Концепции личности в отечественной психологии

Подводя итоги рассмотрению психологических особенностей младшего школьника, мы можем кратко резюмировать их так.

Ребенок школьного возраста в условиях... воспитания и обучения занимает, по сравнению с дошкольником, новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано, прежде всего, с поступлением его в школу, которая накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к себе сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в советской семье, где он также получает новые обязанности.

В младшем школьном возрасте... ребенок впервые становится, как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности.

Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка.

Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения.

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.

Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуется отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти.

Отношение школьников к учению как психологическая проблема'

... Изучение реальных, объективно складывающихся отношений между человеком и действительностью (обществом), и того, как в системе этих отношений, управляемых воспитанием, формируется его личность, стало для психологии вопросом первостепенной важности.

В соответствии с этим, наиболее актуальными проблемами... педагогической психологии являются проблемы, связанные с изучением психологических закономерностей систематического и целенаправленного воспитания у детей их отношения к действительности. Психология воспи-тания... отношения школьников к труду и, в первую очередь, к учебному труду, к другим людям, к самому себе, психологическая сущность этого отношения, условия и закономерности его возникновения и формирования в процессе жизни и деятельности ребенка, реализация этого отношения в поведении и деятельности школьника, роль различного вида отношений к действительности в формировании психологических свойств личности ребенка -- все эти проблемы являются для... психологии новыми, чрезвычайно важными и еще мало разработанными.

Вопрос о необходимости перехода к психологическому и физиологическому изучению отношений человека к действительности со всей определенностью был поставлен В.Н. Мясищевьгм. Он выдвигает проблемы, связанные с психологией отношений не как частные, а как центральные проблемы психологии, которые, по его словам, «...влекут за собой известную перестройку системы (курсив наш. -- Л.Б.) психологии». Хотя эта проблема и не нашла еще в работах В.Н. Мясищева достаточно полного и, главное, четкого раскрытия, ее постановка выдвинула целый ряд важнейших вопросов психологии личности.

Положению о том, что центральным для формирования личности является формирование реальных отношений человека к действительности, к обществу, в полной мере соответствуют и взгляды, которые развиваются передовой педагогикой. А.С. Макаренко постоянно выдвигал мысль, что главное в... воспитании заключается в создании правильного стиля отношений между личностью и коллективом.

«Так как мы имеем дело всегда с отношением, -- писал он в неизданной части «Педагогической поэмы», -- так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект -- личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения, -- совершенно невозможно, технически невозможно, -- следовательно, невозможно себе представить и эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношений»*.

Это высказывание А.С. Макаренко не только соответствует практике его воспитания, оно есть результат обобщения этой практики. Он воспитывал детей в коллективе, через коллектив... Только в системе правильных отношений между личностью и коллективом Макаренко считал возможным и правильным... воспитанием. Поэтому, решая проблему воспитания или перевоспитания каждого из своих воспитанников, он, прежде всего, пытался понять характер этих отношений, и если они были, по его выражению, «дефективными», он сознательно и планомерно стремился их изменить в нужном направлении. При этом Макаренко показал на практике, что до тех пор, пока он не добивался коренного изменения старых, «дефективных» отношений и установления новых, соответствующих задачам воспитания, формирование новых и ценных качеств личности было невозможно.

Анализ методов работы А.С. Макаренко над воспитанием отношений обнаруживает, что Макаренко учитывал всегда наличие не только объективно сложившихся отношений между личностью и коллективом, но и то, как сам воспитанник относится к коллективу. Изучая характер объективных и субъективных отношений между личностью и коллективом, Макаренко пытался понять их конкретное содержание. Для него важно было то, на чем строятся эти отношения, какими мотивами определяются, с какими переживаниями связаны, к формированию каких именно качеств личности приводят. Он давал глубокий психологический анализ конкретным видам отношений между личностью и коллективом и, опираясь на сложившееся у него представление об этих отношениях, вырабатывал тот или иной способ воспитательной работы.

Очень показательной в этом отношении является, например, его педагогическая работа с воспитанником Тубиным. Тубин пришел в колонию с уже сложившейся внутренней позицией превосходства, которую он завоевал раньше среди воров, благодаря своим способностям в области физики и техники, поставленным им на службу воровскому делу. Он предполагал, что и в колонии эти его способности и репутация, завоеванная в прошлом, обеспечат ему главенствующее положение. Однако Макаренко сделал все, чтобы выбить Тубина из этой позиции. Он, например, отказал Тубину в работе электромонтера и заставил его добиваться уважения и признания своего авторитета со стороны колонистов путем упорного труда, полного ответственности и строгой дисциплинированности. Этим он поставил Тубина перед необходимостью вновь завоевывать себе общественное положение, но завоевывать его на основе овладения новыми формами поведения и деятельности, которые, в свою очередь, формировали у него качества личности... Все это Макаренко делал совершенно сознательно. Встретившись с Тубиным через 14 лет, он говорил ему: «К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричеству? Да ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко и безболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, каким пришел, если не хуже...»*.

Итак, главным объектом педагогической работы в области... воспитания являются те взаимоотношения, которые складываются между ребенком и окружающими его людьми в процессе учебной, общественной и трудовой деятельности; сама же личность раскрывается и формируется лишь в системе этих отношений. Отсюда понятно, что психология, задача которой состоит в том, чтобы, раскрывая особенности формирования личности... служить практике... воспитания, должна, прежде всего, сделать предметом своего исследования психологические законы формирования, отношений между ребенком и окружающей его действительностью, обществом.

Изучение отношений, складывающихся между ребенком и действительностью, сталкивается, однако, со многими трудностями, важнейшими из которых являются: неразработанность и нечеткость самого понятия «отношение», а также неразработанность путей и методов его изучения.

В психологии и педагогике последнего времени одним и тем же понятием «отношение» обозначаются По-существу разные явления.

Во-первых, понятием «отношение» обычно обозначаются те объективные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами. Например, став школьником, ребенок с неизбежностью вступает в новые отношения с людьми: к учителю он становится в отношение ученика, обязанного подчиняться всем его требованиям; к своим одноклассникам он становится в отношение члена единого учебно-трудового коллектива; в семье он также начинает занимать новое место, соответственно которому строятся и его отношения с родителями. Изменяется и характер деятельности ребенка, и то объективное отношение, в которое он к ней становится. Учение приобретает характер обязательной деятельности, игра отходит на второй план, труд выступает перед ребенком в форме постоянных обязанностей, выполнения которых от него требуют окружающие, и пр.

Во-вторых, понятием «отношение» обозначается в психологии и то, как сам ребенок относится к действительности, иначе говоря, его субъективное отношение. Это отношение определяется уже ранее сложившимися, под воздействием условий жизни и воспитания, качествами его личности, -- его переживаниями, взглядами, потребностями, стремлениями и пр. Мы говорим, например, что у этого ребенка серьезное, ответственное отношение к учению, а у другого -- безразличное или небрежное, что один ребенок относится к родителям с любовью и уважением, а другой -- снисходительно, эгоистично и т.д.

Необходимо различать оба эти вида отношений, хотя они и находятся в единстве друг с другом. Объективный характер отношений, которые складываются между ребенком и действительностью, место, которое ребенок занимает в жизни, система доступных ему общественных отношений, в которые он вступает, деятельность, которую он выполняет, -- определяют его психику, формируют его личность. В образе жизни ребенка мы ищем объяснения особенностям его личности. Вместе с тем, наличие уже ранее сформировавшихся, под влиянием тех же объективных условиях, особенностей личности ребенка, наличие у него тех или иных переживаний, взглядов, потребностей и стремлений, в свою очередь, оказывают решающее влияние на характер его личного, субъективного отношения к действительности и сказываются на его жизни и на его деятельности.

Всякое психологическое исследование должно начинаться с изучения объективных отношений, существующих между ребенком и окружающей его действительностью, так как именно они составляют те объективные жизненные условия, в которых формируется личность ребенка. Однако собственное отношение ребенка к действительности, -- отношение, опосредованное уже ранее сложившимися качествами его личности, является прямым и непосредственным предметом психологического исследования.

Лаборатория психологии воспитания детей школьного возраста Института психологии АПН, начиная с 1945 г., приступила к исследованию психологических особенностей отношения школьников к учению, труду, коллективу и того, как это отношение формируется под влиянием условий жизни ребенка и его воспитания.

В исследованиях лаборатории, проводившихся еще в 1945 г., было показано, например, что знания, приобретаемые в школе, по-разному усваиваются учениками и занимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, как у него воспитано отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличие учебных интересов и стремление овладеть основами наук, как средством познания действительности, а также отношение к учению, как к деятельности общественно значимой, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения. Наоборот, если у школьника не воспитаны познавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видит общественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываются формальными, чуждыми его личности и сознанию.

То же самое можно наблюдать и в процессе овладения детьми дисциплиной. Если у ребенка не воспитано правильного внутреннего отношения к требованиям взрослых, если он ведет себя дисциплинированно лишь в силу внешнего принуждения, то такого рода овладение дисциплиной будет обязательно носить формальный характер. Ребенок может при этом прекрасно понимать, как следует вести себя в тех или других случаях, он может хорошо знать правила поведения и те моральные требования, которые к нему предъявляются, и все же он не будет дисциплинированным в подлинном смысле этого слова. Наоборот, если школьник овладевает дисциплиной в процессе конкретной деятельности, как необходимым средством достижения важных для коллектива и для него лично, как члена коллектива, целей, если он относится к дисциплине, как к необходимому нравственному закону коллективной жизни и деятельности, то он не только будет понимать и выполнять соответствующие правила поведения, но у него будут формироваться и качества дисциплинированного человека. При этих условиях дисциплинированность становится важнейшей чертой личности. Дисциплина у нас, по словам Макаренко, есть «явление нравственное и политическое», и именно такой смысл она должна иметь для ребенка в процессе его воспитания, если мы хотим сформировать у него сознательную дисциплинированность, а не только простое послушание.

Следовательно, одним из важнейших вопросов формирования личности, а тем самым и одним из важнейших вопросов психологии воспитания, является вопрос о том, как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспитатель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка.

Итак, мы полагаем, что центральной проблемой современной психологии, призванной на деле оказать помощь практике воспитания, является проблема активного формирования личности человека, ребенка. При постановке этой проблемы мы исходим из положения, что личность ребенка строится в процессе его реальной жизни и деятельности, управляемых воспитанием. Вместе с тем, влияние условий жизни и деятельности ребенка на формирование его личности опосредуется уже ранее сложившимися, под влиянием воспитания, качествам и его личности, что находит свое выражение в особенностях отношения самого ребенка к действительности. Изучение характера этого отношения, в котором раскрываются уже сложившиеся особенности личности ребенка и в условиях которого формируются ее новые качества, составляет главный предмет исследования в психологии.

Только через изучение отношений самого ребенка к действительности и, в первую очередь, к общественной действительности лежит путь к изучению его личности. Именно эту проблему лаборатория психологии воспитания сделала центральной проблемой своего исследования.

Несмотря на то, что в лаборатории ведутся исследования, касающиеся различных сторон отношения школьников к действительности, исследования, связанные с отношением детей к учению и школе, рассматриваются в нашей лаборатории как центральные.

Анализируя характер отношения школьников к учению (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанностям и пр.), мы обнаружили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимали то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.

Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они имеют такое важное значение для понимания характера отношения ребенка к учению.

Изучение мотивов не является, конечно, исчерпывающим и, главное, последним объяснением психологической сущности отношения школьника к учению, так как сами мотивы учения создаются и формируются в процессе жизни и воспитания ребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективных отношений ребенка к действительности и от того места, которое занимает в его жизни учение. Но, именно поэтому, они являются важнейшим психологическим звеном, ухватившись за которое можно про-никнуть во внутренний мир ребенка и понять, как он сам переживает свое положение школьника и чем является для него самого его учебная деятельность.

Проиллюстрируем это примером, взятым из практики нашей работы с неуспевающими учениками.

Коля Ш. ученик V класса, 12 лет. Учится посредственно. Он довольно аккуратно, но недостаточно прилежно готовит уроки. В классе пассивен, иногда невнимателен. Вопросов почти не задает, старается сделать не больше того, что требует учитель. Бывают дни, когда он неохотно идет в школу, особенно если плохо приготовил уроки. Очень огорчается, если получает двойки, и стремится скорее их исправить, повышая до известной степени качество своей учебной работы. Однако дальше троек уровень его требований не поднимается. Начиная с тройки и выше, отметка теряет для него свою побудительную силу.

Таким образом, у Коли мы обнаруживаем равнодушное отношение к учению, отсутствие учебных интересов, стремление учиться лишь в меру того, что позволяет ему оставаться в школе и переходить из класса в класс.

Спрашивается, чем можно объяснить характер такого отношения к учению?

Коля живет в семье, в которой пользуется всеобщим вниманием и любовью. Он самый маленький, у него слабое здоровье, и родители не предъявляют к нему, как к школьнику, высоких требований; то, что он переходит из класса в класс, является с их точки зрения достаточным.

Так как Коля на протяжении всего обучения в школе (начиная со II класса) учится едва на тройки, учителя и товарищи утвердились в мнении, что он слабый ученик и, так же как и родители, не предъявляют к нему более высоких требований. Основная забота учителей заключалась в том, чтобы мальчик не снизил своей успеваемости и не перешел в ряды плохих учеников. Независимо от качества его учебной работы, все относятся к Коле хорошо, так как он спокойный, дисциплинированный в своем поведении мальчик, хороший товарищ, хороший сын. Эти обстоятельства не могли, конечно, способствовать тому, чтобы у мальчика возникла потребность в более напряженном учебном труде.

Вместе с тем, интересы Коли лежат вне школы и учения. Он хорошо и много рисует и мечтает стать художником, в чем его активно поддерживают и родители. Он берет специальные уроки рисования и принимает участие в соответствующем кружке. Коля убежден (и сам часто говорит об этом), что те знания, которые он, учась на тройки, получает в школе, вполне удовлетворительны, и они обеспечивают ему возможность заниматься в дальнейшем избранной им профессией художника. Он понимает значение образования вообще и пользу учения в школе, но для себя лично считает, что та степень труда, которую он затрачивает, является, по его собственному выражению, «вполне достаточной».

Таким образом, у Коли, в результате всех обстоятельств его жизни и воспитания, а также благодаря наличию у него специальных способностей, сложилось определенное отношение к школе и учению. Он внутренне занял позицию будущего художника. Вся содержательная сторона его внутренней жизни, все его стремления и желания оказались, в связи с этим, вне школы и учения. Занятая им внутренняя позиция позволила ему равнодушно относиться к своим школьным успехам, мешала развитию учебных познавательных интересов, привела к тому, что он спокойно принял положение слабого ученика и даже удовлетворился этим положением.

Вся система взаимоотношений, которые сложились у него с окружающими, как в школе, так и дома, требования, которые к нему предъявлялись, не только не могли изменить эту позицию, но даже способствовали ее формированию и закреплению.

Для того чтобы изменить отношение Коли к учению и сформировать у него новые мотивы в его учебной деятельности, необходимо было изменить его внутреннюю позицию, а это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если перестроить его взаимоотношения с окружающими, предъявить к нему более высокие требования в учении, раскрыть значение образования для него, как будущего художника.

Что же это такое -- внутренняя позиция ребенка, без понимания и изменения которой оказалось невозможным понять и изменить мотивы его учебной деятельности?

Пока мы имеем возможность ответить на этот вопрос лишь в самой общей форме и, в значительной степени, описательно. Внутренняя позиция -- это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений...

Возможно, что физиологической основой внутренней позиции является то, что И.П. Павлов называл динамическим стереотипом. Павлов пишет:

«На большие полушария, как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздражения различного качества и интенсивности... Все это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься, так сказать закончиться динамическим стереотипом».*

С явлениями динамического стереотипа позицию сближает и следующее обстоятельство: если воздействия внешней среды идут вразрез с занимаемой ребенком внутренней позицией, то они, как правило, вызывают у ребенка довольно сильные отрицательные переживания, что, как указывает Павлов, имеется и при нарушении динамического стереотипа.

«Мне кажется, -- пишет Павлов, - что часто тяжелые чувства при изменении обычного образа жизни, при прекращении привычных занятий, при потере близких людей, не говоря уже об умственных кризисах и ломке верований, имеют свое физиологическое основание в значительной степени именно в изменении, в нарушении старого динамического стереотипа и в трудности установки нового»*.

Внутренняя позиция далеко не всегда является осознаваемой самим ребенком, субъективно она часто выступает лишь в форме непосредственного переживания.

Несмотря на то, что понятие внутренней позиции является теоретически еще очень неясным, мы тем не менее вынуждены им пользоваться, так как в нашей экспериментальной и экспериментально-педагогической работе с детьми мы не можем обойтись без учета и анализа того психологического образования, которое мы обозначили понятием «внутренняя позиция». Когда мы в наших исследованиях производим конкретный анализ отношения неуспевающих школьников к учению, то мы ничего не можем понять в психологической сущности этого отношения, а тем более изменить его, до тех пор, пока не будет проанализирована внутренняя позиция данного школьника и то, как и при каких обстоятельствах она сформировалась.

В своих исследованиях мотивов учения мы неоднократно имели возможность убедиться, что тот или иной факт действительности становится или не становится мотивом учебной деятельности школьника в зависимости от того, в каком отношении он находится к личности ребенка в целом, к его основным жизненным потребностям и стремлениям.

Например, опыт школьной работы и специальные наблюдения показывают, что стремление получить хорошую отметку является одним из важных мотивов учебной деятельности наших школьников. Именно поэтому оценка знаний служит в руках педагога серьезным средствам повышения успеваемости и качества знаний учеников. Однако специальный анализ отметки, как мотива учебной деятельности школьников (исследование Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной), обнаружил, что отметка может побуждать учебную деятельность ребенка лишь при известных условиях. Эти условия заключаются в следующем: во-первых, отметка должна служить не только объективным критерием знаний ученика, но и выражать общественную оценку его учебной деятельности и его личности; во-вторых, ребенок должен стремиться завоевать это общественное мнение и то место в системе отношений с окружающими, которое обеспечивается ему соответствующей оценкой его ученой деятельности. Если не сохранено, хотя бы одно их этих условий, отметка перестает быть мотивом учения ребенка. Например, если в каком-нибудь школьном коллективе или в какой-либо семье серьезное и добросовестное отношение ребенка к учению не становит-ся основным мерилом ценности его личности со стороны окружающих и ребенок качеством своего учебного труда не может завоевать авторитета, отметка часто и не становится мотивом учения. В наших школах с этим почти не приходится встречаться, но в старой школе такое отношение к отметке не было редкостью. Однако как бы высоко ни оценивалось окружающими качество учебной работы школьника, как бы высоко оно не ставило ребенка в глазах учителей, родителей и товарищей, если самого ребенка в результате тех или иных обстоятельств его жизни и воспитания не возникало стремления завоевать почетное звание хорошего ученика, то он и не будет добиваться хорошей оценки своих знаний и отметка так же не станет для него мотивом его учебной деятельности.

Следовательно, мотивы учения внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу.

Наши исследования показывают, что на разных этапах обучения и развития детей, вместе с изменением тех объективных отношений, в которых живет и развивается ребенок, изменяются и собственные отношения ребенка к действительности, и мотивы его учебной деятельности. Кроме того, мотивы учения носят различный характер и в зависимости от индивидуальных особенностей жизни и воспитания ребенка. Поэтому проникновение в мотивы деятельности позволяет глубже понять характер отношения ребенка к действительности, понять, чем живет ребенок, к чему он стремится, какой личный смысл имеет для него то, что его окружает, и его собственная деятельность.

Первоначальное исследование мотивов учения детей на разных этапах их обучения в школе привело нас к установлению некоторых существенных для нас положений, ставших затем отправными для дальнейшего изучения психологии отношения учащихся к учению и школе. Во-первых, оно раскрыло нам важнейшие психологические компоненты, из которых складывается отношение школьников к учению и школе, и то место, которое занимают в нем общественные мотивы учения; во-вторых, оно позволило нам понять условия возникновения и психологическую природу различных мотивов учения и найти то их соотношение, которое обеспечивает необходимое для школьников отношение к своей учебной деятельности.

В указанном исследовании было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой в конкретном учебном процессе, но имеющих разное происхождение и различную психологическую характеристику.

В одном из этих видов представлены мотивы, порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей его деятельности. Эти общественные мотивы учения зависят, прежде всего, от обстоятельств жизни ребенка в семье, от его положения в школе, от того, какую внутреннюю позицию он сам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, эти мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.

В каждом возрасте и в каждом отдельном случае общественные мотивы учения носят различный конкретный характер; иногда они выражают стремление детей заслужить одобрение и внимание родителей, иногда -- желание завоевать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны с мечтами ребенка о своем будущем и т.д. Такого рода общественные мотивы, как показали нам дальнейшие исследования, представлены и в других видах деятельности детей школьного возраста, так как любая серьезная деятельность ребенка, и объективно, и для него самого, имеет тот или иной общественный смысл. Но в учебной деятельности эти мотивы представлены наиболее отчетливо и имеют наибольшее значение для понимания основных установок личности ребенка и его отношения к своей деятельности, так как учение занимает в жизни ... детей особое место.

...учебная деятельность не является только личным делом ребенка или его родителей, -- она является, вместе с тем, и делом общественным. Каждый ребенок обязан учиться, обязан получить' образование для того, чтобы быть готовым в дальнейшем к самостоятельной творческой деятельности ... Следовательно, обучение в школе рассматривается у нас как общественный долг ребенка, как особая форма общественно необходимой деятельности, выполняя которую, ребенок становится участником в жизни своего общества. Поэтому переход к школьному обучению является для наших детей переходом к новой общественно значимой деятельности и к новому общественному положению. Все это изменяет образ жизни ребенка-школьника, вводит его в круг новых общественных отношений, предъявляет к нему новые требования, уровень выполнения которых является теперь критерием для оценки его личности. Это формирует у ребенка новые потребности и стремления и, прежде всего, стремление стать хорошим школьником, т.е. отвечать всем тем требованиям, которые в нашей стране предъявляются к школьнику, определенное отношение со стороны окружающих. А так как это отношение определяется, в первую очередь, качеством учебной работы ребенка и качеством выполнения им своих школьных обязанностей, то, в результате, все, что связано с общественной оценкой учебной деятельности, становится мотивом, побуждающим эту деятельность. Эти мотивы и названы нами широкими социальными мотивами учения, так как они выходят за рамки самого учебного процесса и связаны с теми широкими жизненными отношениями, в которые вступает ребенок благодаря учению.

Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и т.д.

Значение этих мотивов учебной деятельности определяется тем, что процесс усвоения знаний составляет основное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширяет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фактов и закономерностей, но и воспитывает школьников... Учащиеся стремятся овладеть знаниями не только ради того, чтобы стать потом полезными членами общества, и не только потому, что в этом они видят исполнение своего долга перед школой и родителями, но и потому, что их непосредственно увлекает сам процесс учения и, прежде всего, процесс познания действительности. Таким образом, учебные познавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные с самим процессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами, побуждающими учебную деятельность школьников.

Установление указанных двух видов мотивации учения поставило перед нами вопрос: является ли такое соотношение мотивов специфическим лишь для учебной деятельности или оно характерно для любого вида деятельности школьников?

Изучение мотивов трудовой деятельности детей в семье, проводившееся в лаборатории в 1947 г., убедило нас в более общем значении этого положения. Сопоставление данных обоих исследований позволяет нам утверждать, что любая серьезная деятельность школьника определяется этими двумя видами мотивов, один из которых порождается самой конкретной деятельностью и зависит от ее особенностей (например, учебные интересы, удовлетворение от трудового усилия и пр.), другой связан с общими устремлениями ребенка, находящими свое объяснение в той внутренней позиции, которую он занимает в жизни. Эти исследования также убедили нас в том, что для того, чтобы понять мотивы учебной деятельности ребенка и характер протекания последней, необходимо выйти за пределы изучения самой этой деятельности и обратиться к изучению тех реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок, и той его внутренней позиции, которая является отражением всей совокупности этих отношений.

Исследование мотивов учебной деятельности школьников так, как оно осуществлялось нами на первом этапе изучения и как оно представлено в публикуемой статье, страдает существенными недостатками. В нем нет еще достаточной четкости тех новых понятий, которыми мы пользовались (понятия: «отношение», «мотив», «внутренняя позиция» и др.); в ней отсутствует конкретное изучение отдельных случаев; этапы развития «широких социальных мотивов» учения даны еще слишком общо и схема-тично, не вскрыта динамика перехода от одного этапа к другому; изучение учебных интересов еще совсем не развернуто; методы исследования не могут раскрыть полностью психологических законов активного воспитания ... отношения школьников к учению и школе. Вследствие этого в работе не могла быть еще выявлена во всем ее конкретном содержании и роль учителя в воспитании того отношения. Тем не менее, это первое исследование имело для нашей дальнейшей работы решающее значение. Во-первых, оно привело нас к изучению жизненных отношений ребенка и поставило перед нами задачу более глубокого психологического изучения этих отношений и тех особенностей личности, которые в этих отношениях раскрываются; во-вторых, оно дало нам в руки некоторые психологические закономерности соотношения мотивов учения и их влияния на учебную деятельность школьников. Все это нам позволило подойти к анализу конкретных психологических причин, объясняющих особенности того или иного отношения школьников к учению. В тех случаях, когда это отношение было таким, что не обеспечивало нормальной учебной деятельности ребенка, мы уже могли поставить задачу его активного и целенаправленного изменения. Этому и была посвящена дальнейшая работа нашей лаборатории, изложенная в статье Л.С. Славиной «Роль семьи в формировании отношения школьников к учению и школе».

Перед исследованием Л.С. Славиной была поставлена следующая основная задача: опираясь на закономерности, полученные при изучении мотивов учебной деятельности школьников, раскрыть в отдельных случаях психологию отношения школьника к учению и школе, а в тех случаях, когда это отношение сложилось неправильно, найти пути его изменения. В общей системе исследований, ведущихся в лаборатории, эта работа должна была служить проверкой правильности и практической ценности уже найденных нами психологических положений; во-вторых, она должна была, на основе конкретного педагогического эксперимента, углубить наши представления о психологической сущности отношений школьников к учению и школе поста-вить новые психологические проблемы.

Исследование, в основном, выполнило поставленные перед ним задачи. Оно показало, что ранее установленные перед нами закономерности не только позволяют понять особенности отношения к учению и школе у каждого изучаемого нами школьника, но и, раскрыв причины этого отношения, практически управлять формированием отношения нового типа. Вместе с тем, это исследование поставило перед нами проблему психологических закономерностей самого этого формирования. Сущность этой проблемы заключается в следующем.

В нашем обществе содержатся все необходимые предпосылки для формирования у школьников необходимого отношения к учению и школе. Этими предпосылками являются: с одной стороны, отношение окружающих к учению, как к серьезной общественно-важной деятельности (иначе говоря, предпосылка формирования у детей «широких социальных мотивов» учения); с другой -- подлинная научность и практическая значимость тех умений и знаний, которые усваивает ребенок в школе (что составляет необходимую предпосылку к формированию мотивов, идущих от самой учебной деятельности).

Однако для того, чтобы эти предпосылки стали психологическими условиями формирования у школьников сознательного отношения к учению и к своим школьным обязанностям, нужно, чтобы ребенок как-то понял и «принял» для себя то объективное значение, которое имеет у нас школьное обучение и сам процесс усвоения знаний. Только при этом условии он сможет «принять» и те требования, которые к нему как к школьнику предъявляются, и постараться поступать в соответствии с этими требования-ми. Иначе говоря, ребенок должен не только понять, но и «принять» учение как деятельность общественно-значимую, он должен только понимать значение образования, но и испытывать к знаниям непосредственный познавательный интерес. А это и значит, что объективные цели и мотивы учения должны стать целями и мотивами самого ученика. Однако школьники, в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, усваивают (в собственном смысле этого слова) мотивы и цели учения различными путями в различных качественно своеобразных и в различных психологических условиях. Например, в начале младшего школьного возраста общественный смысл учения переживается ребенком в форме потребности в серьезной «ответственной» деятельности, результаты которой оцениваются взрослыми. Он еще не сознает достаточно отчетливо ни целей, ни мотивов своей ученой деятельности, так как именно она приводит его к переживанию чувства собственного достоинства и к целому ряду других переживаний, связанных с тем новым положением, которое он начинает занимать как школьник. Особенно важно для маленьких школьников занять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что в тех семьях, где поступление ребенка в школу никак не отражается на его отношениях с окружающими, где характер этих отношений не определяется качеством его учебной работы, учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезной общественно-значимой деятельности. В таких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться, эти убеждения не «принимаются» ребенком, так как они не поддержаны у него соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью. В старшем школьном возрасте, наоборот, часто достаточно бывает одного только разъяснения для того, чтобы ученику открылся глубокий общественный смысл его учебной деятельности.

Таким образом, для каждого возраста и для каждого школьника в отдельности надо найти такую форму организации его жизни и деятельности и такие способы прямого педагогического воздействия, которые сделали бы доступными для ученика общественные цели и мотивы его учебной деятельности и привели бы его к их подлинному усвоению.

Работа Л.С. Славиной показала, что важным моментом в формировании у школьников должного отношения к учению является тот способ, каким взрослые предъявляют к ним соответствующие требования. Недаром А.С. Макаренко всегда подчеркивал решающее значение для воспитания -- «организации требований к ребенку».

При «организации требований» необходимо, прежде всего, учитывать (а если надо, то и подготавливать ту внутреннюю психологическую почву, на которой соответствующее требование может быть «принято» ребенком. Рассказывая о своей работе с воспитанником Митягиным, Макаренко замечает: «Ко мне Митягин относился по-прежнему любовно, но о воровстве мы с ним никогда не говорили. Я знаю, что разговоры ему помочь не могли». Макаренко понимал, что для предъявления этого требования почва не была еще подготовлена.

Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей почвы, которая подготавливается благодаря предшествующему воспитанию, как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, разъясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учителя хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.

Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильного предшествующего воспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основ-ным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворения в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радости познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось невоспитанным соответствующее отношение к учебному труду. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается малоэффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.

В работе Л.С. Славиной установлено, что настойчивое предъявление требований, которых ребенок внутренне не «принимает» или по тем или иным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшем случае, перестает обращать на них внимание, а в худшем -- начинает относиться к ним отрицательно. В таких случаях ребенок как бы уходит в себя, одевается «броней», которую далеко не всегда удается пробить разъяснениями и убеждениями.

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо понимает то, что от него требуется, и даже понимает объективную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлинного смысла. Такое явление, возникающее иногда в процессе общения между взрослым и ребенком, было условно названо нами возникновением «смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смыслового барьера» является часто огромным препятствием для дальнейшего положительного воздействия на ребенка. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, последний заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно. Следовательно, в процессе воспитания необходимо всячески избегать возникновения так называемого «смыслового барьера», а если он, в результате ошибок, допущенных воспитателем, уже возник, его преодоление обязательно. Поэтому важнейшей психологической задачей является раскрытие психологической (а в дальнейшем и нервно-динамической) природы «смыслового барьера», установление условий его возникновения и способов его определения.

Эта проблема заключает в себе важное теоретическое содержание. «Смысловой барьер» лежит на пути усвоения школьником общественных норм поведения, их общественного смысла. Следовательно, полное раскрытие природы «смыслового барьера» означает, вместе с тем, и рас-крытие некоторых существенных психологических и психофизиологических закономерностей процесса усвоения школьниками смысла их поведения и деятельности.

В исследовании Л.С. Славиной еще не удалось выделить и сформулировать закономерности возникновения и преодоления «смыслового барьера», хотя практически ей почти всегда удавалось понять причины его возникновения в том или ином конкретном случае и найти конкретные способы его преодоления. Иначе говоря, в излагаемом исследовании проблема «смыслового барьера» была лишь поставлена, были выделены те конкретные практические пути его преодоления, дальнейшее изучение которых и должно привести к решению этой проблемы.

Работа Л.С. Славиной представляет собой как бы второй этап в исследовании психологии отношения школьников к учению и школе. В нем мы перешли от схематического и несколько абстрактного изучения путей развития мотивов учебной деятельности к исследованию их конкретного многообразования и их роли формирования отношения школьников к учению.

Кроме того, в этом исследовании мы стали на путь активного изменения отношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить и некоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитанием этого отношения. Важнейшей из них и является проблема «Смыслового барьера».

Но главное, что дало нам это исследование, заключается в том, что оно изменило наш взгляд на пути и методы психологического исследования. Приступая к изучению формирования сознательного отношения наших школьников к учению, мы ставили своей задачей активное воспитание этого отношения. В процессе работы задача превратилась в метод. Изменение отношения стало для нас не только целью, но и способом изучения самого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, что важнейшим методом изучения психологических закономерностей формирования отношения ребенка к действительности (а тем самым и формирования качеств его личности) является именно активное их изменение в условиях реального педагогического процесса. Такой преобразующий эксперимент, проводимый с учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его деятельности, с учетом всех отношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал основным принципиальным методом нашей лаборатории. Все же другие методы психо-логического исследования: лабораторный эксперимент, наблюдение, беседы и прочее являются для нас сейчас, хотя и необходимыми, но все же лишь частными, вспомогательными приемами исследования.

В настоящее время мы организовали наши исследования непосредственно в школе, совместно со всем педагогическим коллективом. Мы исходили притом из положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ее формирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и что предметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем многообразии его жизненных отношений.

Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительности является не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменение отношения ребенка к действительности служит для психолога важнейшим методом, раскрывающим психологию этого отношения, т.е. те психологические законы, которые лежат в основе его сознательного, целенаправленного формирования.

Кроме того, мы убедились, что отношение школьников к учению и школе составляет то ведущее отношение, изучение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности... школьника, изучить характер его общественной направленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, а также особенностей формирования всех основных качеств его личности.

Следовательно, мы исходили из положения, что подлинной «лабораторией» для психологического исследования личности школьника должна быть сама школа, а непосредственными участниками исследования -- учителя, практически осуществляющие целенаправленное и активное формирование личности ребенка.

В настоящее время мы организовали в школе исследования двух типов, причем каждый тип исследования решает свою особую психологическую задачу; оба типа исследования, взятые в их соотношении, и воплощают в себе общий замысел нашей работы.

Первый тип исследований -- это исследования отношений к учению у отдельных школьников, позволяющие изучить личность ребенка в целом, понять характер его внутренней позиции, всей системы его жизненных отношений и историю формирования основных качеств его личности.

Приведем пример такого рода исследования отдельного случая.

Предметом нашего изучения был Игорь П., 12 лет, ученик V класса. Изучение проводилось классным руководителем, под непосредственным руководством Л.С. Славиной.

Первый тап изучения заключался в том, что были установлены некоторые объективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и в семье, и получена описательная характеристика его поведения и его отношения к учению и школе.

Эти факты заключаются в следующем.

Мальчик учился плохо: остался в V классе на второй год; в том году совсем не хотел учиться, заявив, что ходить в школу не будет, так как она ему «совсем не нужна». Часто пропускает занятия, иногда его приводят в школу насильно. В школе ведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит, в общественной жизни класса не участвует. На уроках пассивен, интереса к учению не прояв-ляет, уроков не готовит. С учителями замкнут, при настойчивых попытках поговорить с ним -- молчит или становится дерзким. Живет вдвоем с матерью (инженером). К матери относится враждебно, не слушается, часто бывает груб. Мать настойчиво требует повиновения, особенно во всем, что касается школы. За неповиновение она его сурово наказывает. У Игоря есть свои интересы: он любит животных, разводит кроликов, белых мышей, рыбок, приютил трех кошек. Знает хорошо все, что касается жизни животных, правила ухода за ними, иногда даже читает об этом специальную литературу. С прошлого года подружился с ребятами со двора, которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе и учатся плохо. Все свободное от ухода за животными время проводит на дворе и на улице. Начал курить, цинично ругаться.

Учителя считают, что Игорь «способный мальчик», «мог бы учиться хорошо, но не хочет». Заставлять его учиться, с их точки зрения, нельзя, так как даже самые крайние меры, которые применяет мать, не помогают.

При дальнейшем изучении этого случая мы исходили из следующего положения: имеющееся здесь отношение к учению и школе является необычным для наших школьников. Оно могло возникнуть лишь в результате каких-то специальных обстоятельств, которые и должны быть выяснены. Для выяснения этих обстоятельств мы обратились к анализу истории возникновения этого отношения. Изучение динамики отношения Игоря к учению и выяснение обстоятельств, при которых возникло у него описанное выше отрицательное отношение, позволило установить следую-щее.

Оказалось, что до IV класса мальчик учился посредственно, но все же из класса в класс переходил и явно выраженного отрицательного отношения ни к учению, ни к школе не обнаруживал. Поворот в отношении Игоря к учению совпал с переходом в V класс. Одновременно с этим к него возникли и особый интерес к животным и тяга к ребятам со двора. Выяснилось также, что с прошлого года, т.е. с момента перехода в V класс, он стал жить только с матерью, а до этого времени с ним жила бабушка (учительница начальной школы), которая помогала Игорю в его учебной работе.

На основании анализа этих фактов мы пришли к предположению, которое затем и подтвердилось дополнительно собранными материалами.

Мальчик, находясь до IV класса под опекой бабушки, не научился ни самостоятельно работать, ни самостоятельно нести ответственность за свой учебный труд. Кроме того, у него оказались невоспитанными ни подлинные учебные интересы, ни широкие социальные мотивы учения. Сведения, полученные от учительницы начальной школы, и беседы с бабушкой убедили нас в том, что «помощь», которую оказывала бабушка Игорю, действительно носила характер натаскивания и не могла способствовать формированию у мальчика необходимого отношения к учению и навыков учебного труда. Мало того, что Игорь почти никогда сам не готовил уроков, он никогда даже и не знал, что задано, и не интересовался оценками своих знаний. Бабушка часто приходила в школу для того, чтобы узнать, что задано по тому или иному предмету и какую оценку получил ее внук. Таким образом, Игорь жил беспечно, без усилий, без чувства ответственности, однако жил спокойно и был удовлетворен своею жизнью.