Концепции личности в отечественной психологии

Исследования показали также, что количество детей, ориентирующихся на самооценку, последовательно увеличивается в ходе возрастного развития ребенка.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка, накладывающей отпечаток на весь его нравственно-психологический облик, является расхождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотношении с мало изме-няющимся характером его жизни и деятельности, порождает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выражающийся в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться в жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутверждению». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков типичные для этого возраста аффективные переживания, часто вызывающие у него конфликты с окружающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, полученные в воспитательной работе с учащимися (Т.Е. Конникова), свидетельствуют, что создание подростком особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых могут не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющее место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизнедеятельности, вызвать положительные переживания и возбудить их творческую активность.

Значительный качественный сдвиг в психическом развитии происходит в старшем школьном возрасте, где определяющим фактором развития становится формирование научного и морального мировоззрения. На этом возрастном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителями его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

Чтобы понять решающую роль в формировании личности особенностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некоторые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предварительным выводам относительно характера человеческих потребностей и их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическим свойствам (сила, устойчивость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют прямой, непосредственный характер, другие -- опосредованы целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуждение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным желанием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представлены в органических потребностях человека. Во втором случае (где имеет место опосредованное строение потребностей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отношении. Опосредованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчивая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточные действия, выполнять которые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставленной цели или принятого намерения, свидетельствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении непосредственной потребности человека и тем самым сделала опосредованным способ ее удовлетворения. Характерной особенностью опосредованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (или принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непосредственной потребности, приобретает способность побуждать деятельность, не имеющую своей собственной побудительной силы.

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развитием ребенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему содержанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превращаются в опосредованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредованных потребностей (т.е. побуждений, идущих от сознательно поставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъекта, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностями и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике старшего школьника, мы можем теперь понять ту психологическую функцию, которую выполняет в формировании его личности складывающееся мировоззрение, и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников я, таким образом, организует и сами эти побуждения, и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться задолго до старшего школьного возраста. Оно подготавливается, в частности, развитием у подростков идеальных образов людей, на которых они хотели бы походить. Однако только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе.

Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе

Обычно говорят -- и это вполне правильно -- что только человек может стать личностью, животное же -- никогда. Животное на определенной ступени фило- и онтогенетического развития может обладать индивидуально психологическими особенностями (например, собака может быть доброй и злой, послушной и строптивой, умной и глупой) , но личностью животное стать не может.

Что же такое личность с психологической точки зрения? Личность -- это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития. Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой.

Конечно, эта характеристика относится к развитой личности взрослого человека (да и то не всякого), но формирование личности начинается очень рано и продолжается всю жизнь.

Когда маленький ребенок впервые начинает стремиться к тому, что лежит за пределами ситуации, в которой он находится (иначе говоря, за пределами поля его восприятия), и когда он, преодолевая сопротивление взрослых, начинает действовать под влиянием образов воображения -- он уже стал на путь формирования личности. В этот момент он уже эмансипировался от непосредственных влияний окружающей среды, от влияний, случайных по отношению к цели, к которой он стремится, и тем самым проявил известную независимость. Но это только начало, вслед за которым субъект должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и вопреки внутренним препятствиям, научиться преодолевать свои непосредственные желания во имя ценностей, достижение которых он сделал своей целью. Всего этого человек достигает в процессе онтогенетического развития на основе усвоения социального опыта, наполненного человечеством и представленного в культуре общества.

В одной из своих работ Л.С. Выготский писал, что отличительная черта психического развития заключается в том, что в конце его у человека должно реально сформироваться то, что с самого начала существует уже в виде некоторой идеальной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, -- и к воплощению чего направлено все развитие человека. Так происходит при овладении речью, мышлением, логическими формами памяти, различными способами саморегуляции и т.д. Не составля-ет исключения из этого общего правила и нравственное формирование. Оно также предполагает усвоение общественных норм и нравственных принципов, представленных не только в виде голых, словесно предъявляемых требований, но и в бытующих в данной среде традициях, в поведении окружающих людей, в их качествах личности, в персонажах художественных произведений и т.д.

Таким образом, психическое развитие ребенка, формирование его личности может быть понятно лишь в рамках его социализации, т.е. усвоения им продуктов накопленного людьми социального опыта. Но ведь «образцы», с которыми встречается в ходе своего развития ребенок, отнюдь не однозначны. Они могут представлять продукты творческой, созидательной деятельности людей, способствующие прогрессу общества, но они могут быть продуктом негативного опыта, представлять собой ложные взгляды и принципы, устаревшие традиции, отрицательные качества личности и прочее. И если процесс социализации происходит стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов. Отсюда ясно, что социализация ребенка, весь процесс превращения его из организма в психологически зрелого и морально полноценного члена общества, должен осуществляться под контролем воспитания. Именно оно и есть активное и целенаправленное руководство формированием человеческой личности. При этом воспитание не есть сумма каких-то специальных мер воздействий (хотя эти меры также входят в состав воспитания), а прежде всего соответствующая организация жизни и деятельности ребенка, его отношений к действительности.

Совершенно ясно, что успешно управлять формированием личности ребенка возможно лишь на основе знания закономерностей этого процесса. Каковы его движущие силы? Что представляют собой те психологические новообразования, которые возникают в ходе психического развития ребенка? Как достигает человек способности создавать обстоятельства жизни и управлять своим поведением? Все это сложные вопросы, решение которых совершенно необходимо для того, чтобы организация воспитательного процесса не вступила в противоречие с внутренней логикой психического развития ребенка, которое неразрывно связано как с развитием его организма, так и с воздействиями окружающей среды.

При рассмотрении процесса психического развития постоянно всплывает вопрос о том, какую роль в этом процессе играет среда, а какую -- врожденные задатки организма. Как известно, по этому вопросу до сих пор существуют разные точки зрения от крайне биологизаторских концепций, рассматривающих психическое развитие как процесс преимущественно биологически обусловленный, до почти полного отрицания какого бы то ни было значения биологических предпосылок для формирования личности ребенка.

Правда, последнее время в связи с достижениями в области биологических наук (особенно генетики) и в области наук социальных крайности указанных точек зрения несколько поколебались, но тенденция противопоставления биологического социальному в человеке все же осталась.

В отечественной психологии биологизаторские теории можно считать преодоленными. Общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка совершается под определяющим воздействием социальных условий жизни и воспитания. Но вместе с тем -- и это весьма важно -- следует учитывать тот несомненный факт, что биологические особенности организма все же не могут игнорироваться вовсе, но что они действуют не сами по себе, а входят в состав возникающих в процессе развития психологических новообразований и тем самым так или иначе влияют на структуру. В настоящее время имеются экспериментально полученные данные, позволяющие утверждать существование врожденных (и даже генетически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных особенностей психики людей. Например, исследования обнаруживают наличие таких природных свойств нервной системы, от которых зависят быстрота и легкость замыкания связей, что имеет значение для развития способности к обучению. От врожденных свойств нервной системы (уровня активации) в известной мере зависит развитие интеллектуальной активности ребенка. Наблюдения за младенцами обнаруживают значительные индивидуальные различия реакций детей на неудовлетворение их разных по содержанию потребностей. Одни дети наибольшую активность проявляют в ответ на неудовлетворение потребности в пище, другие -- в движении, третьи -- при недостатке во внешних впечатлениях (при «сенсорном голоде») и т.д. Есть младенцы, которые остаются спокойными и пассивными даже при депривации любых потребностей. Естественно, что такая изначальная избирательная активность детей не может быть безразличной к индивидуальным особенностям их формирующейся личности.

Следует признать, что не существует ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития ребенка. Даже то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе, сказывается на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совершенно разным (иногда даже противоположным) результатам, в зависимости от того, какое место эта особенность занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же порожденные особенности будут иметь различные значения на разных этапах возрастного развития ребенка. Так, внешность ребенка будет сравнительно мало значить для его психического развития в младенческом возрасте (если, конечно, она не обусловливает отношения к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказывать в дошкольном и младшем школьном возрастах. Но эта же особенность может оказать решающее влияние на развитие личности подростка, если она послужит основанием для возникновения у него чувства неполноценности (или превосходства), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым созреванием и интенсивным формированием самооценки, отношение к своей внешности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность, имеющая свою альтернативу, наличие которой говорит о том, что врожденные предпосылки оказывают разное влияние в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, сложившихся у него в ходе предшествующего развития. Если данный школьник к периоду полового созревания достиг относительно высокого уровня интеллектуального развития, если у него возник широкий круг интересов, любовь к искусству и т.д., то некрасивая внешность может выполнить даже положительную функцию -- сосредоточить и углубить его духовные интересы. Но в иных условиях она может сыграть и прямо противоположную роль, вплоть до комплекса неполноценности, который приводит к формированию дисгармоничной ущербной личности.

Значение врожденных предпосылок зависит, следовательно, от того, в системе каких других факторов они действуют, и какое место они занимают в тех функциональных структурах, которые прижизненно возникают в развитии ребенка. Нельзя поэтому заранее определить, какое влияние окажут на психическое развитие те или иные изолированно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя также предугадать, какие из них обладают большим, а какие меньшим значением (если только речь идет о патологии высших отделов нервной системы).

Ни одна психологическая черта не является, таким образом, непосредственно биологически обусловленной, а, с другой стороны, каждая психологическая особенность в процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок. Можно также утверждать, что нет и таких биологических особенностей человека, которые при определенных условиях не выступали бы в качестве фактора, обусловливающего формирование личности.

Конкретные исследования привели к установлению некоторых общих закономерностей относительно роли биологических предпосылок в психическом развитии ребенка. Каковы они?

1. Чем резче выражена та или иная врожденная предпосылка, тем большее значение она будет иметь при прочих равных условиях. Например, ребенка с недоразвитием больших полушарий мозга ни при каких условиях воспитания и обучения нельзя сделать интеллектуально полноценным. Нельзя также из любого ребенка воспитать гения в области науки или искусства. Следовательно, врожденные предпосылки задают как бы нижние и верхние границы, внутри которых срезовые социальные влияния могут давать очень разные результаты, но хотя возможности этих влияний огромны, они все же не безграничны.

2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития ребенка, как правило, становится все более и более косвенным, а результаты его все более вариативными. Это объясняется тем, что на каждом новом уровне развития появляются дополнительные социальные и психические факторы, которые, вступая во взаимоотношения с тем или иным природным задатком, все более и более опосредствуют его влияние. Некоторые генетики утверждают, что количество вариаций, которые может дать одна и та же биологическая предпосылка на каждом новом уровне опосредствования, растет в геометрической прогрессии.

3. Имеются научно установленные данные, свидетельствующие о том, что наследственные задатки оказывают тем меньшее влияние, чем сложнее соответствующее психическое образование. В установлении этой закономерности решающую роль сыграл метод изучения близнецов. Оказалось, например, что элементарные формы простой зрительной памяти связаны с генотипическими особенностями ребенка, а ее более высокие, сложные формы (например, формы логической памяти) зависят, прежде всего, от среды, в которой растет и обучается ребенок. То же самое относится и к другим психическим особенностям:

элементарным и сложным формам восприятия, мышления и др.

4. Весьма важно далее указать на то, что любая биологическая предпосылка, относящаяся к высшей нервной деятельности человека, вовлекаясь в процессе развития в образование качественно новых психических структур, сама претерпевает изменения, кристаллизуя в себе влияния человеческой деятельности и социальных условий. Например, мозг по-разному запечатлевает предъявленный человеку материал в зависимости от того, сформировалась ли у него логическая память или же его мнемическая активность находится на уровне механического запоминания.

Так обстоит дело с вопросом о роли наследственных и врожденных задатков в психологическом развитии ребенка. Их влияние всегда опосредовано другими сторонами развития, и характер этого влияния сам зависит от возникающих в процессе развития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять значение и роль любой биологической предпосылки возможно, следовательно, лишь в том случае, если рассматривать ее влияние в контексте целостного процесса возрастного и индивидуального развития ребенка.

Обратимся к вопросу о зависимости формирования личности от условий среды, в которой протекают жизнь и воспитание ребенка.

В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности личности и что это, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Для правильного понимания роли среды, говорил Л.С. Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а с относительной меркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды, согласно мысли Л.С. Выготского, будет зависеть, прежде всего, от того, через какие индивидуальные особенности ребенка они преломляются, и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным: в то время как для другого -- резко отрицательным. В результате в том и в другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.

Психическое развитие ребенка на может быть понято, поэтому как управляемое внешними формами -- биологическими ли задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определенной среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде.

Конечно, этот процесс развития, как и всякое другое развитие, имеет свою логику, свои качественно своеобразные этапы, свои закономерности. Л.С. Выготский на основе данных, полученных не только теоретическим, но и экспе-риментальным путем, выдвинул и обосновал следующее положение. В ходе психического развития первоначального существующие простейшие («натуральные») психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему происхождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразложимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же как воду нельзя разложить на водород и кислород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление.

Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка, равно как и в сфере его потребностей и мотивов. Первоначально элементарная потребность в раздражителях (необходимых для нормального функционирования нервной системы) превращается в потребность в новых впечатлениях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях воспитания становится ненасыщаемой*. В ходе развития преодолевается импульсивность ребенка, и у него появляется способность к произвольному, т.е. к сознательно управляемому поведению, которое становится возможным в результате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности сознательно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека появляются высшие чувства: эстетические, моральные, интеллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и интеллекта возникают такие новообразования, как убеждения, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека.

Для правильного понимания психического развития очень важно подчеркнуть, что все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь начинают определять поведение и деятельность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его личности.

Как известно, психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. До периода зрелости принято выделять ранний, дошкольный и школьный возраст. Каждый из указанных возрастов отличается не только своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, но и психологическим своеобразием его целостной личности, которое, прежде всего, сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к самому себе.

Все эти особенности личности возникают под влиянием образа жизни, который дети ведут в том или ином возрасте. На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе доступных ему общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями и социальными санкциями. При этом вся совокупность только что названных факторов не случайна: она вырабатывается на протяжении длительной истории общества, с учетом возрастных особенностей детей. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребенок находится в определенных, независимо от него существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с поставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испытывает эмоциональное благополучие. Однако ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности и возникших в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стремлений он так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов, и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает, или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребенка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Например, в тех случаях, когда ребенок, поступивший в школу, продолжает оставаться в позиции дошкольника, от него очень трудно добиться и ответственного отношения к учению, и выполнения школьных правил. Если же, придя в школу, он внутренне занимает позицию школьника и дорожит ею, он легко и без труда принимает и выполняет предъявляемые ему и посильные для него требования.

Внутренняя позиция специфична для каждого возрастного этапа развития ребенка. Она обусловливает общий характер его переживаний, систему его отношений к действительности и таким образом создает единство и целостность его возрастного психологического облика. Поэтому, как бы ни сдвигались в результате определенных методов воспитания и обучения возрастные границы в развитии отдельных психических процессов (в частности, мышления), эти сдвиги будут менять его общий психологический облик. Более того, такого рода сдвиги в характеристике отдельных функций (например, чрезмерное развитие в период младшего школьного возраста абстрактных форм мышления, препятствующих накоплению конкретного чувственного опыта) могут нарушить гармонический ход развития детской личности.

Центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека: его потребностей, желаний, стремлений и намерений. Потребности требуют своего удовлетворения, а это создает необходимость в возникновении и совершенствовании способов и средств, направленных на поиск и нахождение предметов их удовлетворения. В зависимости от развития мотивационной сферы осуществляется, поэтому развитие и познавательных способностей ребенка', его навыков, умений, привычек, его характера.

Для удовлетворения потребностей человек должен ориентироваться не только в окружающей действительности (что обеспечивается наличием у него соответствующих представлений), но и в своих отношениях с нею. Средством такой ориентации служат переживания человека, отражающие в особой, эмоциональной форме степень удовлетворенности его потребностей.

Являясь первоначально средством ориентации человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, переживания приобретают, затем самостоятельное значение и сами выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. Так возникают как бы ненасыщаемые потребности (например, потребность в познании), создающие неограниченные возможности для психического развития человека.

Для того чтобы понять роль потребностей в формировании личности, необходимо учитывать, что в процессе жизни у ребенка возникают и развиваются новые социальные потребности, что приводит к обогащению и усложнению его мотивационной сферы. Здесь можно выделить два основных пути. Во-первых, путь изменения положения ребенка в жизни, в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Это порождает потребности, специфичные для каждого возрастного этапа. Так, у детей младшего школьного возраста возникает целая система потребностей, связанных с новым положением школьника; у подростков -- с их положением в коллективе сверстников; у старших школьников -- их будущим положением как членов общества. Такой путь возникновения потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходя-щими в его образе жизни и в нем самом.

Во-вторых, формирование потребностей происходит в связи с усвоением новых форм поведения и деятельности. Ярким примером этого является возникновение разнообразных, в том числе и культурных, привычек, когда усвоенные способы поведения сами начинают побуждать человека к их осуществлению.

Но наиболее существенно для человека как личности возникновение в его мотивационной сфере совершенно новых по своему строению психологических образований, освобождающих его от непосредственных ситуативных влияний. К ним относятся цели, побуждающие человека действовать в том или ином направлении, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения.

В процессе формирования личности изменяются и развиваются не только потребности человека, но и их соотношение. Иначе говоря, развивается вся мотивационная сфера. Постепенно возникают и становятся устойчиво доминирующими определенные мотивы поведения и деятельности, подчиняющие себе все другие, что и определяет направленность личности. Последняя имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы стали доминирующими. Устойчивое доминирование мотивов собственного благополучия характеризует эгоистическую направленность, доминирование мотивов, связанных с интересами других людей -- гуманистическую. Устойчиво доминирующие методы приобретают ведущее значение для характеристики личности.

Иерархическая структура мотивационной сферы в наиболее совершенной форме предполагает усвоение определенных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения. Во имя этих ценностей человек способен преодолевать свои непосредственные побуждения, что определяет волевой характер его личности. В условиях правильного воспитания усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, подчиняющих все другие потребности и стремления человека. Такой человек подвергает себя риску, не задумываясь о грозящей ему опасности. Именно в этих случаях можно говорить о высоко развитой и гармонической структуре мотивационной сферы человека и о высоком уровне и гармонической структуре его личности.

В настоящей статье была сделана попытка рассмотреть, на основе имеющихся научных данных и уже установленных положений, некоторые актуальные и спорные проблемы психического развития в онтогенезе. Нам представляется это важным потому, что позволяет, с одной стороны, выделить те принципиальные положения, которые уже сейчас могут быть взяты на вооружение и в ходе дальнейшего научного исследования и в разработке важнейших проблем воспитания. Вместе с тем такого рода рассмотрение обнажает и те аспекты данной проблемы, которые до сих пор еще очень мало подвергаются исследованию, что наносит существенный ущерб построению и общей теории воспитания.

Имеется в виду, прежде всего недостаточное количество исследований, посвященных возникновению и функционированию таких сложных личностных новообразований, которыми являются воля, направленность личности, духовные, ненасыщаемые потребности, высшие чувства, прежде всего нравственные и пр. Важно подчеркнуть, что изучение их последовательного и закономерного формирования и составляет суть изучения психического развития как процесса самодвижения. Причем понять этот процесс можно, только рассматривая его в качестве компонента развития ребенка, представляющего собой биосоциальное целое.

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психологическим функциям.

Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психологические функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаи-моотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе.

Исследования, которые велись до сих пор... (Л.С. Выготским и его сотрудниками), обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция -- восприятие, память, мышление и другие -- имеет свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д.

ВПФ представляют собой такого рода «сплав» элементарных психических функций, разложение которого на составляющие элементы приводит к утрате его специфических качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологического процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь, иную структуру, иные функциональные особенности.

В разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных психических функций и включающая в свою структуру не толь-ко сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением*. Такие психологические системы могут изменяться в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его личности.

Л.С. Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется недифференцированностью и несамостоятельностью психических функций, которые в этот период находятся в непосредственной зависимости от восприятия, в контексте кото-рого они только и действуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия) .

Однако в процессе онтогенетического развития на смену восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последовательно выдвигаются другие психологические функции, сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального целого, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде своего формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем самым характер происходящей в этом возрасте интеграции, т.е. характер системного строения детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л.С. Выготского, в ходе онтогенетического развития изменяется системное строение сознания ребенка.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что личность человека также представляет собой относительно устойчивую психологическую систему, только более высокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою логику развития и свои закономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей, обратимся к описательной характеристике того результата, к которому приходит развитие личности ребенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали возник-новение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерности возникновения указанной способности (а, следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аффективно насыщенных, целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и не-желательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением.

Эту линию развития мы считаем центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование, намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указывают некоторые американские криминологи. Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение, без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.

Итак, есть основания считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны -- рациональной, волевой или эмоциональной. Личность -- это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее ядра, которое обозначается ими, то термином «я -- система», то «система -- я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек, так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и характеризует особенности лич-ности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он-тогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12 -- 16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е. личностным, новообразованием соответствующего возраста*.

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они не исходили -- от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

Изучение литературных данных и собственные наблю-дения обнаружили, что черты фрустированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго года жизни. Особенно убедительным в этом отношении являются данные, полученные при кли-ническом изучении детей, проводившемся под руководством Н.М. Шелованова. Н.а основании этих данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л.С. Выготским выделить кризис 1-го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возможности достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим, хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение -- радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями*.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ребенка является восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности -- и органические, и социальные -- удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности, и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями *. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется требованию, плачет, сопротивляется, взрослый, либо не обращает на это внимание, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его восприятия какой-нибудь новый раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности младенца к новым впечатлениям.