Концепции личности в отечественной психологии

Кроме того, подростки еще плохо умеют учитывать последствия совершенных поступков. Не только у младших, но даже у старших подростков круг предвидимых ими последствий очень ограничен. Они часто не способны учесть, как отзовется их поведение на окружающих (какие у них могут возникнуть трудности, переживания); в основном они учитывают последствия только для себя. Например, на вопрос, задававшийся учащимся в процессе экспериментальной беседы, -- «что случится, если какой-нибудь школьник утаил кошелек, который потеряла идущая впереди него женщина» -- они, как правило, называли лишь те последствия, которые произойдут для них самих, а не для женщины («на эти деньги смогу купить то, что мне хочется»; «смогу пойти в кино»; «если узнают, меня накажут» и т. д.). И только несколько школьников старших классов назвали те последствия, которые вытекают в результате этого поступка для женщины («она очень огорчится», «ей не на что будет купить хлеб» и т. д.). Но даже и предвидение для себя тоже очень ограничено. Так, например, с трудом предвидятся нравственные последствия поступка («мне будет стыдно»; «если ребята узнают, я буду переживать»; «совесть замучает» и т. д.).

Кроме того, подростки, как правило, не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния. Например, откладывая «на потом» выполнение неинтересного дела (приготовление уроков, уборку комнаты и пр.) и точно рассчитав, что по времени они это сделать успеют, они, тем не менее, не учитывают, что «потом» у них будет еще меньше желания работать, что они устанут, захотят спать, что у них к тому времени могут возникнуть еще большие соблазны.

Различного рода трудности преследуют подростка также и при создании и исполнении намерения. Успешной регуляции своего поведения здесь мешает целый ряд особенностей их личности. Часто подростки в силу повышенной эмоциональности принимают намерение поступить, так или иначе, под влиянием владеющей ими в данной ситуации эмоции. А затем, когда эта «ситуативная эмоция» ослабевает, ослабевает и намерение подростка выполнить принятое решение. Например, под влиянием товарищей или какого-нибудь минутного впечатления, подросток может принять решение систематически делать зарядку. Но если эта эмоция ослабевает, то у подростка, предоставленного самому себе, намерение оказывается невыполненным. Это следует учитывать при воспитании: поддерживать намерения подростка, вместо того, чтобы упрекать его в недостаточной силе воли. Точно так же намерение может оказаться невыполненным, потому что, принимая его, подросток не умеет рассчитывать свои силы. Например, он ставит перед собой задачу добиться хороших оценок по предмету, достаточно запущенному. А когда это не удается быстро сделать, его намерение ослабевает. Здесь также взрослый может сыграть положительную роль, помогая подростку правильно рассчитать и распределить свое время.

Все указанные трудности также объясняют то, почему подростки проявляют «слабость воли», казалось бы, большую, чем дети младшего школьного возраста. Ведь последние достигают произвольного поведения без указанного «механизма», непосредственно, либо в результате аффективного стремления сохранить и утвердить свою позицию школьника, либо под влиянием также очень аффективного стремления заслужить одобрение взрослых.

Конечно, далеко не все подростки переживают указанные трудности произвольного поведения. Изучение учащихся благополучных в этом отношении, выявило те особенности личности детей этого возраста, которые облегчают им описанную выше сложную технику саморегуляции и позволяют осуществлять волевое поведение на более высоком уровне. Это изучение показало следующее.

Большую роль здесь играет правильно сложившееся у школьников общее отношение к учению и школе, как к основному содержанию их жизни и деятельности. Они переживают свое положение школьника как определяющее их место в жизни, потеряв которое, они теряют свое общественное лицо. Такое отношение приходит на смену эмоционально окрашенной «позиции школьника», свойственной детям младшего школьного возраста. Рассмотрим, как и при каких условиях, это отношение складывается и обеспечивает развитие воли более высокого уровня.

Большое значение здесь имеет формирование таких особенностей личности учащихся, как чувство долга, ответственности, привычки к систематическому труду, наличие широких познавательных интересов, а в конечном счете, понимание той роли, какую играет школа для их будущей жизни. Вот почему очень важно, чтобы в подростковом возрасте перед школьниками уже возникала проблема самоопределения, то есть представление о своем будущем месте в жизни, устойчивый интерес к какой-либо профессии или к какому-нибудь виду деятельности. Именно те школьники, у которых такого рода устойчивые интересы сформировались и достаточно отчетливо представляют себе, к чему они будут стремиться по окончании школы, как правило, отличаются организованностью поведения, постоянно направленного на достижение поставленных целей.

Наблюдения и исследования процесса формирования всех указанных выше особенностей личности, необходимых для осуществления воли высокого уровня, обнаруживают сложный путь их развития и сложный характер их взаимоотношений. Формирование чувства долга и ответственности и вообще всех нравственных чувств начинается очень рано и в подростковом возрасте может достигать уже достаточно высокого уровня. Однако многие факты показывают, что развитие нравственных чувств, хотя и облегчает произвольное поведение, тем не менее, не обеспечивает его полностью. Более того при определенных условиях их наличие может привести к возникновению у школьника конфликта с самим собой. Это происходит в тех случаях, когда у него достаточно высокоразвиты нравственные чувства, но не сформированы соответствующие нравственные привычки и нравственные качества личности. В этих случаях нравственных чувств оказывается недостаточно для того, чтобы противостоять соблазну поступить так, как ему в данную минуту непосредственно хочется. В результате подросток ведет себя вразрез со своими нравственными чувствами, что приводит его к переживанию недовольства самим собой, раскаянию и даже к снижению самооценки. Колебания самооценки и особенно обращенные к себе упреки в отсутствии воли очень типичны для школьников подросткового возраста. Именно такого рода нарушения произвольного поведения составляют одну из трудностей воспитания подростка. Следовательно, наряду с формированием нравственных чувств, должны формироваться соответствующие привычки поведения. Для этого необходима постоянная практика в определенных формах поведения. Если ребенок в процессе своей жизни (при помощи взрослых или следуя принятому им образцу) добивается выполнения требуемого поведения, у него образуются и нужные привычки. Вообще роль привычек до сих пор недооценивается ни родителями, ни педагогами, между тем они являются необходимым компонентом формирования всех волевых качеств личности.

Остановимся еще на одном вопросе, очень важном для правильного подхода к руководству формированием воли в подростковом возрасте. Это вопрос о стремлении подростков к воспитанию у себя «сильной воли». Подростки, испытывая трудности в произвольной организации своего поведения, ставят перед собой в качестве специальной задачи воспитание воли и выработки у себя волевых качеств личности. Однако понимают они эту задачу своеобразно: они видят проявление воли преимущественно в героических поступках, порождаемых какими-то исключительными обстоятельствами. Иначе говоря, они не видят и не замечают проявления воли в своей повседневной жизни и деятельности. Даже при разъяснении они не хотят признать, что в усидчивой учебной работе, в постоянном прилежании также проявляется воля; и уже, во всяком случае «такая воля» их не привлекает. Точно так же они не видят воли ни в поведении матери, несущей все трудности повседневной заботы о семье, ни в окружающих людях, постоянно проявляющих волевые качества в своем профессиональном труде и при выполнении своих общественных обязанностей. Поэтому, стремясь воспитать в себе «настоящую волю», подростки (особенно младшие) берут за образец героические поступки танкистов, летчиков, космонавтов, но крайне редко ориентируются на образцы, воплощением которых являются окружающие их люди. Этим же объясняется и то, что воспитание воли в себе они понимают как упражнение в каких-то изолированных поступках, производимых в экстремальных условиях (например, один школьник, ученик VI класса, утверждал, что он систематически воспитывает в себе волю тем, что каждый день, несмотря на боль, сидит в крапиве «как в засаде»; другой говорил, что несколько раз ночью ходил на кладбище; третий -- что воспитывал в себе терпение и выносливость тем, что спал на голых досках).

Учитывая указанное своеобразие в понимании подростком процесса самовоспитания, очень важно направить их внимание не на специальные упражнения для воспитания воли, а на воспитание в себе достаточной выдержки и организованности в выполнении своих повседневных обязанностей, как в отношении всех видов деятельности, так и в своих отношениях с окружающими людьми.

В заключение подчеркнем, что воспитание воли в подростковом возрасте должно идти в двух основных направлениях. Во-первых, учитывая своеобразие сознательной саморегуляции подростков, надо помочь им в преодолении тех специфических трудностей, с которыми они при этом встречаются при выборе, принятии решения, создании намерения и его исполнении. Во-вторых, надо направить внимание на своевременное формирование у подростков высших форм волевого поведения, активно воспитывая у них те качества личности, которые его обеспечивают.

Как мы пришли к проблеме воли? И почему мне кажется эта проблема очень важной? Может быть, самой важной, ведущей к пониманию личности.

Не буду подробно останавливаться на истории и современном состоянии проблемы воли в современной психологии. Этот материал еще не полностью собран мной. Но даже то, чем я располагаю, свидетельствует о многом. Во-первых, о том, что в последнее десятилетие эта проблема все чаще и чаще привлекает к себе внимание психологов... На... психологическом съезде в Тбилиси был выделен специальный симпозиум по воле, причем его организаторы написали специальное обращение, в котором они указывали на огромное значение проблем воли и произвольного поведения, на ее крайне недостаточную разработанность и теоретическую неясность. Интерес к проблеме воли является неслучайным: он тесно связан с интересом к вопросам психологии личности, с одной стороны, и с потребностью решить в конкретно-психологическом плане философскую проблему свободы, воли и необходимости, -- с другой. Во-вторых, материалы, которыми я располагаю, свидетельствую о том, что эта проблема до сих пор не только не решена, но что в поиске ее решения нет заметных продвижений. Конкретные исследования носят либо констатирующий характер (когда, в каком возрасте, при каких условиях возникает произвольное поведение), либо идут «по касательной» (изучение мотивации, самоконтроля, самовоспитания), либо бьются над пока еще недоступными для экспериментального изучения проблемами, например, над проблемой волевого усилия.

Если же мы обратимся к теоретическим исследованиям воли, то здесь мы отчетливо увидим, как все они разбиваются о загадку той специфически человеческой активности, которая определяет поведение человека в направлении осознанного «надо» вопреки непосредственно переживаемому «хочется». А между тем, не поняв психологическую природу, происхождение и механизм этой активности (активности человеческого сознания), мы никогда не сможем разрешить ни одного вопроса, связанного с психологией личности, не сможем понять законов ни ее становления, ни ее распада.

Нельзя не согласиться с Ш.Н. Чхартишвили в том, что в последнее время существует тенденция отказаться от понимания воли как особого психического явления -- явления, имеющего свою специфику. Волю пытаются сводить к совокупности других процессов -- инстинктам, потребностям, чувствам, интеллектуальным процессам (осознанию цели и способов ее достижения и пр.). Многие предпочитают говорить не о воле, а о волевом поведении, волевом акте. В тех же случаях, когда воля выделяется в качестве психического явления, ее рассматривают метафизически, даже не ставя вопроса ни о ее происхождении, ни о ее психической сущности. Таким образом, именно проблема воли остается до сих пор цитаделью идеализма.

Мне представляется, что в вопросе о воле мы не разберемся до тех пор, пока не выделим основных признаков волевого действия и не отделим его от всех других действии, не имеющих волевого характера. До сих пор мы остаемся в плену дихотомии: действия относятся либо к импульсивным, осуществляющимся в виде непосредственной разрядки возникшего импульса, помимо сознания и намерения субъекта; либо к волевым, то есть целенаправленным и сознательно регулируемым. Но если все сознательные и целенаправленные действия являются волевыми, то зачем нам понадобилось понятие воли? По-видимому, это понятие возникло потому, что среди целенаправленных действий существуют некие особые действия, характери-зующиеся особыми, специфическими признаками, позволяющими выделить их в особую категорию -- категорию волевых действий.

Часто под волевыми действиями понимаются не просто целенаправленные действия, но такие, осуществление которых требует преодоления внешних или внутренних препятствий. Однако и такое понимание волевых действий представляется крайне расширительным. Когда действие связано с преодолением внешних препятствий, достаточно наличия некоторой доминирующей потребности и отчетливого восприятия (или представления) предмета, способного не удовлетворить. В этих случаях возникает целенаправленное действие, способное преодолевать внешние препятствия, так как побуждение избежать этих препятствий является менее сильным, чем потребность, толкающая на их преодоление. Такого рода действия может совершать и животное, охотясь за пищей или преследуя самку. Совсем иной механизм должно, вероятно, иметь действие, осуще-ствляемое вопреки непосредственному желанию или стремлению, то есть действие, связанное с преодолением именно внутреннего препятствия. Только такие действия мы будем называть волевыми; только они связаны с переживанием так называемого «волевого усилия» и только оно пока не нашло своего конкретно-психологического объяснения.

Надо остановиться еще на одном, как нам кажется, неправильно решаемом вопросе, а именно на вопросе об осуществлении волевого акта. Можно ли считать, что победа «необходимого» над «непосредственно желаемым» происходит путем принятия решения или даже образования намерения, что этих волевых мотивационных образований, выполняющих побудительную функцию в системе волевого поведения, уже достаточно для того, чтобы волевое действие осуществилось? Или же принятие решения и образование намерения входят в структуру волевого поведения, составляя его важнейшее звено? Кстати, надо четко разделить то и другое: решение -- это акт, завершающий выбор цели, функциональное образование, определяющее направление деятельности; намерение -- это не, только, решение, но и программирование способа достижения цели. Иначе говоря, намерение включает в себя план достижения цели.

Безусловно, последнее: покоренные потребности продолжают действовать; изменяется ситуация -- возникают препятствия в виде новых потребностей и стремлений; осуществление поведения может оказаться неприятным, ослабевает побудительная сила решения и т. д. и т. д.

Нам представляется, что подход к решению проблемы воли может дать анализ процесса развития потребностей и перехода их в новые качественно своеобразные формы. В наших исследованиях мы пытаемся решать именно этот вопрос возникновения новых функциональных образований как результат опосредствования натуральных человеческих потребностей.* Возникновение новых функциональных образований в виде сплава аффекта и интеллекта. Изучение конкретного механизма их возникновения и функционирования приближает нас к пониманию природы воли и ее формирования.

В исследованиях Л.С. Славиной и Т.В. Ендовицкой было установлено, что переход от импульсивного поведения, побуждаемого непосредственно ситуацией, в которой находится ребенок, к поведению произвольному предполагает включение внутреннего интеллектуального плана, который, «вклиниваясь» между восприятием ситуации и поведением субъекта, выполняет функцию исследований этой ситуации и организации поведения в соответствии с ее пониманием. Однако есть ситуации, в которых внутренний интеллектуальный план вообще блокируется под натиском сильно непосредственной потребности.

На основе проведенных опытов может быть сделано предположение, что существует, по-видимому, два интеллектуальных плана -- условно план А и план Б.

Умственный план действий А необходим для организации своей мотивационной сферы (поддержания, усиления мотива, по линии которого должно осуществляться действие в соответствии с поставленной целью). План Б необходим для того, чтобы найти правильные пути достижения цели. До сих пор во всех ее (Т.В. Ендовицкой -- прим. ред.) опытах был внутренний план типа Б. Теперь надо заняться планом А. И в том и в другом имеются общие элементы, но существуют и принципиальные отличия. В качестве важнейших принципиальных различий, по-видимому, надо предположить, по крайней мере, два. Первое -- это необходимость во внутреннем плане А предусматривать эмоциональные последствия поступка и уметь их представить в переживании (чего не надо делать во внутреннем плане Б). Второе -- в зависимости от того, какой мотив сильнее, будет осуществляться и подборка аргументов в пользу того или иного способа поведения, так как основная задача внутреннего плана А -- облегчить дости-жение необходимого, преодолев непосредственно желаемое или, напротив, облегчить достижение желаемого, обеспечив необходимое. В плане Б этого не происходит.

К этому надо добавить, что отличие плана А от плана Б заключается также и в том, что в плане Б, как правило, имеется образец, который может быть достигнут субъектом. Поэтому субъект в плане Б моделирует лишь наличную ситуацию, выделяет в ней существенные элементы и устанавливает между ними связи и отношения. Во внутреннем же плане А самым существенным является умение смоделировать не только ситуацию и свои действия в ней, но и ту воображаемую ситуацию, которая возникает в результате совершенных поступков. Именно ясное представление последствий своего поступка может изменить побудительную силу тех мотивов, которые толкают субъекта на выбор стратегии своего поведения. Если эта воображаемая картина не вызовет у ребенка соответствующего эмоционального отношения, то перераспределения побудительных сил «знаемого» и непосредственного мотивов не произойдет.

Здесь следует также учитывать, что сильный непосредственный мотив и может не только... блокировать внутренний интеллектуальный план действий (опыты Л. С. Славиной) , но и искажать его, заставляя интеллект служить своим целям. Именно к таким явлениям относится, например, пристрастная подборка аргументов, усиливающих значение непосредственно желаемого поведения и ослабляющих значение вызванных им последствий. Такого рода процессы мы часто встречаем у несовершеннолетних правонарушителей (см. исследование Г.Г. Бочкаревой). Это же явление имеет место, когда на человека сваливается неожиданно какая-нибудь серьезная неприятность. Постепенно человек ее «обживает», находит путь ослабления возникшего аффекта, обесценивая свершившееся, противопоставляя ему другие факты и связанные с ним преимущества и т. д.

Во всех случаях, когда в результате включения внутреннего интеллектуального плана человеку удается организовать свое поведение по линии «знаемого» мотива, преодолев непосредственно действующие побуждения, надо говорить о волевом поведении. Следовательно, воля специфически человеческая способность «вклинивать» между воздействующей на человека ситуацией и осуществлением поведения в этой ситуации внутренний интеллектуальный план, обеспечивающая поведение, связанное с осознанной необходимостью, тормозящая поведение, непосредственно желаемое, импульсивное. С этой точки зрения, психологическая природа воли может быть раскрыта как способность субъекта обращаться в случаях конфликта двух разнонаправленных мотивационных тенденций к внутреннему интеллектуальному плану действий, направленному на регуляцию своей мотивационной сферы; это становится возможным, так как субъект для овладения своей мотивационной сферой обращается к анализу наличной ситуации и, избирая стратегию поступка, моделирует его последствия. Моделирование будущей ситуации актуализирует ранее только «знаемые» мотивы, превращает их в непосредственное побуждение. Так возникает произвольное поведение: оно есть результат опосредствования непосредственной потребности интеллектуальным планом, в силу чего происходит интеллектуализация и волюнтаризация побудительных сил человеческого поведения. Вот эти опосредствованные потребности, данные в виде новых функциональных образований, типа намерения, решений, которые уже не являются ни потребностями, ни мышлением, и есть то, что может быть названо волевыми образованиями. Здесь надо подчеркнуть следующее: если потребность опосредствуется осознаваемой целью, не имеющей собственной побудительной силы, но и не имеющей для субъекта отрицательного смысла, то ее достижение и требует от субъекта специальной реорганизации соотношения сил во внутреннем плане, и такая цель и связанное с ее достижением поведение не может быть названо волевым. С этой точки зрения, не всякое целенаправленное поведение есть волевое поведение в собственном смысле слова. Во многих случаях исключается план Б, направленный на нахождение рациональных способов достижения цели, а не план А, направленный на организацию своего мотивационного поля. Отсюда следует, что волевое поведение возникает только в условиях внутреннего конфликта двух разнонаправленных тенденций, при котором обязательно удовлетворение одной потребности влечет за собой неудовлетворение другой. По-видимому, переживание «волевого усилия» является следствием торможения непосредственной, актуально действующей потребности.

Когда человек моделирует будущую ситуацию, то самым трудным для него является представить себя в этой ситуации. Он хорошо может смоделировать внешние обстоятельства, некоторые последствия своих действий, хотя последнее уже труднее, но смоделировать себя самого, каким он будет в этой новой ситуации, какие с ним самим к тому времени произойдут перемены -- оказывается трудным, а иногда невозможным не только для ребенка, но и для взрослого человека.

Например, перед ребенком 9-ти лет стоит задача выбрать, когда ему делать уроки: сейчас, до того, как начинается передача по телевизору, или после нее. Делать уроки ему сейчас не хочется. Он рассчитывает: телепередача идет 1 час 15 минут; когда она кончится, будет 7 часов 30 минут вечера. Ложиться спать надо в 9 часов, поужинать и помыться можно за полчаса. Уроков немного, одного часа на них вполне хватит. И он решает делать уроки после телепередачи. Однако после передачи он решает снова отложить уроки... на завтра, рассчитывая встать не в 7 часов 30 минут, как обычно, а в б часов 30 минут.

Чего он при этом не учитывает? Он не учитывает того, что ему еще более не захочется делать уроки в той, будущей, ситуации. В первый раз он не сумел учесть, что к тому времени, когда кончится телепередача, он уже устанет, новые впечатления усилят нежелание заниматься и т. д. Во второй ситуации он не учитывает также свое субъективное состояние -- не захочется рано вставать, каким он будет невыспавшимся, как трудно будет в этих условиях сесть за письменный стол и учить уроки; наконец, как сильно он устанет к вечеру следующего дня, в течение которого придется два раза готовить уроки -- утром и днем и т. д. и т. д.

Аналогичные трудности моделирования себя в будущей ситуации испытывает и взрослый человек, когда он ставит себя в новые, будущие, условия, например, представляет себя в старости или на пороге смерти. Он рисует свои собственные переживания в этой ситуации такими, какими они выглядят для него сегодня; иначе говоря, он, как правило, не умеет себе представить, что к тому времени он будет другим и вся ситуация будет для него -- этого, другого, выступать совсем иначе, чем для него, теперешнего. Например, молодому человеку кажется, что хорошо бы дожить до ста лет, если будешь к этому времени здоров и будешь иметь ясную мысль и твердую память. Но этот молодой человек не способен смоделировать многих своих переживаний, которые он не имел еще в опыте, о которых не читал, которым не сопереживал. Например, что старый человек может не суметь адаптироваться к требованиям времени, может потерять свою позицию в работе, в семье, в жизни; не учесть, что длительная жизнь поставит его перед необходимостью терять близких и друзей, что он может, остаться один, что вынужден будет видеть, как старятся или даже умирают его дети и т. д.

Субъективно волевое действие воспринимается человеком как спонтанное, исходящее от него самого, не обусловленное никакими внешними воздействиями, обстоятельствами, зависящее лишь от свободно принятого решения, намерения. Такое восприятие волевого действия поддерживается переживанием так называемого «волевого усилия», возникающего у человека при совершении всякого действия. Именно эта субъективная, интроспективная сторона волевого действия дала повод для рассмотрения воли как особой духовной силы, или особой функции человеческого «Я».

По-видимому, волевое действие предполагает обязательно: 1) осознанную потребность и предмет, который способен ее удовлетворить; 2) наличие внутреннего препятствия, то есть потребности, стремления не добиваться цели; 3) сознательное стремление действовать по линии наименее непосредственно желаемой цели; 4) регулирование своего мотивационного поля и своего поведения в соответствии с принятым намерением (выбором цели, решением).

То, что принято называть «волевым усилием» есть отражение в форме переживания акта преодоления непосредственного желания. Очень важно раскрыть его функцию. Просто ли это эпифеноменальное явление или же оно по-могает преодолению? Может быть, оно лишь отражает внутреннее сопротивление (или неудовлетворенность непосредственного желания), а может быть, это отражение становится дополнительным мотивом, поддерживающим активность человека? Или дополнительным внутренним стимулом, разоружающим волевой акт, усиливающим сопротивление непосредственного желания?

список основных

НАУЧНЫХ РАБОТ Л. И. БОЖОВИЧ

В данный список включены книги, статьи, тезисы, рецензии и некоторые рукописи Л. И. Божович. Работы даны в хронологическом порядке:рукописи приводятся в общем списке и датируются в соответствии с годом их создания (в некоторых случаях год указан ориентировочно). Книги, вышедшие под редакцией Л. И. Божович, представлены в отдельном списке.

1. Психология детского подражания. Экспериментальное исследование.-- Рукопись. -- 1929. 95 м/п с. (совместно с Л. С. Славиной) Происхождение и развитие мышления ребенка. Популярный очерк. -- Рукопись. -- 1934, 74 м/п с.

2. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка. Экспериментальное исследование. -- Рукопись. -- 1935. 111 м/п с.

3. Житейский опыт ребенка и школьные знания Ученые записки ХНДИП. -- Т. 2/Под ред. А. Н. Леонтьева. -- Харьков, 1936. На правах рукописи. -- С. 82 -- 83. Англ. текст там же. -- С. 84 -- 85.

4. Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня // Сов. педагогика. -- 1937. -- 5 -- 6. -- С. 181 -- 193.

5. Психическое развитие ребенка и процесс обучения // Учительская газета. -- 1939, 11 дек. (совместно с А. Н. Леонтьевым).

6. Психологические основы обучения грамматике. -- Рукопись. -- 1939, 28с.

7. Обучение правописанию и психология // Начальная школа. -- 1940. --N8. --С. 28 --31.

8. Овладение детьми школьного возраста понятийными формами мышления. -- Рукопись. -- 1940, 80 м/п с. (Совместно с П. И. Зинченко).

9. Роль пунктуации в понимании письменной речи. Научная сессия ХГПИ, 1941//Тезисы докладов. -- Харьков, 1941. -- С. 39 -- 40 (на укр. яз.).

10. О психологии усвоения знаний учащимися (// Труды республиканской научной конференции по педагогике и психологии. Т. 2 / Под ред. Г. С. Костюка. 1941. С. 135 -- 145 (совместно с П. И. Зинченко) (на укр. яз.).

11. О психологической природе формализма в усвоении школьных знаний // Сов. педагогика. -- 1945. --N 11. С. 45 -- 53.

12. То же сокращенно: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов периода 1918 -- 1945 / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. -- М., 1980. С. 202 -- 290.

13. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. М. -- Л., 1946. -- Вып. 3. -- С. 27 -- 60.

14. Психология и педагогический процесс. -- Рукопись. -- 1946. 28 м/пс.

15. Некоторые психологические вопросы учебно-воспитательной работы в Суворовских военных училищах. -- Рукопись. -- 1947. 44 м/п с.

16. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопр. психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. -- М. --Л. 1948. -- С. 122-- 131.

17. Мотивы учения // Семья и школа. 1949. --N 8. -- С. 7 -- 8. Психология воспитания сознательного отношения к учению у советских школьников // Сессия АПН РСФСР. Тезисы докладов в секциях педагогики, психологии, художественного воспитания и физического воспитания. -- М., 1949. -- С. 32 -- 35.

18. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей (младший школьный возраст). -- М., 1950. -- С. 3 -- 38.

19. Особенности памяти младшего школьника // Там же. -- С. 77 -- 99 (совместно с Н. Г. Морозовой).

20. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Там же. -- С. 162--183.

21. Роль психологии в построении учебно-воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста // Там же. -- С. 184 -- 190.

22. Отношение школьников к учению как психологическая проблема Известия АПН РСФСР. -- М., 1951. Вып. 36. -- С. 3 -- 28.

23. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьника // Там же. С. 105 -- 130 (совместно с Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной).

24. Формирование личности советского школьника в процессе пионерской работы // Сов. педагогика. -- 1954. --N 2. -- С. 11 -- 26 (совместно с Т. Е. Конниковой).

25. Особенности самосознания у подростков // Вопр. психологии. -- 1955.--N 1.--С. 98--107.

26. Психология подростка // БСЭ. -- Т. 35. -- 1955. -- С. 244. Познавательные интересы и пути изучения // Известия АПН РСФСР. -- М., 1955. Вып. 73. -- С. 3 -- 14.

27. Средний школьный возраст Психология. Учебник для педагогических институтов / Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова. -- М., 1956. С. 547 -- 560. Учебник переведен на нем., чешек., рум., исп. яз.

28. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения // Вопр. психологии. -- 1956. --N 5. -- С. 15 -- 27.

29. Некоторые вопросы воспитательной работы в школах-интернатах / Сов. педагогика. -- 1957. -- N 9. -- 61 -- 71 (совместно с Л. С. Славиной).

30. Знания и привычки в формировании личности школьника Советская педагогика. -- 1958. -- N 5. -- С. 40 -- 51.

31. О вреде физических наказаний // Поговорим о наших детях/ Под ред. Е. И. Волковой. -- М., 1959. -- С. 169 -- 175.

32. Наказание -- самое тонкое и сложное средство воспитания; // Там же. С.176-- 184.

33. Общественно-политическая направленность пионерской работы (совместно с Т. Е. Конниковой)// Сов. педагогика. -- 1959, -- N 9. С. 112 -- 119.

34. Изучение личности школьника и проблемы воспитания Психологическая наука в СССР /Под ред. Б. Г. Ананьева и др. Т. 2. -- М., I960. -- С. 190--227.

35. Личность // Педагогический словарь. Т. 1. -- М., 1960. -- С. 631 -- 632.

36. Мотивация // Там же. -- С. 711 -- 712.

37. Психология воспитания // Там же. Т. 2 -- М., I960. -- С. 237.

38. Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания // Психологическое изучение детей в школе-интернате. -- М., 1960. -- С. 7 -- 23.

39. Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся//Там же. С. 24 -- 51.

40. К вопросу, о содержании «Программы воспитательной работы». -- Рукопись. -- I960, 30 м/п с. (совместно с Т. Е. Конниковой).

41. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника // Вопр. психологии личности школьника. -- М., 1961. -- С. 3 --31.

42. Некоторые критические замечания по поводу психоаналитического учения 3. Фрейда. -- Рукопись. -- 1961. 40 м/п с.

43. Вопросы формирования личности школьника в свете проблемы воспитания // Вопр. психологии. -- 1963. --N 6. -- С. 12 -- 22.

44. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Тезисы 'докладов на 2-м съезде Общества психологов. -- Вып. 6. -- М., 1963. -- С. 104-- 113.

45. Педагогическая характеристика как средство изучения учащихся школ-интернатов // В помощь работникам школ-интернатов. Методические материалы / Под ред. М. И. Колмыковой. -- М., 1964. -- С. 251 -- 274.

46. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Авт.о-реф. дис. д-ра психол. наук. -- М., 1966. 40с.

47. Педагогическая психология // Пед, энциклопедия. -- Т. 3. -- М., 1966. С.326--331.

48. Психология воспитания//Там же. М. 585 -- 586.

49. Психология воспитания//Москва. --1966. --N 5. С. 166--190.

50. Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования // Материалы XVIII Международного психологического конгресса. Симпозиум 35: Формирование личности в коллективе. -- М., 1966. С. 101 -- 111 (Английский текст там же. С. 112 -- 122).

51. Как строить личность// Молодой коммунист. -- 1967. --N 4. С. 82 -- 86 (совместно с В. Э. Чудновским).

52. Психология воспитания за 50 лет // Вопр. психологии. -- 1967. -- № 5. -- С. 51 -- 70 (совместно с Л. С. Славиной).

53. формирование личности в коллективе (Симпозиум 35) // Вопр. психологии. -- 1967. --N 3. -- С. 144 -- 151 (совместносЛ. В. Благонадежи-ной)./ .

54. Возрастной подход к пионерской работе. Материалы для участников II Пленума ЦК ВЛКСМ. -- М., 1967, 86с.

55. К вопросу об исследованиях по психологии воспитания в советской психологии// Тезисы научной сессии АПН СССР (отделение психологии и возрастной физиологии). -- М., 1968. -- С. 46 -- 50. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М., 1968, 464 с.

56. См. фрагменты из указ. монографии: Психология личности. Тексты /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. П. Пузырея. -- М., 1982. -- С. 166 -- 171.

57. Вопросы психологии воспитания // Вопр. детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов / Под ред. А.

58. А. Смирнова. -- М., 1969. -- С. 106 -- 183 (совместносЛ. В. Благонадежиной).

59. Возрастной подход к работе пионерской организации. -- М, 1969, 96 с. (совместно с Т. Е. Конниковой).

60. Особенности развития мотивационной сферы подростка // Материалы к XIX Международному психологическому конгрессу. -- М., 1969. С. 15--16. (совместно с М. С. Неймарк).

61. Комментарии к статье «Текст и характер»/(Лит. газета. -- 1970. 10 февр.

62. Как узнать и понять ребенка /( Учительская газета. -- 1971, 30 янв. (совместно с Л. С. Славиной).

63. Психологические проблемы воспитания как управления детским развитием // Проблема управления процессом воспитания. Материалы симпозиума/Под ред. Н. Ф. Талызиной и Л. И. Рувинского. -- М., 1971. -- С. 30--37.

64. Задачи психологии воспитания в свете решений XXIV съезда КПСС // Вопр. психологии. -- 1971. --N 6. -- С. 3 -- 12 (совместно с В. Э. Чудновским).

65. Текст выступления по радио «Наш адресат -- те, кому 15, 16, 17» // Телевидение и радиовещание. -- М., 1971.№1.--С. 14--15.

66. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. -- М., 1972. С. 7 -- 44.

67. Психологические особенности личности старшего школьника // Комсомол в школе. Опыт, проблемы, методика. -- М., 1972. -- С. 201 -- 216.

68. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопр. психологии. -- 1972. --N 1. -- С. 130-- 134 (совместно с М. С. Неймарк).

69. Изучение личности, ее формирования в онтогенезе // Проблема управления процессом формирования личности. Материалы второго симпозиума/Под ред. А. В. Зосимовского, Л. И. Рувинского. -- М., 1972. -- С. 7-- 18.

70. Потребности, мотивы, их развитие и функция в формировании личности ребенка. -- Рукопись, 1973, 336 м/п с.

71. Цель и намерение и их побудительная сила// Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции.-- Тбилиси, 1974. -- С. 14 -- 17 (совместно с Т. В. Ендовицкой, Л. С. Славиной).

72. Восприятие формы и возрастные ступени // Характер в кино. Вопросы кинодраматургии. -- Сб статей. -- Вып. 6. -- М., 1974. -- С. 106 -- 113.

73. Воспитание как целенаправленное формирование личности ребенка // Вопр. психологии. -- 1974. --N 1. -- С. 33 -- 39.

74. Странная психология в книге Б. Т. Лихачева «Теория коммунистического воспитания». Рецензия на названную книгу. -- Рукопись. -- 1974. 17 м/п с.

75. См. отдельные фрагменты указанной рецензии: Под маской// Коме. правда. -- 1987, 25 декабря.

76. Некоторые психологические предпосылки методики воспитательной работы в школе // Сов. педагогика. -- 1975. --N 11. -- С. 10 -- 20 (совместно с Т. Е. Конниковой).

77. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопр. психологии. -- 1975. --N 1. -- С. 80 -- 89 (совместно с Т. Е. Конниковой).

78. О книге У. Бронфенбренера// У. Бронфенбренер. Два мира детства. Дети в США и СССР. -- М., -- 1976. -- С. 144 -- 152.

79. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопр. психологии. -- 1976. --N 1.-- С. 130 -- 139 (совместно с Л. С. Славиной).

80. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения// Вопр. психологии. -- 1976. -- С. 55 -- 68 (совместно с Л. С. Славиной, Т. В. Ендовицкой).

81. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. -- 1976. --N 6. -- С. 45 -- 53.

82. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопр. психологии. -- 1977. --N 2. -- С. 29 -- 39.

83. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Личность и деятельность. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Симпозиум I -- Проблемы психологии личности. -- М., 1977. -- С. 38--39.

84. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. --1978. --N 4. -- С. 23 -- 35 (сообщение первое).

85. К развитию эффективно-потребностной сферы человека/УПроблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. -- М., 1978. С. 168-- 179.

86. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. --1979. --N 2. -- С. 47 -- 56 (сообщение второе).

87. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.-- 1979. --N 4. -- С. 23 -- 33 (сообщение третье).

88. То же сокращенно: Хдестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 -- 1980. -- М., 1981.--С. 138--149.

89. сихическое развитие школьника и его воспитание. -- М., 1979, 96 с. (совместно с Л. С. Славиной).

90. Формирование личности в детском возрасте. -- Рукопись.-- 1979. -- 45 м/пс.

91. В помощь педагогической практике. -- Рукопись. -- 1979. 17 м/п с.

92. Психология умственно отсталого школьника. Рецензия на кн. С. Я. Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника». Изд. 2-е, перераб. и доп. --М., 1979/УВопр. психологии. -- 1980. --№ 1. -- С. 165-- 169.

93. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. -- М., 1981. -- С. 257 -- 284.

94. Значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского для современных исследований психологии личности // Научное творчество Л. С- Выготского и современная психология. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. -- М., 1981. -- С. 24 -- 30.

95. Что такое воля? // Семья и школа. 1981. --N 1. -- С. 32 -- 35.

96. Правильно организовать жизнь // Там же. -- 1981. --N 2. -- С. 36 -- 39.

97. Сознательно управлять своим поведением // Там же. 1981. -- № 3. -- С. 28--31.

98. Воля у подростка//Там же. 1981. --N 4. -- С. 22 -- 24.

99. Воля // Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, 1983. -- С. 53 -- 54.

100. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопр. психологии. -- 1988. --N5. --С. 108 -- 116.

НАУЧНОЕ РЕДАКТИРОВАНИЕ КНИГ

1. Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / Ред. А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович. -- М., 1950, 190с.

2. То же на чеш. (1953), рум. (1963), кит. (1953).

3. Вопросы психологии школьника -- Известия АПН РСФСР, 1961. -- Вып. 36, 223 с. (ред.).

4. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. -- Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. 260с. (ред.).

5. То же на кит. яз. 1958.

6. Психологическое изучение детей в школе-интернате. -- М., 1960, 20 с. (ред.).

7. Вопросы психологии личности школьника. -- М., 1961, 406 с./ Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.

8. Изучение мотивации детей и подростков. -- М., 1972, 352 с./ Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.

9. То же на исп. яз., 1978.

10. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. Обобщение опыта работы школы 210 Ленинграда. -- М., 1957, 400 с. (ред.).

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблема воспитания // Психологическая наука в СССР. -- М., 1960. -- Т. 2.

2. Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. -- М., 1966.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М., 1968.

4. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. -- М., 1972.

5. Божович Л. И. Развитие аффективно-потребностной сферы человека/УПроблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -- М., 1978.

6. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. -- 1978. --N 4. -- 1979. --N 2, 4.

7. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников//Известия АПН РСФСР. -- 1951. -- Вып.36.

8. Божввич Л. И., Неймарк М. С. Значение переживания как предмет психологии / Вопр. психологии. -- 1972. --№1.

9. Божович Л. И., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. --М., 1979.

10. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психологии. -- 1976. --№ 4.

11. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6т. -- Т. 1, 3, 4. -- М., 1982-- 1984. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. -- М., 1986.--Т. 2.

12. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. -- М., 1961. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. -- М. -- 1948.

13. Каиров И А (ред ) Изучение учащихся в процессе их воспитания и обучения М --Л , 1947

14. Кащенко В П Нервозность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах М , 1919

15. Конникова Т Е Роль коллектива в формировании личности школьника Дис д рпед наук -- Л , 1970

16. Леонтьев А Н Развитие памяти -- М , 1931

17. Леонтьев А Н Деятельность Сознание Личность -- М , 1976

18. Лисина М И Проблема онтогенеза общения -- М , 1986 Лурия А Р Ощущение и восприятие -- М , 1975

19. Нежнова Т А Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Моек ун-та Сер Психология -- 1968 --№1

20. Неимарк М С Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков -- М ,1972

21. Особенности обучения и психического развития школьников I.S -- Плет / Под ред И В Дубровиной, Ь С Круглова --M.I 988

22. Прихожан А М Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков Дис канд психол наук -- М , 1977

23. Прихожан А М , Толстых Н Н Дети без семьи -- М , 1990 Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред Л И Божович --М,1960

24. Рубинштейн С Л Основы общей психологии -- М , 1946

25. Савонько Е И Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков -- М , 1972

26. Славина Л С Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам -- М , 1958

27. Славина Л С Дети с аффективным поведением -- М , -- 1966

28. Славина Д С Знать ребенка, чтобы воспитывать -- М , 1976

29. Толстых Н Н Изучение временной перспективы в контексте развития мотивационной сферы в подростковом и раннем юношеском возрасте //Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности -- М , 1 QR8

30. Формирование личности в онтогенезе/Под ред. И В Дубровиной М ,1991

31. ЧудновскиВ Э Нравственная устойчивость личности -- М.1981

32. Щелгуюв Н В Избранные педагогические сочинения М , 1954

33. Шнирман А Л Психологические основы изучения личности учащихся // Советская педагогика -- 1948, № 10

34. Эльконин Д Б К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр психологии --1971 --№4

35. Эльконин Д Б Избранные психологические труды -- М , 1989

36. Юферева Т И Поведение аффективных детей в конфликтной ситуации // Вопросы психологии -- 1975 -- № 2