Концепции личности в отечественной психологии

В силу указанных обстоятельств в V классу Игорь пришел со следующими особенностями: он не умел и не хотел трудиться; у него не сформировались ни учебные интересы, ни высокие социальные мотивы учения, т.е. у него не были воспитаны ни чувство ответственности, ни серьезное отношение к своим школьным обязанностям. Вместе с тем он привык чувствовать себя школьником, и помимо школы никаких особых интересов у него не было.

Переход в среднюю школу предъявляет к учащимся новые и очень серьезные требования. Успешное обучение в V классе, как известно, требует наличия достаточно развитых познавательных интересов, специальных навыков учебного труда, известного уровня развития познавательных психических процессов (логической памяти, произвольного внимания, умения вести рассуждение в чисто теоретическом плане и пр.), самостоятельности, ответственности и т.д.

Практика показывает, что нередко школьники, учившиеся в начальных классах школы посредственно, в средней школе переходят в ряды слабых или даже плохих учеников. Игорь П. был именно таким учеником, т.е. не обладал как раз теми качествами, которые необходимы для успешного усвоения курса в средней школе. Перейдя в V класс, он сразу же столкнулся с такими трудностями, которые самостоятельно не мог преодолеть. Вместе с тем, он к этому времени лишился поддержки бабушки, которая теперь жила отдельно. В результате Игорь снизил успеваемость и начал получать двойки. На это последовала резкая отрицательная реакция, как со стороны матери, так и со стороны школы. Мать начала сурово наказывать мальчика, школа стала упрекать и требовать. В ответ на это у мальчика возникло аффективно-отрицательное отношение и к школе и к матери, и вскоре он совсем перестал учиться, хотя и продолжал ходить в школу.

О том, что у мальчика возникло глубокое аффективное переживание, связанное со всем, что относится к учению и школе, свидетельствует большое количество фактов. Например, он охотно говорит обо всем, что не имеет отношение к школе, но как только речь заходит о школе, он сразу же умолкает и от него нельзя добиться ни одного слова;

при упоминании о плохих успехах у него начинают дрожать губы и т.п. Оказавшись выбитым из обычной жизненной колен, потеряв внутреннюю позицию школьника, мальчик стал искать новое содержание жизни, новые интересы и нашел их в животных и в дружбе с ребятами со двора. Это, в свою очередь, повело к формированию у него нового типа отношения к окружающему и к возникновению новых особенностей личности. Это довольно обычная линия поведения у детей, потерявших общественную по-зицию школьника. Опыт школы и наши исследования показывают, что учение и школа составляют для... детей те необходимые объективные условия развития, в которых формируются качества личности,... складывается нравственный облик ребенка, определяется его общественное лицо. Если у кого-либо из наших детей не создалась внутренняя социальная позиция школьника, если он не воспринимает и не переживает учение как деятельность общественно-важную, а себя -- как члена единого учебно-трудового коллектива, то уже этим самым ребенок становится в «дефективные», выражаясь словами Макаренко, отношения к обществу. Он «выпадает» из нормальной жизни и деятельности основной массы... детей, а следовательно, и из тех условий, в которых должна формироваться личность... школьника. Вместе с тем... ребенок не может жить вне общества, вне коллектива; его жизнь должна быть заполнена какими-то содержательными отношениями, интересами и переживаниями. Поэтому те дети, которые не вошли в школьную жизнь и учение или по каким-либо причинам утратили внутреннюю позицию школьника, как правило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию, иной коллектив, иное содержание жизни и деятельность.

Некоторые из них удовлетворяются этим новым содержанием жизни и той новой позицией, которую они заняли, другие, сознательно или неосознанно, более или менее аффективно переживают утрату прежней позиции и чувствуют себя потерянными, выбитыми из колеи. Игорь П. оказался именно таким ребенком. Он не удовлетворился новыми интересами, хотя и казался целиком ими поглощенным. Он вынужден был занять внутренне отрицательную позицию по отношению к школе и учению, но чувствовал себя отвергнутым и несчастным.

Дополнительным, но очень важным симптомом потери внутренней позиции выступает отношение Игоря к будущему, а именно: он аффективно уходит от разговора о своем будущем так же, как он уходит от разговора о школе. У него нет никаких стремлений и желаний, выходящих за рамки сегодняшнего дня и сегодняшних интересов. Такое отношение к будущему совершенно не свойственно... детям этого возраста. В начале подросткового возраста дети, конечно, не могут еще строить сколько-нибудь реальных планов своей будущей жизни и деятельности, но они все так или иначе об этом мечтают. Потеряв внутреннюю позицию... школьника, Игорь потерял и чувство перспективы, которое связано с наличием определенной, твердо принятой ребенком внутренней позиции.

Следовательно, Игорь П. представляет собой мальчика, потерявшего позицию... школьника. Обстоятельства, которые выбили его из этой позиции, заключаются в том, что он был поставлен перед необходимостью выполнять деятельность, к которой он не был психологически подготовлен. Дополнительная трудность заключается здесь в том, что неумение справиться с теми требованиями, которые были к нему предъявлены, и отношение к этому со стороны окружающих, вызвали у мальчика состояние аффекта, направленного, прежде всего, против учения, школы и окружающих его взрослых людей, что значительно затруднило его дальнейшее воспитание. Вместе с тем, Игорь П., внутренне находясь вне школы уже в течение года, за этот период нашел для себя некоторое новое содержание жизни и деятельности, вступил в общение с детьми, также находящимися вне школы, и в этих условиях у него начали формироваться новые особенности его личности. У него возникла общественно-отрицательная направленность личности, -- он не хочет быть... «хорошим школьником», он потерял широкие перспективы своей будущей жизни, у него возникли новые интересы, чуждые школе и учению, он приобрел целый ряд общественно-отрицательных навыков и привычек.

Для того, чтобы направить развитие личности Игоря по нужному руслу, а вместе с тем, чтобы проверить правильность проведенного анализа, мы, совместно с учителями, разработали ряд педагогических мероприятий, которые и должны были, по нашему предположению, вернуть мальчику утраченную им позицию, изменить его отношение к школе, учению и окружающим и тем самым открыть для него перспективы дальнейшего нормального развития.

Воспитательная работа Игоря шла по следующим направлениям. Прежде всего, мы поставили перед собой задачу устранить имеющиеся у мальчика отрицательные аффективные переживания, связанные со школой и учением.

Для этого мы попросили мать Игоря временно не применять к нему никаких мер воздействия, направленных на улучшение его успеваемости. Это надо было сделать потому, что между нею и Игорем уже сложились такие отношение, при которых любое требование матери, связанное с учеными делами сына, вызывало у него резко отрицательную аффективную реакцию. На педагогическом совете было решено, что до тех пор, пока Игорь не ликвидирует пробелов в своих знаниях, не спрашивать его и, тем самым, не ставить ему плохих оценок, которые также служили источником, поддерживавшим у Игоря отрицательное аффективное отношение к школе.

С другой стороны, мы показали мальчику те радостные перспективы, которые раскроются перед ним в том случае, если он снова начнет посещать школу и хорошо учиться.

Уже в первых беседах с Игорем, в которых мы пытались довести до его сознания, то, что с ним случилось, раскрыли ему самому объективное положение, в котором он оказался, и причины его внутреннего состояния и указали ему пути выхода из создавшегося положения; мальчик в известной мере бы нами «завоеван». Он обещал ходить в школу и «попробовать» учиться.

После этого классный руководитель организовал с мальчиком дополнительные занятия по всем предметам, задача которых заключалась не только в том, чтобы заполнить возникшие у него пробелы в знаниях, но и научить его систематически работать над учебным материалом.

Однако мы понимали, что всего этого еще недостаточно. К началу нашей работы Игорь не только оторвался от школы, но вошел уже в другую жизнь, -- нашел новый «коллектив», новые интересы, не связанные со школой и учением. Надо было добиться того, чтобы мальчик ушел из этого «коллектива» и включился в подлинный коллектив класса, школы. Надо было также сформировать у него интересы, связанные со школой и учением. Для этого мы решили сделать его заведующим школьным живым уголком, предложив ему при этом перенести в школу своих животных. Как заведующий живым уголком, Игорь получил задание составить план работы живого уголка, пополнить живой уголок новыми животными, подобрать соответствующую научно-популярную литературу о животных и втянуть в работу уголка других учеников школы. Этими мероприятиями мы решили, собственно, три задачи: 1) делали школу более привлекательной для ребенка, 2) создавали ему определенное положение в школе на основе его обще-ственной деятельности и его знаний в соответствующей области, так как положения хорошего ученика он не мог сразу себе завоевать, и 3) мы создавали базу для дальнейшего развития учебных интересов, начиная это с естествознания. Таким образом, для изменения отношения Игоря к учению и школе мы попытались использовать все сильные стороны, как объективных обстоятельств, так и личных качеств мальчика.

Результаты нашей работы сказались довольно быстро (мы работали с Игорем около трех месяцев): мальчик начал систематически посещать школу (хотя за этот период, особенно в начале, и были отдельные срывы); он начал добросовестно готовить уроки, причем уже через две недели от помощи классного руководителя он отказался, заявив, что, теперь он «и сам может»; он увлекался организацией живого уголка и на этой почве уже подружился с несколькими учащимися из своего класса. Очень интересны здесь некоторые психологические детали.

По внешним обстоятельствам (школа не смогла выделить места для живого уголка) живой уголок фактически не был организован. Игорь только «разработал» план его устройства и план работы, которую должен был вести актив кружка. Мы предполагали, что задержка в организации живого уголка может привести к срыву ряда наших педагогических мероприятий. Однако этого не произошло. Наоборот, войдя в школьную учебную жизнь, Игорь постепенно стал охладевать к своим животным. Примерно через два месяца после нашей работы мать Игоря пришла в школу и попросила, чтобы школа скорее взяла животных, так как Игорь не хочет ими заниматься. «Не понимаю, -- говорила она, -- что сделалось с мальчиком. То души в них не чаял, а теперь совсем охладел».

Важным симптомом правильности нашего анализа является также охлаждение Игоря к своим прежним друзьям и возникшая у него ясно выраженная привязанность к классному руководителю. Игорь стал даже чрезмерно оживлен и шаловлив в школе, но когда ему сказали, что за плохое поведение он будет переведен в другой класс, Игорь расплакался и после этого стал вести себя подчеркнуто сдержанно.

К сожалению, окончательного успеха в работе с Игорем мы не смогли добиться, так как, по целому ряду обстоятельств вынуждены были прекратить работу в школе, где он учился. Более того, оборванная на полпути работа с Игорем довольно скоро привела к рецидиву его отношения к школе и учению.

Мы привели это описание путей изучения Игоря и способов работы с ним, желая показать характер первого типа исследований, проводимых нашей лабораторией в школе.

В результате изучения того или иного школьника не только удается четко поставить педагогическую задачу и найти конкретные методы ее решения, но и возникает возможность раскрыть психологическое содержание того, что в педагогике обычно называется «индивидуальным подходом». На основе такого изучения школьников нам удалось уже составить примерный план типового изучения учащихся, указав принцип, из которого должно исходить это изучение, и основные его методы. Это, несомненно, может помочь педагогам перейти к систематическому изучению каждого ученика и составлять такие характеристики, которые послужат реальной опорой в дальнейшей воспитательной работе с детьми.

Указанные нами исследования имеют не только практическое, но, как мы думаем, и важное теоретическое значение для детской психологии. Такого рода изучение школьников есть путь психологического исследования их личности, законов ее активного формирования. Правда, сейчас мы делаем еще лишь первые шаги в этом направлении и поэтому многое остается еще невыясненным, но уже и сейчас исследования личности ребенка в целом, проводимые нами на детях различных возрастов и различных ин-дивидуальных особенностей, дают возможность собрать тот конкретный психологических материал, который, будучи сопоставлен и обобщен, подводит нас к более глубокому пониманию как особенностей личности ребенка, так и особенностей ее формирования. Сопоставляя отдельные случаи, мы можем найти некоторые основные типы отношения школьников к действительности; можем понять различные пути их возникновения, установить, при каком соотношении личностных качеств и внешних обстоя-тельств жизни и деятельности ребенка возникает отношение того или иного типа; можем установить, при каких условиях активного воздействия на ребенка возможно формирование новых качеств его личности, и, наконец, можем найти общие типические черты личности детей школьного возраста.

Конечно, и «техническая» сторона этих исследований и способ анализа получаемых материалов страдают у нас многими недостатками. При описании и психологическом анализе случаев мы вынуждены пользоваться понятиями, не имеющими еще строго фиксированного научного содержания; раскрывая причины того или иного поступка или переживания ребенка, мы также прибегаем к условной, а иногда даже и просто 'житейской терминологии (причем, последнее пока неизбежно, так как в психологии отсутствуют выработанные научные понятия, адекватные тем сложным явлениям, которые мы пытаемся изучить) и пр. Однако мы думаем, что хотя этот тип исследований и страдает еще многими недостатками и не является единственным для изучения личности школьников, он все же должен занимать в системе этих исследований ведущее место.

Исследования личности отдельных школьников имеют для психологии еще и то значение, что они ставят новые психологические проблемы: например, проблему того, как, при каких конкретных условиях происходит у ребенка формирование внутренней позиции, новых интересов и мотивов деятельности; при каких условиях ошибочного воспитания может возникнуть «смысловой барьер» и каковы пути его преодоления, и пр. Некоторые из этих проблем (например, проблема «смыслового барьера») вообще могли возникнуть только в процессе указанного типа изучения личности; другие проблемы, хотя и давно были предметом психологического исследования, ставились и решались в совсем другом плане. Возникнув же в контексте изучения личности ребенка, они приобретают иное содержание и требуют иного способа их решения. Кроме того, почти все проблемы, связанные с психологией личности, не могут быть решены в условиях только лабораторного эксперимента. До сих пор еще никому не удалось в лабораторных условиях вызвать, например, появление новых интересов или мотивов. В условиях же указанного нами исследования личности можно неоднократно наблюдать, как в различных конкретных обстоятельствах жизни и деятельно-сти ребенка возникают и новые интересы, и новые мотивы.

Последнее подводит нас к раскрытию содержания второго типа исследований, проводимых лабораторией в школе. Эти исследования ставят своей задачей углубленное изучение отдельных вопросов, возникающих в процессе изучения личности ребенка в целом.

Остановимся для иллюстрации типа этих исследований на двух проблемах, разрабатывающихся сейчас в нашей лаборатории.

Первая проблема -- это все та же проблема «смыслового барьера», другая -- проблема возникновения у ребенка нового типа отношения к своей интеллектуальной деятельности.

О психологической сущности того, что выступает в явлении «смыслового барьера», мы уже говорили раньше:

это явление заключается в том, что для ребенка, при известных условиях, требования взрослого теряют личностный смысл, хотя он и понимает их значение и даже объективную необходимость выполнения этих требований.

Дальнейшее изучение этого явления заключалось в том, что мы специально подбирали различные случаи образования и преодоления «смыслового барьера» и тщательно их анализировали. Уже первые собранные нами факты показали, что в одних случаях «смысловой барьер» может возникать по отношению к определенному требованию, кем бы это требование ни выдвигалось; в других -- к определенному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет. Очевидно, здесь могут быть и другие случаи, и все они, несомненно, имеют разную психологическую характеристику. Мы начали изучать подробнее случаи возникновения «смыслового барьера» по отношению к другому человеку.

Анализируя условия образования «смыслового барьера» этого типа и способы его преодоления, мы пришли к следующему предположению: деятельность ребенка, каждый его поступок всегда имеет свои мотивы. Если взрослый не понимает истинных мотивов, имевших здесь место, и реагирует лишь на результат деятельности или на самый поступок, или, что еще хуже, если он приписывает ребенку не соответствующие действительности мотивы, то меж-ду ребенком и взрослым, как правило, возникает «смысловой барьер». Адекватный путь преодоления этого «барьеpa» заключается, следовательно, в том, чтобы понять истинные мотивы ребенка, стать на его позицию с тем, чтобы вместе с ним найти и новые цели и новые мотивы его деятельности.

Для проверки этого предположения мы обратились к изучению опыта тех учителей, у которых существует полный контакт с их учениками.

Оказалось, что эти учителя действуют, сознательно - или стихийно, учитывая именно указанные выше условия.

Например, учительница начальной школы г. Клина А.Н. Быкова, имеющая 36-летний опыт педагогической работы, рассказывает следующее:

«Я всегда стараюсь не упрекать детей и не читать им нотации. Я прежде всего стараюсь их понять. Потом я разъясняю им, почему (в силу каких причин) совершают они тот или иной нежелательный поступок, и показываю им, что надо делать для того, чтобы в другой раз этот поступок не повторился». По нашей просьбе она проиллюстрировала это положение конкретным примером. Ученик I класса пришел, не приготовив уроков. А.Н. Быкова оставляет ребенка после занятий и проводит с ним беседу: «Почему ты не успел приготовить урока?.. Давай вспомним, что ты делал вчера, придя из школы. Ты сразу пошел играть, заигрался с ребятами в прятки, вернулся домой поздно, устал и уже не мог готовить уроки. Как же надо делать, чтобы этого больше не повторялось? Придя домой, ты поешь и выйди погулять, но не начинай никакой игры, потому что играть в прятки очень интересно и можно забыть про уроки. Ты только немного побегай, а потом вернись домой, сделай уроки и тогда снова иди во двор и играй в те игры, которые тебе нравятся».

Таким образом, А.Н. Быкова доводит до сознания ребенка причины его собственного поступка, ставит перед ним определенную задачу (систематически готовить уроки) и показывает ему конкретные способы решения этой задачи. Конечно, только беседами воспитательная работа этой учительницы не ограничивается. Она следит за тем, чтобы дети, не выполнившие урока, тут же при ней их готовили, она намечает для каждого индивидуальный режим и прослеживает за его выполнением, и т. д.

Но нам важно было понять, на основе анализа ее непосредственного «словесного» общения с детьми, в какой форме лучшие учителя предъявляют требования к ребенку и как они избегают между собой и детьми возникновения «смыслового барьера».

Если бы эта учительница ограничилась в данном случае тем, что поставила за неприготовленный урок двойку, да еще стала бы упрекать ребенка в том, что он лентяй, что он не хочет учиться и прочее, то, в конце концов, между нею и ребенком легко мог бы возникнуть описанный нами «смысловой барьер». Педагогический же подход данной учительницы не только явился средством установления контакта с учеником, но и открывал ей возможности дальнейшего положительного воздействия на ребенка.

Кроме анализа опыта лучших учителей, мы использо-вали в этом исследовании и эксперимент. Мы выделили учащихся, у которых «смысловой барьер» уже образовался, и ставили опыты по его преодолению. Опираясь на изложенную выше гипотезу об условиях образования «смыслового барьера» между ребенком и взрослым, мы намечали и проводили различные приемы его, обхода или ликвидации. Это позволило нам глубже проникнуть в психологическую сущность изучаемого явления и психологические закономерности его возникновения.

Дальнейшее изучение «смыслового барьера» должно идти не только по пути последовательного углубления в психологическую сущность этого явления, уточнения и описания условий его возникновения и преодоления, но и по пути раскрытия тех нервно-динамических процессов, которые лежат в его основе и без понимания которых невозможно, ни полное научное познание данного явления, ни практическое овладение им.

Другая проблема, на которой мы хотели проиллюстрировать второй тип исследований, заключается в следующем.

Среди учащихся I и II классов можно легко выделить две группы детей, отличающихся друг от друга разным отношением к самой учебной деятельности. Одни из них, как правило, легко заинтересовываются процессом этой деятельности и с большой долей интеллектуальной активности выполняют различные учебные задачи: решают арифметические примеры, определяют звуки в слове, прослеживают, как в зависимости от изменения одной буквы меняется значение всего слова и пр. Им нравится напряженная интеллектуальная деятельность, они с увлечением составляют рассказы по картинкам, любят отгадывать загадки и т.д. Другие дети, наоборот, не обнаруживают этого интереса, постоянно находятся в состоянии интеллектуальной пассивности, хотя и относятся к учебной деятельности с большой серьезностью и ответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, они равнодушно относятся к тому, что слова можно разложить на звуки, что каждый звук имеет свое обозначение и т. д.

Это своеобразное явление «интеллектуальной пассивности» мы сделали предметом специального изучения. Предварительная гипотеза, с которой мы подходили к решению этой проблемы, сводится к следующему.

Первоначально мышление ребенка непосредственно включено в его практическую деятельность и направлено на решение практических задач. Лишь в условиях практического действия интеллектуальные операции приобретают для ребенка свой подлинный смысл. Вместе с тем, в условиях воспитания ребенка в детском саду и в тех семьях, где ребенок много играет в различные дидактические игры, рисует, лепит, рассматривает картинки., слушает сказки, рассказы и т. д., у него уже в период дошкольного детства интеллектуальные процессы как бы выделяются из практической деятельности и приобретают характер самостоятельной развернутой интеллектуальной деятельности, имеющей свою собственную цель и свой собственный мотив. У тех же детей, которые росли и воспитывались в семьях, где на эту сторону развития мало обращали внимания, интеллектуальные процессы так и остались не выделенными из практической деятельности ребенка; они оставались лишь средством для решения определенных практических задач. Именно эти дети, по нашему предположению, и составляют ту группу, в которую входят учащиеся с отсутствием интереса к самому процессу учения и наличием особого рода интеллектуальной пассивности. Эти учащиеся с трудом принимают поставленные перед ними в процессе обучения интеллектуальные задачи, требующие активного размышления.

Согласно выдвинутой гипотезе и было построено Л.Г. Славиной исследование на соответствующую тему.

Во-первых, в этом исследовании был дан анализ особенностей учебной деятельности детей, отличающихся интеллектуальной пассивностью, и изучены психологические условия воспитания этих детей в период их дошкольного детства.

Во-вторых, в специальной серии экспериментов были установлены ближайшие психологические причины, от которых зависит эта интеллектуальная пассивность; была показана возможность осуществления этими детьми в условиях игровой и практической деятельности тех же ин-теллектуальных операций, которые требуются и при решении учебных задач; вскрыты те психологические условия, при которых возможно повысить их интеллектуальную активность.

Наконец, были созданы такие условия учебной деятельности детей, при которых удавалось добиться выделения интеллектуальных процессов из игровой и практической деятельности ребенка и направить их на решение собственно учебных задач.

По отношению к этому исследованию, так же как и к предыдущему, стоит дальнейшая задача, -- раскрыть те механизмы высшей нервной деятельности, которые лежат в основе изучавшихся в данном исследовании интеллектуальных процессов ребенка.

Мы изложили здесь характер основных типов исследований, которые с нашей точки зрения могут служить задаче изучения личности школьника.

Прежде всего -- это путь целостного изучения личности в конкретных условиях ее жизни и воспитания. При этом такого рода исследование не должно ограничиваться лишь констатацией психологических особенностей ребенка и их формирования, а должно быть направлено на их активное преобразование. Во-вторых, это путь собственно экспериментального изучения отдельных психических процессов, с целью установить психологические закономерности этих процессов и те физиологические механизмы, которые лежат в их основе.

Но эти исследования не исключают, а скорее даже, предполагают исследования совсем другого рода, а именно, исследования, ставящие своей задачей лишь самую общую описательную характеристику отдельных сторон личности и отдельных сторон деятельности детей разных возрастов. Примером такого исследования и является, в частности, исследование мотивов учебной деятельности школьников, публикуемое в этом сборнике.

Смысл этих исследований заключается в следующем.

Для того чтобы подойти к изучению конкретной личности ребенка, и особенно в той части этого изучения, где оно приобретает характер активного воздействия на психику ребенка, необходимо уже располагать хотя бы описательной характеристикой психологических особенностей личности ребенка и некоторыми эмпирическими закономерностями формирования этих особенностей.

Например, для того, чтобы исследовать психологическую сущность мотивов учебной деятельности школьников, психологические законы формирования этих мотивов и их активного изменения, необходимо предварительно иметь хотя бы общую характеристику особенностей мотивации учения на разных этапах обучения и развития ребенка. То же относится и к развитию любых других сторон или качеств личности ребенка.

В настоящее время мы уже подошли к вопросам, связанным с активным формированием у школьников их отношения к учению и школе, к труду, отчасти к коллективу, так как предварительно нами уже были проведены соответствующие исследования, раскрывшие нам общий характер развития этого отношения. Но эту, же задачу мы пока еще не можем поставить при изучении других, не менее важных сторон отношения школьников к действительности.

В связи с этим, мы ставим исследования, относящиеся к развитию отдельных сторон личности ребенка, задача которых -- нарисовать общую картину тенденций этого развития. В настоящее время такого рода исследования ведутся по характеристике учебных и внеклассных интересов школьников, по изучению эстетического развития в школьном возрасте и некоторым другим. Здесь мы пользуемся преимущественно экстенсивными методами исследования, широко используя беседы, сочинения и наблюдения за поведением и деятельностью детей.

Заканчивая эту статью, мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что все наши исследования, ведущиеся в наименее разработанной области, -- в области психологии воспитания, и тем самым связанные с также мало разработанной проблемой формирования личности ребенка, находятся в стадии поисков путей и методов решения этих актуальных проблем.

Дальнейшие исследования, несомненно, приведут к большему уточнению и более глубокому решению выдвинутых проблем. Несомненно, также, что и ряд теоретических положений, выдвигаемых нами в этих исследованиях, являются еще дискуссионными.

Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания

Каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. Благодаря специфическим для данного ребенка внешним и внутренним условиям развития, особенностям личной биографии, в процессе которой у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими людьми, у этого ребенка формируются индивидуальные, только ему одному присущие особенности личности, например специфические в каждом отдельном случае соотношения между возможностями и потребностями ребенка, особенности его эмоциональной сферы, свойственные ему черты характера, а также то особое сочетание всех сторон личности ребенка, которое и создает его индивидуальный облик и делает его непохожим ни на кого из других детей.

Подлинное воспитание предполагает глубокое знание своеобразия личности каждого ребенка, его духовного облика. Это знание необходимо потому, что, помимо заботы о том, чтобы каждый ребенок развивался «нормально», то есть соответственно тем общим требованиям, которые к нему предъявляются в определенном возрасте, необходимо добиваться и максимального развития тех индивидуальных особенностей, которые характерны именно для данного. ребенка. Только таким образом мы наряду с общими и типичными для нашего общества чертами будем воспитывать в детях и положительные черты, характеризующие их индивидуальное своеобразие.

Кроме того, мы знаем, что и воспитание общих черт часто становится возможным только при условии знания индивидуальных потребностей развития именно этого ребенка. Однако для сознания воспитателей такая необходимость чаще всего выступает лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправильному пути. Например, когда он занял неправильную позицию в детском коллективе, противопоставил себя взрослым, стал на путь постоянного игнорирования требований воспитателей и т.п. Во всех этих случаях обычные педагогические воздействия, опосредуясь ранее сложившимися качествами личности ребенка, преломляясь через его собственные потребности и стремления (или вступая с ними в противоречия), как правило, дают совсем не тот педагогический эффект, на который они рассчитаны, а иногда прямо противоположный.

Но задача учителя заключается не столько в том, чтобы бороться с уже возникшими в процессе воспитания трудностями, сколько в том, чтобы своевременно предупредить возможность их возникновения. Ведь известно, например, что некоторые дети, хорошо подготовленные к школьному обучению и легко, без значительной затраты усилий, справляющиеся с программой 1 -- 11 классов, начинают постепенно отставать только потому, что своевременно не научились работать усидчиво и прилежно. Но, для того чтобы осуществить такого рода «профилактику», также надо знать индивидуальные особенности ребенка и предвидеть дальнейший ход его развития.

Таким образом, сознательное и уверенное руководство правильным и всесторонним формированием личности ребенка требует глубокого знания ее индивидуальных особенностей, позволяющее понять, какое конкретное выражение получили общие закономерности психического развития в данном отдельном случае.

Индивидуальный подход к детям приобретает особенно важное значение в школах-интернатах.

В отличие от обычной школы, где воспитание осуществляется не только школой, но и семьей, школа-интернат должна охватить педагогическим воздействием всю жизнь ребенка. Таким образом, от того, как будет организован педагогический процесс, целиком будет зависеть полноценность формирования личности ребенка. Это накладывает особую ответственность на воспитателей и педагогов школ-интернатов как перед обществом и родителями, так и перед самими детьми.

Следовательно, в школе-интернате еще важнее, чем в обычной школе, пристально следить за тем, как формируется личность каждого ребенка, постоянно предугадывая и направляя процесс этого формирования. Именно поэтому в школе-интернате особенно недопустимо судить о развитии ребенка лишь по его успехам в учении или по его поведению в коллективе. Ведь «успехи» в учении в одном случае могут быть результатом постоянной зубрежки при отсутствии у ребенка широкого кругозора и познавательных интересов, в другом случае они могут быть достигнуты и при наличии у школьника небрежного и недобросовестного отношения к делу, лишь благодаря его способностям и умению быстро усваивать учебный материал. А если это так, то ни в первом, ни во втором случае у учителя нет оснований довольствоваться «успехами» ученика и считать свои воспитательные задачи исчерпанными.

Еще большую опасность для правильной организации воспитания представляет попытка судить о ребенке, опираясь лишь на поверхностное знание о нем и о его поведении в коллективе. Часто может казаться, что жизнь ребенка в интернате складывается вполне благополучно. Он ни с кем не ссорится, никого не задирает, выполняет правила поведения. Однако за видимым благополучием может скрываться система неправильно сложившихся отношений ребенка с другими детьми, целая гамма внутренних переживаний, интересов, неудовлетворенных стремлений, которые формируют у него отрицательный жизненный опыт и способствуют неправильному развитию характера.

Таким образом, в школе-интернате еще больше, чем в обычной школе, необходимо путем постоянного наблюдения и изучения проникать в индивидуальные особенности ребенка и условия формирования его личности и на основе полученных данных систематически руководить этим формированием, вовремя предупреждая всякое уклонение и добиваясь у каждого ребенка максимального развития всех его способностей.

Кроме того, в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий. В этом большая сила школы-интерната, так как возникает возможность уничтожить стихийный характер тех влияний, которые получает ребенок от окружающей его среды, но в этом, же таится и очень большая опасность. Ведь при этих условиях любая ошибка воспитания, недостаток педагогических воздействий уже никак и никем не будут компенсированы. А это может привести и к неправильному и недостаточному развитию ребенка. Количество стихийно падающих на ребенка воздействий, которые он получает, живя в семье, должно быть, заменено в школе-интернате правильно организованной системой этих воздействий, построенной на основе знания индивидуальных потребностей развития данного ребенка или данной группы детей.

Например, в школу-интернат до сих пор еще часто попадают дети с ограниченным кругозором, узкими интересами, односторонним опытом отношений. Если бы они начали учиться в обычной школе и продолжали жить в семье, то легко могло случиться, что постоянное общение с разнообразным кругом детей и взрослых компенсировало бы эти недостатки их первоначального развития. Они могли бы многое узнать, многому научиться, их речь и мышление постоянно получали бы дополнительные стимулы для своего развития. В школе-интернате такое общение со старшими детьми и взрослыми очень ограничено. Таким образом, у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний. Если не найти способов восполнить этот пробел, например, при помощи правильно поставленного чтения, специально организованных бесед, экскурсий и пр., то общее развитие ребенка может оказаться задержанным. Или другой пример: ребенок в семье часто живет в кругу братьев и сестер, из которых одни старше, другие моложе его. Постоянное общение с детьми разных возрастов создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности и пр. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума и характера, способствует их многостороннему развитию. Конечно, в семье могут сложиться и неправильные отношения, приводящие к развитию отри-цательных черт личности; но меняющийся характер этих отношений, их многообразие создают условия и для накопления положительного опыта. В условиях школы-интерната, где, как правило, подавляющее количество времени жизнь детей протекает в одновозрастном коллективе, необходимо специально заботиться о том, чтобы каждый ребенок получил недостающий ему опыт отношений с другими детьми: одного надо приучить шефствовать над малышами, другого научить считаться со старшими, третьего -- делиться своими вещами с товарищами и т. д.

Приведенные соображения еще раз подтверждают мысль об особом значении индивидуального изучения и индивидуального подхода к детям, воспитывающимся в школе-интернате.

Учителя и воспитатели в своей педагогической практике, как правило, стремятся учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания, отношение к окружающему. Да иначе они и не могли бы осуществлять вос-питательный процесс. Однако их знание детей в большинстве случаев основано лишь на педагогической интуиции, на жизненном опыте, а не на психологическом изучении ребенка; и надо сказать, что последнее кажется большинству из них не обязательным, лишним. Многие убеждены, что они достаточно хорошо понимают своих учащихся и что психология настолько еще несовершенная наука, что можно вполне обойтись и без ее знания, и без ее использования.

Конечно, возможности научной психологии в этом отношении еще очень ограничены, однако знание детей, основанное только на жизненном опыте, не может считаться удовлетворительным.

Лучшие представители русской педагогики прошлого -- Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт и др. -- прекрасно понимали необходимость использования психологии для воспитания ребенка, а Н.В. Шелгунов почти сто лет тому назад выразил это с предельной ясностью.

«Если вы хотите быть настоящей воспитательницей, -- говорил он, имея в виду мать, желающую не только растить, но и воспитывать своих детей, -- то, прежде всего, познакомьтесь с психологией -- наблюдайте, читайте и думайте в психологическом направлении... Законченной науки психологии еще не существует, но ведь нет и законченной медицины, однако, когда вы хвораете, вы посылаете за доктором. Тем не менее, все-таки лучше пользоваться опытом и положениями незаконченной науки, чем своими личными, несовершенными знаниями и наблюдениями... При самом дурном воспитании вы не обходитесь без психологии, но только вашей личной, неполной и, может быть, ошибочной. Обратитесь лучше к психологии научной» [89].

И в дальнейшем требование научно-психологического изучения ребенка для его правильного воспитания выдвигалось неоднократно.

Очень остро этот вопрос ставил В.П. Кащенко. На основании своего огромного лечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствие достаточного знания и специального изучения детей приводит на практике к непоправимым ошибкам воспитания. По его мнению, многие из тех «никчемных бродяг», которые бесцельно слонялись по свету, спивались, опускались «на дно жизни» и часто попадали в психиатрическую клинику, были людьми, вполне поддающимися воспитанию, но которых школа, как он выражался, «не сумела приспособить». Говоря это, В.П. Кащенко имел в виду не только русскую школу. Он приводит очень интересный список людей, которых в детстве учителя считали неспособными, дурными, а в некоторых случаях даже слабоумными и которые впоследствии оказались в числе лучших людей своего времени. Это -- Ньютон, Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил: «Он глуп и останется глупым»), Морзе, Франклин, Байрон, Спенсер, Линней (которого за плохие успехи и «умственную неполноценность» прочили в сапожники), Эдгар По (за леность и неуспехи исключенный из школы), поэт Берне, Шеридан, наконец, Серов, Гоголь, Герцен, Белинский и многие другие. Всех этих людей В. П. Кащенко называл «пасынками школы» и считал их живым свидетельством отсутствия в школе необходимого в процессе воспитания индивидуального подхода.

«Из многочисленных примеров, -- писал он, -- видно, как несведущи в своем деле педагоги и сколько зла принесли детям из-за своего незнания и неумения распознать действительную природу ребенка» [90 ].

Такое заблуждение учителей прошлого в отношении детей, исключительных по своим способностям, объясняется отчасти их ориентацией на «среднего ученика»; все, что выходило за рамки «среднего», вызывало настороженность и отрицательное отношение.

Но если старая школа стремилась уложить всех детей в «прокрустово ложе» золотой середины, то в наше время и в нашей школе также нередко допускаются ошибки воспитания, но связанные с тем, что наши учителя больше всего обращают внимания на детей слабых, отстающих в учении, или на детей, постоянно нарушающих дисциплину, и очень мало заботятся об учениках, ничем не выделяющихся из общей массы школьников. А.С. Макаренко специально указывал на недопустимость такого подхода. Он говорил, что часто именно тихие, незаметные ученики, лишенные постоянного внимания учителя, формируются неправильно, что нельзя допускать, чтобы право на воспитание имели у нас только те дети, которые совершают какие-либо нарушения и проступки.

И в наше время, и в нашей школе принцип индивидуального подхода, основанного на научном изучении ребенка, осуществляется еще совершенно недостаточно.

Объясняется это не только чрезвычайной сложностью, но и крайней неразработанностью этой области.

До последнего времени в психологии и педагогике проводилось очень мало исследований, посвященных изуче-нию индивидуальных особенностей школьников. Однако отдельные попытки все же были сделаны.

Результаты такой работы, некоторые материалы и отдельные характеристики детей изложены в сборнике под редакцией И.А. Каирова «Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания».

Целью этой работы было составить программу изучения ребенка и научить учителей и воспитателей разбираться в индивидуальных особенностях школьников и осуществлять по отношению к ним индивидуальный подход.

«Полноценная педагогическая практика, -- писал один из участников этой работы С. М. Ривес, -- возможна лишь на основе всестороннего изучения учащихся в процессе их обучения и воспитания. Это положение недостаточно сознается учителями, хотя каждый педагог интуитивно стремится познать своих воспитанников. Задача состоит в том, чтобы эту весьма важную сторону деятельности учителя превратить из предмета педагогической интуиции в обоснованную научную методику» [23 ].

К вопросам изучения школьников и к выбору методов этого изучения научный коллектив, о котором идет речь, подходил с позиций... пытался понять всякий недостаток в психическом развитии школьника (будь то низкий уровень умственного развития или наличие отрицательных черт характера) прежде всего как следствие неправильного воспитания ребенка и подходил к этим недостаткам с программой педагогической работы, направленной на их ликвидацию. Формулируя исходные принципы своей работы, этот коллектив в качестве первого такого принципа указывает на то, что изучение учащихся является средством обеспечить формирование детей в соответствии с целями и задачами воспитания [2; б ]. Иначе говоря, в основу их работы был положен принцип активного преодоления недостатков развития ребенка и активного формирования его личности в соответствии с заранее поставленными целями.

Они считали ошибочным создание самостоятельной научной области изучения детей, оторванной от реального педагогического процесса, и утверждали, что изучение учащихся должно осуществляться самими педагогами в процессе их практической работы...

В соответствии с выдвинутыми положениями была разработана программа изучения учащихся, охватывающая основные стороны их личности -- интеллектуальную и волевую сферу, характер и нравственное развитие, а также особенности учебной и общественной деятельности.

Эта программа изучения была обсуждена с учителями и апробирована в семи школах Москвы и Московской области, а также в одном детском доме.

Затем по этой программе были собраны 123 развернутые педагогические характеристики и 388 кратких, причем на значительное количество учащихся характеристики были составлены, дважды за два учебных года и, следовательно, могли дать материал о процессе развития этих учащихся под влиянием применявшихся к ним педагогических мероприятий.

Однако, несмотря на огромный материал, на значительное количество людей, принимавших участие в этой работе (научных работников и учителей), несмотря на правильный подход к изучению учащихся, эта работа дала относительно небольшой научный результат. Это объясняется в основном тем, что авторы излагаемой работы сформулировали лишь самые общие методологические принципы, но не выдвинули тех конкретных педагогических и психологических положений, на основе которых можно было бы составить научно обоснованную программу изучения ребенка и разработать методы этого изучения.

Отсутствие психологической концепции общего развития ребенка и конкретных закономерностей формирования отдельных сторон его личности привело к тому, что программа изучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественно описательный характер. Большинство вопросов программы направлено лишь на констатацию явления, а не на его анализ, например: пропускает ли ученик занятия в школе или нет, что и как он читает, является ли он честным, правдивым, вежливым, имеет ли друзей и т. п. Ответы на эти вопросы, конечно, помогают узнать, каков изучаемый ребенок, но они не дают возможности вскрыть, ни психологической природы имеющихся у него особенностей, ни причин их возникновения.

Собрав материал по этой программе, учитель оказывается перед очень развернутой, но все же эмпирической характеристикой ребенка. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить приведенные в книге характеристики учащихся, составленные учителями на основе предлагаемой программы и без нее. Это сравнение убедительно свидетельствует, что между обеими характеристиками нет принципиальной разницы, а есть лишь большая детализация и развернутость той, которая составлялась на основе программы.

Несколько позднее появилась работа А.Л. Шнирмана, также посвященная проблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попытку дать концепцию личности, на основе которой он выдвигает и определенные принципы ее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с нашей точки зрения, правильными; Правильно, что нас не могут удовлетворить старые схемы изучения ребенка, так как психология уже преодолела тот абстрактный функционализм, на основе которого строились эти схемы; психология, по справедливому утверждению А.Л. Шнирмана, «в основу психологического исследования кладет изучение живой конкретной человеческой личности во всем качественном своеобразии ее индивидуально-психологических особенностей» [60]. Правильно, что «каждая черта личности может иметь совершенно различное значение в общей структуре личности человека в зависимости от ее соотношения с другими чертами» и что надо «уметь в каждом человеке выделить те черты, вокруг которых как бы группируются все остальные свойства его личности» [61 ]. Правильно, что «психика и сознание человека, психологические черты его личности и формируются и проявляются в деятельности» и что, следовательно, изучение личности должно осуществляться через ее деятельность. Правильно, что мы должны стремиться в процессе этого изучения «через внешнее проявление деятельности ребенка раскрывать мотивы его деятельности». Правильны и другие выдвинутые А.Л. Шнирманом принципы изучения ребенка, основанные на понимании личности и особенностей ее формирования в психологической и педагогической науке: необходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребенка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании.

Все эти положения в известной мере конкретизируют те общие методологические принципы, которые были изложены в книге под редакцией И.А. Каирова. Тем не менее, и в работе А.Л. Шнирмана также еще не сделана попытка раскрыть психологическую природу и процесс формирования тех особенностей ребенка, с которыми приходится иметь дело педагогу. Правда, ни психология, ни педагогика пока не располагают в этом отношении до-статочным количеством исследований, но все же кое-что здесь уже есть и может быть привлечено для разработки программы и методов изучения ребенка.

Значительное внимание, особенно в последнее время, уделяется изучению ребенка за рубежом.

Большое место в работах зарубежных психологов занимает так называемое клиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личности ребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросов детского развития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена и Конджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения для воспитания посвящены также работы Драйкурса -- в Америке, Вердье -- во Франции и многих других психологов. Некоторые из этих авторов специально подчеркивают, что изучение ребенка является для них, прежде всего методом исследования законов детского развития, а не способом решать практические задачи. Конечно, и в этих работах имеется в виду раскрытие таких закономерностей и разработка таких подходов и методов изучения ребенка, которые были бы полезны учителю. Однако практическая задача ставится здесь не непосредственно, а как конечный итог собственно научного исследования.

Большое внимание в этих работах уделяется изучению индивидуальных особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методами тестов или специально составленных опросников для учителей, родителей и самих детей, в которых вопросы ставятся «в лоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому дают малодостоверный материал.

Для установления темпа и характера развития ребенка его, как правило, периодически подвергают тестированию и на основе полученных данных выводят соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса, умственного развития, быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые», получающиеся путем суммирования данных, относящихся к самым различным, сторонам детского развития). Типичной в этом отношении является «книга казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работах уделяется внимание раскрытию причин, порождающих определенные черты характера ребенка. Однако эти причины авторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то есть в системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет ребенок. Каждую черту характера они пытаются объяснить как результат влияния нереализованных стремлений и потребностей ребенка, подавленных условиями его жизни и воспитания в семье. Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в 1956 г. тремя авторами -- Хильтманом, Хенком и Штарком. Они изучали мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциаль-ное поведение было обусловлено органически и духовно». В описании этого случая довольно подробно представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны некоторые данные наблюдения и подробно -- данные тестологического исследования. На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувство неполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. Этот вывод подтверждается авторами при помощи следующих данных, относящихся к так называемому «семейному климату». До б лет ребенок был младшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по мнению авторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Результат -- воровство (?). Рекомендуется пребывание в хорошо поставленном детском учреждении...