспринимают уча-стие как свой общественный долг, как особую форму участия в общественном труде взрослых. В других -- они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благополучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, индивидуалистические или эгоистические, побуждения, а это, в свою очередь, определяет формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследование, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим по-ложением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинают утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является, прежде всего, то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то, или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятельности.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в нашей лаборатории [17а], позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные интересы приобретают иной характер [I], [17а].

Среди широких социальных мотивов ведущим становится стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе. Обнаружилось, что желание хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот -- самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к окружающим, возникновения у них отрицательных черт характера является неуспех в учении.

Существенные изменения претерпевают и мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу и закономерностям, управляющим явлениями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возраста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы присущим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса -- его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете; а это с еще большей отчетливостью обнаруживает для него ограниченность собственных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образно говоря, ненасыщаемый характер.

В отличие от подростков, у которых широкие социальные мотивы учения связаны прежде всего с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с будущей позицией в жизни и с их профессиональной трудовой деятельностью. Старшие школьники -- это люди, обращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и учение, выступает для них в свете этой основной направленности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему [1 ].

Подводя итог исследованиям широких социальных мотивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, относящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мотивов и их развития.

Прежде всего, стало очевидным, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в разных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учебной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать авторитет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают имеющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых воплощаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого развития. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исследования некоторые из путей развития потребностей могут быть уже намечены.

Во-первых, это путь развития потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. На разных возрастных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъявляет окружающая общественная среда. Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям. Это и порождает потребности, специфические для каждого возрастного этапа. В изложенном исследовании развития мотивов учебной деятельности школьника было обнаружено, что за изменением мотивов скрываются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, с позицией будущего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом -- его опыте, знаниях, в уровне его психического развития.

Во-вторых, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предметами культуры. Так, например, у многих детей, научившихся читать, возникает потребность в чтении, научившихся слушать музыку -- потребность в музыке, научившихся быть аккуратными -- потребность в аккуратности, овладевших тем или иным видом спорта -- потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомненно, имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его механизмы.

Третий вывод, который должен быть сделан на основании изложенного исследования, заключается в том, что помимо расширения круга потребностей и возникновения новых происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементарных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретических знаниях.

И, наконец, последний путь развития потребностей, который можно было усмотреть в материалах исследования мотивов учебной деятельности школьников, -- это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, то есть развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих доминирующих потребностей, и своеобразной их иерархизации.

Дальнейшее изучение потребностей и мотивов в нашей лаборатории в той или иной мере охватило все указанные здесь направлениям развитии мотивационной сферы ребенка.

Однако оно ими не ограничилось. В дальнейшем изложении мы остановимся на результатах исследований, осуществлявшихся нами после изучения мотивов учебной деятельности школьников...

Рассматривая исследования потребностей и мотивов, проводившиеся нашей лабораторией в последние годы, нам хотелось бы, прежде всего, остановиться на анализе психологического механизма развития, происходящего внутри одной и той же потребности, и превращения ее в качественно новые формы. Вскрытие такого механизма является тем более важным, что он приближает нас к решению основной теоретической проблемы, а именно проблемы возникновения специфически человеческих побудителей поведения, так называемых духовных потребностей.

Рассматривая развитие учебных интересов ребенка и переход их в интересы познавательные, мы попытались найти корни этой сложной специфически человеческой потребности. Анализ поведения детей в младенческом возрасте, тщательно описанный многими исследователями этого возраста (Н.М. Щеловановым и его учениками, Н.И. Фигуриным, М.П. Денисовой, Р.Я. Лехтман-Абрамович, Г.Л. Розенгарт-Пупко, М. Ю. Кистяковской и др.), позволяет выдвинуть положение, что у детей при переходе их от периода новорожденности к младенческому возрасту возникает особая потребность, а именно потребность в новых впечатлениях.

Она выражается в появлении у детей зрительного сосредоточения, которое в свою очередь изменяет все их поведение и характер их эмоциональных переживаний.

М.Ю. Кистяковская на основании длительных клинических наблюдений утверждает, что зрительные впечатления, начиная с трехпятинедельного возраста действуют на ребенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить, перенеся с кровати, например, на стол. Очутившись в другом, иногда лучше освещенном месте, ребенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше не кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с полутора-двух месяцев можно поддерживать спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а только привлекая его взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам; помещенным на удобную для рассматривания высоту. Когда ребенок перестает смотреть на игрушку, он нередко начинает плакать, однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или другой игрушке, как он опять успокаивается и длительно, сосредоточенно смотрит на нее. Согласно наблюдениям М.Ю. Кистяковской, под влиянием зрительных воздействий у ребенка впервые возникает радостное чувство. Он его проявляет при виде красочных, блестящих предметов, но больше всего, когда он смотрит в лицо и прислушивается к голосу, разговаривающего с ним взрослого. По-видимому, человеческое лицо представляет для него наиболее сильный комплексный раздражитель.

В настоящее время накоплен уже достаточно большой фактический материал, свидетельствующий о том, что положительные эмоции у младенцев возникают и развиваются лишь под влиянием удовлетворения потребности во внешних впечатлениях. Удовлетворение же собственно биологических потребностей -- в пище, кислороде и пр. -- приводит лишь к успокоению ребенка, к состоянию удовлетворенности, но не вызывает радостных эмоций.

Н.М. Щелованов утверждает, что отсутствие впечатлений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений. И наоборот, если дети начинают плакать под влиянием боли или голода, то очень часто, если боль и голод не достигли слишком большой интенсивности, плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие игрушки.

Значение потребности детей в новых впечатлениях Н.М. Щелованов раскрывает следующим образом. Известно, что нервно-психическая деятельность и поведение детей, в частности, например, развитие их движений, не являются результатом только органического созревания нервной системы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-пси-хическое развитие ребенка, мало озаботиться только его питанием и правильным гигиеническим уходом, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание в раннем детстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные реакции детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н.М. Щелованов рассказывает, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании детей и уходе за ними приводит к задержке их развития в двигательном, умственном и даже физическом отношении. Он утверждает, что при «дефиците воспитания» резко возрастает детская смертность. По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается включением в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным возникновение такой потребности. Ведь к моменту, когда кора головного мозга вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (морфологическом), ни тем более в функциональном отношении. Известно также, что полноценное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария головного мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг нуждается в раздражителях, вызывающих его деятельность и тем самым обеспечивающих его морфологическое и функциональное раз-витие. Р.Я. Лехтман-Абрамович утверждает даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «...так же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как и удовлетворение потребности во сне и прочих органических потребностей ребенка» (14, стр. б). Правда, мысль о том, что потребность во внешних впечатлениях является основой психического развития, специфического именно для человека, может быть оспорена аргументом, что наличие внешних раздражителей необходимо для развития и нервной системы животных. Однако здесь следует отметить, что для развития нервной системы животных достаточно тех раздражителей, которые они получают в естественных условиях своей жизни; что же касается коры головного мозга ребенка, то она уже с момента рождения представляет собой орган такой степени сложности, при которой он для своего развития нуждается в специальной организации раздражителей со стороны взрослого человека и в постоянном их усложнении. Иначе говоря, для развития сложных функциональных систем исторически сложившегося человеческого мозга нужны впечатления, имеющие познавательный характер.

Таким образом, потребность в новых впечатлениях первоначально является чисто органической потребностью, но очень скоро (скорее, чем другие органические потребности) она начинает приобретать некоторые специфические особенности, характерные для духовных потребностей человека.

Во-первых, удовлетворение этой потребности, вызывавшее сначала только ускорение (так же как удовлетворение других органических потребностей), затем начинает сопровождаться ярко выраженными положительными эмоциями. А это значит, что здесь имеет место стремление к достижению, а не стремление к избавлению от чего-то, что мешает нормальному существованию организма. Таким образом, в противоположность наиболее распространенным концепциям, в которых основной движущей силой психического развития ребенка признается состояние неудовлетворенности, беспокойства, страха и даже фрустрации, наличие потребности во внешних впечатлениях позволяет понять это развитие как результат активности ребенка, связанной с положительными переживаниями. Иначе говоря, движущей силой выступает не слабость ребенка перед окружающей средой, не стремление лишь приспособиться к ней, а напротив, стремление познать действительность и овладеть ею.

Во-вторых, потребность в новых впечатлениях становится как бы ненасыщаемой: чем больше ребенок получает впечатлений, тем в большей степени у него проявляются реакция сосредоточения и положительные эмоции. То и другое снимается только утомлением.

Как же можно понять возникновение указанных особенностей в развитии этой, в своем генезе, органической потребности?

Мы предлагаем для этого следующую гипотезу. Многие наблюдения (и в частности те, которые были сделаны Н.М. Щеловановым, М.Ю. Кистяковской и др., уже излагавшиеся нами) показывают, что ребенок при удовлетворении потребности испытывает не только состояние довольства и успокоения, но при каких-то, пока еще не изученных достаточно условиях и сильные положительные эмоции. По-видимому, эти эмоциональные переживания связаны с поиском удовлетворения потребности и с самим процессом ее удовлетворения. Стремясь продолжить, оживить или усилить эти переживания, ребенок (да и взрослый человек) начинает либо совершенствовать предмет ее удовлетворения, либо искать новые способы этого удовлетворения. По существу именно здесь возникает качественно новая форма потребности (ее психическая форма), когда человека побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию -- к овладению, к достижению. Так, в процессе удовлетворения почти любой первичной органической потребности у чело-века возникает новая психическая ее форма. Человек не просто хочет быть сытым, он хочет получить от еды удовольствие, в связи с этим он совершенствует продукты питания, определенным образом обставляет его процесс. Таким образом, психические, духовные потребности становятся ненасыщаемыми, приобретают возможность самодвижения. Правда, в тех случаях, когда такое самодвижение приобретают примитивные потребности, это самодвижение ведет не к прогрессу данных потребностей, а к их извращению, что может принести значительный вред человеку. Примером этого может служить возникновение и развитие гурманства, половые извращения, а также разного вида наркомании.

В 1971 г. в психиатрической клинике под руководством Б.В. Зейгарник было проведено исследование того процесса, который приводит к возникновению алкоголизма. На основе тщательного анализа истории болезни целого ряда алкоголиков было установлено, что первоначально все эти люди прибегали к вину исключительно ради того, чтобы пережить то состояние подъема, внутренней свободы, ощущение своей силы, которые возникают при опьянении. Поэтому чаще всего пристрастие к вину возникало у людей, страдающих чувством неполноценности, неудачников или людей, не удовлетворенных своей жизнью. Однако постепенно они все чаще и чаще прибегали к алкоголю, с каждым разом увеличивали его дозы. Последнее в свою очередь влияло на организм больного, рождая у него совершенно новую органическую потребность в алкоголе.

Возникновение же самодвижения потребностей высокого духовного порядка, например, потребности в познании, в искусстве, в творчестве, в достижении моральных и общественных ценностей, необходимо для полноценного формирования личности человека. Более того, отсутствие роста этих потребностей, обеспечивающих активное функционирование человеческих способностей, обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду. Напротив, при развитии духовных потребностей человека будет решена проблема внутренней стимуляции его активности и непрекращающегося совершенствования его личности.

Следовательно, полноценное формирование человеческой личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом.

Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания; такого раздела нет в педагогических учебниках, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов.

В предыдущем параграфе мы изложили наше представление о том, как некоторые потребности через стремление человека вновь пережить связанные с их удовлетворением положительные переживания приобретают способность к самодвижению и саморазвитию.

Сейчас нам предстоит анализ иного пути развития потребностей, заключающийся в возникновении качественно новых по своему строению психологических образований, выполняющих функцию побудителей поведения, также специфичных только для человека.

Иначе говоря, нам надлежит изложить некоторые данные и соображения о том, каким образом сознательно поставленные человеком цели, образованные им намерения, принятые им решения приобретают побудительную силу, то есть становятся мотивами его поведения.

Известно, что поведение обычно осуществляется в направлении объективно наиболее сильной потребности. Однако обстоятельства часто диктуют необходимость действовать вопреки непосредственному побуждению человека. В этом случае исход может быть разным. Может победить непосредственная потребность, если она окажется достаточно сильной, и тогда поведение за этой победившей потребностью. Но человек может действовать и вопреки этой непосредственной потребности, действовать в соответствии со своим намерением, решением, поставленной целью, преодолевая те потребности и стремления, которые ему мешают.

Исследования нашей лаборатории, направленные на раскрытие психологической сущности намерения, обнаруживают чрезвычайно сложный характер и самого акта образования намерения, и психологических условий его выполнения.

Намерение представляет собой сложный опосредствованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. Цель же эта является обязательным промежуточным звеном, выполнение которого необходимо для удовлетворения имеющейся у него непосредственной потребности. Например, ребенок хочет получать хорошие оценки за свою учебную работу, но ему не особенно хочется учиться; тогда он принимает решение, скажем, каждый день систематически готовить уроки или тратить на учение, помимо школы, не менее 3 -- 4 часов в день и т. п. Или другой пример: ребенок принимает решение сразу же выполнить домашние обязанности, чтобы ос-талось время пойти в кино или посмотреть телевизор.

Таким образом, намерение возникает на основе потребности, которая не может быть непосредственно удовлетворена, и питается за счет ее побудительной силы. Экспериментальные исследования К. Левина (и его последователей), хотя он назвал намерения квазипотребностями, показали, что их побудительная сила может быть ничуть не меньшей, чем сила, идущая непосредственно от так называемых истинных (по терминологии того же К. Левина) потребностей. Более того, в указанных исследованиях бы-ло установлено, что «квазипотребности» обладают и другими динамическими свойствами, характерными для «истинных потребностей» -- напряженностью, стремлением к удовлетворению, трудностью переключения и др. Следовательно, намерения являются результатом опосредствования потребностей человека его сознанием и тем самим выступают для него средством овладения и регулирования своими потребностями и своим поведением. Человек, побуждаемый имеющимся у него намерением, может действовать произвольно, направляя свое поведение и деятельность на достижение поставленной цели.

Материалы, полученные при изучении произвольного поведения дошкольников и детей младшего школьного возраста, показывают, что умение образовывать намерения и действовать в соответствии с ними возникает лишь на определенном этапе онтогенетического развития и требует руководства и воспитания.

Первоначально функция намерения гораздо более эффективна в случаях, когда ребенку надо воздержаться от какого-либо поступка, чем в случаях, когда ему требуется выполнение некоторой деятельности по достижению поставленной цели. Например, ребенок даже 4--5 лет, по предварительному уговору со взрослым, может воздержаться от той или иной свойственной ему реакции, от того или иного одноактного поступка. Так, он может, будучи в магазине, воздержаться от того, чтобы просить о покупке ему игрушки, или не заплакать, когда врач делает ему укол. Но даже подростки часто не могут осуществить намерения, если для этого им надо систематически и относительно долго выполнять неинтересную, трудную или неприятную работу.

Изучение условий принятия и осуществления намерения детьми разных возрастов, проводящееся в нашей лаборатории, раскрывает некоторые имеющие здесь место закономерности.

Прежде всего, стало понятным, почему дети-дошкольники, осуществляя намерения, связанные с одноактным поступком и одноактным воздержанием, не могут длительно действовать по намерению. Анализ показывает, что в первом и во втором случае действуют во многом разные психологические механизмы. В реакциях первого рода (например, воздержание от просьбы купить игрушку) по существу еще не заключено, подлинно произвольное управление ни своими потребностями, ни своим поведением. В этот период для детей имеет огромную побудительную силу отношение к ним взрослых, их одобрение или их недовольство. Принятие намерения «не просить», «не плакать» и осуществление его поддерживается здесь сильнейшими непосредственными побуждениями -- получить одобрение взрослого или хотя бы не вызвать его осуждения. Они-то и побеждают непосредственное желание ребенка (например, желание получить игрушку) и заставляют действовать вопреки этому желанию. Спрашивается, если так, то почему же эти мотивы не обеспечивают соответствующего поведения ребенка и без его собственного намерения? Исследование Л.С. Славиной... показало, что решающее значение здесь имеет то обстоятельство, что намерение образуется у ребенка до того, как актуализировалась та потребность, которая должна быть преодолена. Если же намерение образуется с запозданием, оно чаще всего не может сдержать напора уже действующей потребности. Следовательно, выигрыш в борьбе разнонаправленных мотивационных тенденций в этом случае будет на стороне той из них, которая оказалась сильнее. При этом сам ребенок не участвует сознательно и активно в регулировании этой борьбы, не организует свои мотивационные тенденции.

Совсем другой механизм лежит в основе действия по намерению, когда имеет место в полном смысле слова произвольная организация поведения у старших детей В этом случае, когда возникает конфликт между стремлением выполнить намерение и непосредственным желанием уклониться от его выполнения, подросток путем внутреннего плана рассуждения ищет выход из создавшегося положения. Он начинает или усиливать свое намерение, или пытается разумными доводами ослабить напор противоположных тенденций. Например, испытывая острое желание бросить приготовление уроков и пойти в кино, подросток, стремясь усилить действие принятого им намерения, начинает обсуждать и учитывать все неприятные последствия этого поступка, обращается к чувству собственного достоинства, старается обесценить то удовольствие, которое он получит от кино («не такая уж хорошая картина», «можно посмотреть в другой раз»), и т. д. Могут быть и обратные случаи, когда его рассуждения идут в прямо противоположном направлении: он стремится ослабить силу намерения и помогает себе уклониться от его выполнения («уроки можно сделать потом, не так уж это важно», «фильм в другой раз не увидишь») и т. п. Правда, далеко не всегда подросток пристрастно подбирает аргументы. Очень часто он действительно старается разобраться в создавшейся ситуации, взвесив все «за» и «против», и учесть все обстоятельства, их последствия и их значимость и найти наиболее разумное решение.

Итак, сравнивая механизм принятия и осуществления намерения, характерный для младших школьников, с механизмом, типичным для подростков, мы можем сказать, что в то время как в первом случае борьба мотивов происходит стихийно, во втором случае и эта борьба, и оконча-тельное решение опосредствуются сознательным выбором, который делает подросток на основе размышления и учета всех имеющих здесь место обстоятельств. Такого же типа сознательная регуляция своих побуждений продолжается и в момент осуществления намерения.

Однако осуществление намерения зависит не только от его выигрыша в борьбе с конкурирующими мотивационными тенденциями. Для того чтобы оно получило практическую реализацию, необходимо наличие сформированных у детей определенных приемов организации своего поведения, важнейшим из которых является умение планировать действия по осуществлению намерения. Если ребенок, образовавший определенное намерение, сразу же приступает к плану по его выполнению, умея при этом понять сложность задачи, учесть трудности, рассчитать время и свои силы и т.д., то и выполнение намерения происходит гораздо чаще. К этому еще следует добавить, что большое значение имеет овладение определенными навыками, возникновение у подростка необходимых привычек и наличие закрепившихся форм поведения, ставших относительно устойчивыми чертами характера.

Итак основываясь на полученных в исследовании данных, и теоретических соображениях, мы можем утверждать, что в онтогенезе потребности человека изменяются не только со стороны своего содержания и динамических свойств, но и со стороны своего строения. Они опосредству-ются сознанием и начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые намерения и решения. В этом случае мы имеем дело уже не с потребностями, а с их новыми функциональными образованиями, представляющими собой некоторое нерасторжимое единство потребности и сознания, аффекта и интеллекта. Это позволяет, как нам кажется, понять процесс развития побудительных сил человеческого поведения как процесс превращения естественных (натуральных, по терминологии Л.С. Выготского) потребностей в их опосредствованные формы, свойственные только человеку, как общественному существу. Такое понимание развития потребностей позволяет рассматривать его как совершающееся по тем же общим (установленным еще Выготским) законам, по которым идет развитие и всех других психических процессов и функций: из непосредственных они становятся опосредствованными, из непроизвольных -- произвольными, из неосознанных -- сознательными.

В заключение анализа путей развития потребностей и мотивов остановимся кратко на развитии структуры мотивационной сферы. Она характеризуется сменой доминирующих мотивов по содержанию, возрастанием роли опосредствованных потребностей и все большей их иерархизацией. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в поведении и развитии ребенка.

В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности. Характер этих мотивов зависит, прежде всего, от биографии ребенка и его воспитания. Устойчиво доминирующие мотивы поведения приобретают для человека ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Иерархическая структура мотивационной сферы в наиболее развитой ее форме предполагает усвоение определенных моральных ценностей -- представлений, понятий, идей, ставших доминирующими мотивами поведения.

Как мы уже говорили, цели, поставленные человеком, сознательно принятые им решения и намерения способны подчинить себе непосредственные побуждения, что определяет деловой характер поведения человека. Но в тех случаях, когда усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, они могут определять поведение людей независимо от сознательно принятых решений, непроизвольно подчиняя себе все другие его побуждения, в том числе и не осознаваемые им самим. В этом случае можно говорить о гармонической структуре мотивационной сферы человека, а следовательно, и о гармонической структуре его личности.

Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими. Как показывает изучение, направленность личности со стороны своего содержания меняется с возрастом ребенка. Так, например, в дошкольном возрасте доминирующими являются мотивы, связанные с игрой, в школьном возрасте преобладающее значение приобретают учебные мотивы, у взрослого человека -- мотивы профессиональной деятельности.

Что касается строения доминирующих мотивов, то с возрастом все большее и большее значение приобретают мотивы, опосредствованные сознанием. Однако возрастные особенности структуры мотивационной сферы, а тем более сам процесс ее развития, являются до сих пор еще мало изученными.

Исследованиями направленности личности в нашей лаборатории несколько лет назад начала заниматься М.С. Неймарк. Ею была разработана экспериментальная методика выявления направленности личности, которая позволила дифференцировать изучавшихся ею детей и подростков с точки зрения характера сформировавшихся у них в процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующих мотивов. Так, например, если дети были поставлены в ситуацию, где им надо сделать выбор взаимоисключающей деятельности, направленной либо на личную, либо на общественную пользу, то одни выбирали деятельность, выгодную им лично, другие -- деятельность, связанную с интересами коллектива.

На основании материалов, полученных в исследованиях М.С. Неймарк и других последовавших за ней психологов (В.Э. Чудновского, Т.Е. Конниковой), можно утверждать, что в период подросткового возраста (12 -- 15 лет) часто уже складывается достаточно определенная, относительно устойчивая направленность личности. Сопоставление экспериментально выявленной направленности личности с поведением детей в жизненных ситуациях и характеристиками, которые им даются учителями и воспитателями, обнаружило, что наличие той или иной направленности очень важно для формирования личности подростка в целом; она определяет нравственную сторону его личности, а также многие особенности его поведения и деятельности.

В заключение нам хотелось бы внести известные уточнения в понимание некоторых побудителей поведения человека и их взаимоотношений.

Из предшествующего изложения ясно, что мы склонны понимать потребность как отраженную в форме переживания (а не обязательно осознания) нужду индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. В отличие от Леонтьева, мы полагаем, что потребность непосредственно побуждает индивида к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности. Потребность никак нельзя отождествлять с наличием объективно существующей нужды. Нужда, не отраженная в соответствующем переживании, не становится побудителем поведения. Первоначально потребность вызывает ненаправленную активность индивида, связанную с неосознанным поиском своего удовлетворения, когда же предмет найден, активность индивида приобретает целенаправленный характер.

Потребности, как мы думаем, лежат в основе всех других побудителей поведения, в том числе и самых высоких, характерных только для человека.

Мотивы представляют собой особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность. Предмет, в котором воплощена потребность, может побуждать человека к соответствующему действию даже в том случае, когда эта потребность у него не актуализирована. На «побудительную силу вещей» (Aufforderungsharakter) впервые указал К. Левин, а поведение, осуществляющееся под воздействием такого рода побудителей, обозначил как «полевое» или ситуативное. Такое поведение чаще можно наблюдать у маленьких детей и у взрослых, находящихся в состоянии аффекта. Это свидетельствует о том, что мотивация может носить и непосредственный характер, а поведение осуществляться без сознательной его регуляции.

Однако наиболее типичными мотивами человеческого поведения являются моральные чувства, сознательно поставленные цели, образованные намерения, которые по своему генезу являются опосредствованными сознанием потребностями человека. Такого рода мотивы возникают в условиях, когда удовлетворение потребности не может осуществляться прямо, а требует выполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы. В этих случаях человек создает намерение, ставит перед собой цель осуществить необходимое промежуточное звено. Следовательно, такие мотивы, как намерение, цель и пр., черпают свою побудительную силу за счет той потребности, звеном в удовлетворении которой они являются.

Из специфических человеческих побудителей поведения особое место занимает самооценка. Ее формирование тесно связано с процессом развития самосознания, которое особенно интенсивно осуществляется в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте дети особенно часто начинают ориентироваться не столько на оценку их окружающими людьми, сколько на самооценку (исследование Е.И. Савонько), в связи, с чем в этот период у них особенно интенсивно формируется чувство собственного достоинства, самоуважения, стремление отвечать не только требованиям окружающих, но и своим собственным требованиям к себе.

В связи с этим подросток в известной степени эмансипируется от непосредственного влияния взрослых, и его поведение, а тем самым и развитие начинают все больше и больше определяться внутренними условиями: ценностями, которые он усвоил, образцами, на которые он ориентируется, сформировавшейся самооценкой.

формирование специфически человеческих побудителей поведения ставит человека в совершенно новые взаимоотношения с окружающей действительностью. Эти взаимоотношения характеризуются тем, что человек перестает лишь приспосабливаться к обстоятельствам, а начинает вмешиваться в эти обстоятельства, «творить их», а также «творить» самого себя.

ЛИТЕРАТУРА

1. «Вопросы психологии школьника». Ред. Л. Божович. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

2. БрентаноЛ. Опыт теории потребностей. Казань, 1921. 3- Бюллер К. Духовное развитие ребенка. Пер. с нем- М., «Новая мысль». 1924.

За. Веденов А.В. Личность как предмет психологической науки. «Вопросы психологии», 1956, 1.

4. Веденов А.В. Вопросы коммунистического воспитания и психологическая наука. «Вопросы психологии», 1963, 4.

5. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1940.

6. Дауюл-Мак. Основные проблемы социальной психологии. Пер. с нем. М., 1916.

7. Добрынин Н.Ф. О воспитании интереса - «Педагогическое образование», 1937, 6.

8. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. Сб. «Вопросы психологии ребенка-дошкольника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

8а. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948-

9. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни. «Вопросы психологии», 1965, 2.

10. Кроглус А.В. Вюрцбургская школа экспериментального исследования мышления и ее значение. «Новые идеи в философии», сб. 1б-й. СПб; 1914.

11. К. Levin, Forstatz, Wille und Bedurinises, 1926.

12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1965.

13. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Международный психологичесский конгресс. Симпозиум 13, М., 1966.

14. Лехтмаи,-Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., Медгиз, 1949.

15. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.

16. Матюшина Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста Канд.дисс. М.,1945.

17. Морозова Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития. Докт. дисс. М., 1967.

17а. «Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте». Ред. Л. И. Божович. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.

18. Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М., Изд-во АМН СССР, 1948.

19. To/men Е. С. Purposive behavior in Animals and Men, 1932.

20. Фтурин Н.Л. и Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождений до одного года. М., Медгиз, 1949.

21. Фортунатов Г. А. и Петровский А. В. Проблемы потребностей в психологии личности. «Вопросы психологии», 1956; №4.

22. Фрейд 3. Влечения и их судьба. Психологическая и психоаналитическая библиотека, вып. Ill, M., Госиздат, 1923.

23. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей. Сб. «Проблемы формирования духовных потребностей личности». Новосибирский гос. пед. ин-т. Научные труды, вып. 47, Новосибирск, 1970.

24. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. 1. «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях». М., Медгиз, I960.

Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка

Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью. В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности.

Анализ собственных материалов исследования, а также материалы исследований других авторов позволили нам наметить некоторые основные тенденции возрастного развития ребенка.

Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического развития является потребность в новых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта потребность приобретает благодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей она является как бы ненасыщаемой -- чем больше впечатлений падает на ребенка, тем больше развивается у него потребность в их получе-нии; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгранично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъекта; вместе с тем развитие потребности в познании внутренне связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком истерически накопленного человеческого опыта.

Таким образом, сила потребности во внешних впечатлениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социальной деятельности -- общественно выработанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т.д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развиваются специфические социальные формы психики.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно родителей, является в этом возрасте настолько сильным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной потребности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка.

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности наряду с отсутствием систематического обучения и обязательного труда порождает своеобразную форму деятельности -- ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: познавательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии. Игра дает возможность детям в воображаемой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекаемыми, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохра-нять непосредственный контакт со взрослыми, входя в воображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в которой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу дошкольного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкции почти не меняются, лишь учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значительные изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка -- к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приводят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самопознания. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и ос-нованный на ней уровень притязаний. Это порождает потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований и собственной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходимость снижения самооценки ведут к острым аффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода переживания выражены в среднем школьном возрасте.