Концепции личности в отечественной психологии

Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также и другого рода исследования, позволяющие не только выявить пробуждения, действующие помимо сознания человека, но проанализировать и понять психологическую природу различных внутренних конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательного таких источников мотивации, которые создают внутреннюю противоречивость в структуре самой личности.

Итак, мы полагаем, что аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником и показателем формирования дис-гармонической личности. Проследим же теперь за теми исследованиями аффективной сферы ребенка, проведенными в нашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут приблизить нас к пониманию процесса возникновения и условий формирования гармонической и дисгармонической личности. Изучение аффективных конфликтов и связанных с ними психологических новообразований проводилось нашим научным коллективом в течение долгого времени. При этом применялись и методы длительного изучения отдельных детей, и различные экспериментальные методики.

Первоначально было обращено внимание на то, что у некоторых детей в условиях педагогического эксперимента (проводившегося Л.С. Славиной) возникают какие-то эффективные состояния, препятствующие им правильно воспринимать и правильно реагировать на некоторые педагогические воздействия. Ребята как бы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают действовать в ранее принятом направлении. Это явление было названо «смысловым барьером».

Дальнейший анализ показал, что причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от него взрослый. Такой конфликт одновременно действующих, но разнонаправленных аффективных тенденции далеко не всегда приводит ребенка к сознательному выбору направления своих действий. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. Если же взрослый продолжает настаивать, явление смыслового барьера может смениться острой эмоциональной реакцией и негативным поведением, направленным на дискредитацию и самого требования, и даже предъявляющего это требования человека.

Дальнейшее изучение детей (Славина, 1966; Божович, Славина, 1976), постоянно проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, что оно больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соответствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то не стало, стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна , что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому, лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и служит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний.

Иногда на путь эффективного отвержения требований вступают дети, оказавшиеся в новой обстановке, предъявляющей к ним непривычные требования, выполнение которых удается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанных обстоятельствах дают аффективные срывы, а лишь те, которые теряют при этом привычное для них положение в коллективе.

На основании анализа всех указанных случаев мы пришли к предварительному выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективного поведения во всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, а именно, конфликт между двум Я одинаково сильными, но несовместимыми аффективными тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышенную самооценку и желанием выполнить предъявляемые им сверхтрудные требования, сохранив тем самым свою самооценку.

Этот вывод был подтвержден и уточнен в условиях специально организованного лабораторного эксперимента, направленного на решение следующих задач: намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправленные мотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острые эмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личности детей.

Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать и решить задачу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи, якобы соответствующие по своей сложности возра-стному уровню испытуемых, на самом деле были повышенной трудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончались неудачей.

Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной у испытуемых с разной самооценкой. Учащиеся с устойчивой адекватной самооценкой вели себя спокойно, хотя подчас и досадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности выбираемой задачи: не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали ее легко, брали более трудную. Совсем иной характер поведения имел место у подростков с завышенной самооценкой: не сумев решить выбранную задачу, они брали еще более трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попыток решать самые сложные задачи. В процессе работы эти ребята очень сердились, волновались, ругали задачи, объектив-ные обстоятельства, винили экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другие уходили, демонстративно хлопнув дверью.

Такого рода эмоциональные переживания, связанные с тем, что испытуемый не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой успех, искаженно воспринимая и толкуя Все факты , свидетельствующие о его поражении, получили в нашей лаборатории условное название «аффект неадекватности». Несколько позже по этой же методике были проведены опыты и с учащимися 10-го класса. В основном результаты оказались такими же, что и в опытах с подростками. Только внешнее проявление аффекта неадекватности у старших детей было более сдержанным и даже намеренно скрываемым.

Таким образом, лабораторный эксперимент подтвердил и уточнил предварительный вывод о «психологическом механизме» аффективного поведения, сделанный на основе «клинического» изучения детей. Он показал также, что это общий «механизм» аффективного поведения детей всех школьных возрастов.

Дальнейшая работа с аффективными детьми и размышления над проблемой привели к мысли о том, что наличие завышенной самооценки еще недостаточно для возникновения аффекта неадекватности. Дети с завышенной самооценкой, твердо уверенные в своих возможностях, не дают в условиях конфликта аффективных срывов. Последние возникают лишь в тех случаях, когда у детей подсознательно существует известная неуверенность, в которой они не хотят признаться даже самим себе. Об этом свидетельствует, например, такой факт: если экспериментатор сделает попытку объяснить ребятам истинную причину их неуспеха, они впадают в еще большее аффективное состояние и даже вовсе отказываются от общения с экспериментатором. Л.С. Славина на основании своего опыта перевоспитания аффективных школьников приходит к заключению, что весь конфликт разнонаправленных аффективных тенденций протекает неосознанно для самих детей. Они действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватности особенно продолжительно держится у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом.*

Так начинает складываться дисгармоничная структура личности ребенка. В сознании -- высокая самооценка, высокие притязания, далеко выходящие за рамки действительных возможностей, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. В области бессознательных психических процессов -- неуверенность в себе, которую ребенок не хочет допустить в сознание.

В угоду сохранения сознательной самооценки искажается вся психическая жизнь ребенка: он перестает адекватно воспринимать окружающую действительность и адекватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекладывание ответственности за него на других людей и объективные обстоятельства). Таким образом, аффект неадекватности является и показателем «рассогласованности» в структуре личности ребенка и, как мы это увидим в дальнейшем, источником ее искаженного формирования.

Наблюдения за детьми, «страдающими» аффектом неадекватности, показали, что длительное пребывание в подобном состоянии отнюдь не безразлично для последующего формирования их личности. Ребенок становится слепым и глухим по отношению к опыту и еще больше утверждается в ложном представлении о себе и своих возможностях. Неадекватное поведение аффективных детей вызывает раздражение окружающих, частые выговоры, наказания, желание доказать их неправоту. Эти реакции усиливают неадекватность детей, побуждают к самоутверждению. Постоянная фиксация на себе создает у аффективных ребят устойчивую направленность личности «на себя», на свои интересы и противопоставляет их другим людям, детскому коллективу.* При этом направленность «на себя» совсем не обязательно сознательно принимается ребенком. Она проявляется в поведении, хотя в круг признаваемых ребенком ценностей могут входить, прежде всего, интересы коллектива.

Аффективные дети обладают и многими другими особенностями личности. Чаще всего они эгоистичны, обидчивы, упрямы, подозрительны; их характеризует недоверчивое отношение к другим людям, замкнутость, заносчивость и пр. Иначе говоря, присущие им первоначально аффективные формы поведения закрепляются как привычные, а затем и как черты характера.

С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, и тогда они начинают «превращать пороки в добродетели», т.е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает. Однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности , вызывают у этих ребят постоянный разлад с собой. В результате из детей с непреодоленным аффектом, на который, как снежный ком, навертывается весь их последующий жизненный опыт, формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающими многими отрицательными чертами характера, особым мироощущением и мировоззрением. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям.

Т.А. Флоренская (1974) на основании эмпирического материала, полученного в процессе экспериментального и клинического исследования учеными разных научных на-правлений и школ (сотрудниками нашей лаборатории;

Н.Г. Норакидзе -- принадлежащим к узнадзовской школе психологии установки: К. Хорни -- представителя психоаналитического направления в Америке), пришла к выводу, что в настоящее время можно вполне обоснованно утверждать наличие особой структуры гармонической личности и личности конфликтной, дисгармоничной. Она сопоставила полученные этими учеными данные и установила, что аффективных, социально неадаптированных людей, в отличие от людей неаффективных, характеризуют некоторые общие им все черты. Для них характерно разное отношение к себе и другим (общественное у первого, личное, эгоистическое, у вторых), разное соотношение внутренних психических компонентов (например, самооценки и притязаний), разная характеристика их эмоциональной сферы: постоянная неудовлетворенность собой и окружающими у людей с дисгармонической структурой личности, гос-подство у них плохого настроения, подавленности, тревожности и пр. и отсутствие этих особенностей у других людей.

Кроме того, Т.А. Флоренская справедливо подчеркивает, что все указанные черты не рядоположены. Центральным звеном, с ее точки зрения, выступает эгоцентризм и связанный с ним эгоизм. Это положение представляется нам справедливым, так как именно направленность личности (на себя или на других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида.

Правда, не всегда эгоистическая направленность приводит человека к внутреннему конфликту и аффекту неадекватности, точно так же как самоуверенность сама по себе не вызывает в случаях неуспеха острых эмоциональ-ных срывов; к ним приводит лишь завышенная самооценка, сопровождающаяся неосознаваемым чувством неуверенности в себе. Личная, эгоистическая направленность, если она сознательна принята субъектом и не противоречит его нравственным чувствам и убеждениям, не приводит к внутренней противоречивости личности, а следовательно, и к конфликту человека с самим собой. Опыты по изучению направленности личности (на которые мы уже ссылались) подтверждают этот положение. Напомним, что в ходе эксперимента выявлялись подростки, совершенно сознательно и открыто принимавшие решение действовать в свою пользу. Без смущения, объявляя об этом вслух, они действовали согласно принятому решению и были удовлетворены и собой, и полученным результатом. Основным доминирующим мотивом этих детей было сознательно принятое решение действовать в свою пользу.

Другие подростки также отличались одним доминирующим мотивом -- действовать в пользу коллектива.

Но были испытуемые, которые побуждались одновременно двумя противоположными мотивами -- одним, доминирующим в сознании испытуемых, другим, доминирующим в сфере их бессознательной мотивации. Именно в этих случаях происходит «ошибка» сознательных и не допускаемых в сознании мотивов, приводящая к сильному внутреннему конфликту и усиливающая аффект неадекватности.

Таким образом, люди с дисгармонической организацией личности -- это не просто индивиды с направленностью «на себя». Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии. Иначе говоря, это люди как бы «расколотые» внутри себя. Недаром Ф.М. Достоевский дал персонажу именно с такой личностью фамилию Раскольников.

Дисгармоническая структура личности, как показывает опыт, с трудом поддается перестройке. Дело в том, что двойная мотивация -- следствие возникновения у человека в процессе его формирования определенных психологических новообразований, особых психологических систем, всегда несущих побудительную силу. Ведь каждое системное новообразование, будь то черта характера, нравственное чувство, убеждение или даже просто привычка, представляет собой некоторую объективную существенную реальность, выполняющую так же, как и реальность, находящаяся вне человека, определенную мотивирующую функцию и тем самым регулирующую поведение человека и его внутреннюю психическую жизнь.

В относительно небольшой статье нет возможности остановиться на описании всех сложных внутренних процессов, характеризующих психическую жизнь людей с конфликтным строением личности. Укажу только, что далеко не всегда защитная реакция заключается в том, что мотивы, противоречащие сознанию, вытесняются полностью. Часто борьба между разнонаправленными тенденциями носит открытый характер. В этих случаях человек начинает сознательно взвешивать все «за» и «против», на основании чего, согласно общепринятому мнению, и осуществляется волевое поведение. Однако наши исследования показывают, что в этих случаях, как правило, внутренняя аффективная тенденция либо полностью блокирует сознание, что приводит к импульсивному действию, либо заставляет сознание идти у себя на поводу. Человек, не осознавая своей пристрастности, подбирает аргументы в пользу непосредственно желаемого, прибегая при этом к различным, приемам «нейтрализации совести» (Божович, Славина, Ендовицкая, 1976)...

Здесь может возникнуть вопрос, а нельзя ли назвать людей, у которых на сознательном уровне доминирует эгоистическая направленность личности, также людьми гармоничными? Ведь у них, казалось бы, отсутствует и внутренний конфликт, и аффект неадекватности, мне думается, что со стороны психологических механизмов мы, действительно, имеем здесь дело с такой структурой личности, где основные ее компоненты относительно хорошо «пригнаны» друг к другу и функционируют согласованно. Однако было бы неправильно признать гармоничными людей с циничной моралью, сознательно противопоставляющих себя другим людям, действующих в свою пользу даже в тех случаях, когда это идет в ущерб интересам коллектива, общества. Несомненно, личность человека, у которого отсутствие внутреннего конфликта обусловлено высоким нравственным развитием, во всех своих конкретных проявлениях и в свойственных ему психологических особенностях будет отличаться от личности человека, спокойно действующего в угоду узколичным интересам и сознательно игнорирующего интересы других людей. Поэтому вряд ли стоит относить их к одной психологической категории. Самое же главное заключается в том, что люди, сохраняющие внутреннюю «гармонию» за счет сознательно принятой дисгармонии с другими людьми, несомненно, не так уж бесконфликтны, как это может показаться на первый взгляд. Они не могут испытывать полного эмоционального благополучия, находясь в конфликте с нравственными чувствами, в какой-то мере свойственными всем людям. Последнее было установлено в наших исследованиях, посвященных психологическому анализу мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей. Оказалось, что самые отъявленные из них обнаруживали глубоко скрытую от самих себя тоску по тем дням, когда они еще не занимали циничной позиции. Им свойственно чувство раскаяния, всегда выступающее следствием конфликта между безнравственным поступком и совестью человека. Например, в качестве самого счастливого дня в своей жизни они довольно часто указывали не на удачно совершенную кражу и не на разгульно проведенный день, а день... получения паспорта, первый заработок, моменты награды за спортивные успехи и т.п. Распределяя (согласно экспериментальному заданию) по своему усмотрению якобы имеющиеся у них деньги, они «покупали» подарок матери, отправляли ее в санаторий или в дом отдыха.

Исходя из положения о мотивационно-регуляторной функции психического в поведении, мы считаем, что структура мотивационной сферы человека есть, по существу, структура его мотивирующих систем и что за сознательными и несознательными мотивами лежат определенные психологические образования. Следовательно, для перестройки мотивационной структуры человека надо преобразовывать его личность -- изменить взгляды, убеждения, чувства и привычки, весь характер индивида. Для этого, по-видимому, нужно либо длительное и упорное перевоспитание человека, либо воздействие какого-то значительного события, перевертывающего весь смысл его существования, его отношения к действительности и к самому себе. Но такую перестройку умеет описывать только художественная литература, психология, же до сих пор не может убедительно раскрыть ее механизм.

Вместе с тем уже сейчас ясно, что современное перевоспитание детей с аффектом неадекватности вполне возможно (Божович, Славина, 1976). Тем более возможна современная тщательная воспитательная работа, направленная на предупреждение возникновения аффекта неадекватности и последующего закрепления конфликтной структуры личности ребенка.

Наконец, остановимся на некоторых материалах, относящихся к раннему генезису аффекта неадекватности, к условиям его возникновения. Выскажем соображения, касающиеся возможности ее предупреждения и преодоления.

Очень интересны в этом отношении дневники профессиональных психологов. «Дневник о развитии одного ребенка» Н.А. Менчинской (1948) и дневник B.C. Мухиной, наблюдавшей за развитием двух своих мальчиков-близнецов, начиная с момента рождения и вплоть до их поступления в школу (1969). Материалы этих и других дневников показывают, что аффективные конфликты могут возникать очень рано, уже на втором году жизни.

Известно, что взрослый человек, особенно близкий, выступает для ребенка раннего возраста чрезвычайно притягательным «объектом». В любой ситуации он становится центром, к которому стремится малыш. Взрослый активизирует деятельность младенца, вызывает у него положительные эмоции. Через взрослого удовлетворяются буквально все потребности малыша -- во внешних впечатлениях, общении, эмоциональных контактах. Взрослый, таким образом, становится тем главным «предметом», в котором кристаллизуются потребности ребенка.

Однако уже к младенцу (7-8 мес.) взрослые начинают предъявлять определенные требования, невыполнение которых вызывает осуждение и даже наказание. Этот факт не может не привести к возникновению достаточно острого, хотя и не осознаваемого самим ребенком внутреннего конфликта, что, в свою очередь, вызывает соответствующие аффективные переживания. О их наличии можно судить и по поведению детей, и по возникновению у них амбивалентного отношения к взрослым. Часто аффективные конфликты происходят в связи с приручением детей к чистоплотности. Может быть, именно поэтому психологи и педагоги (особенно психоаналитического толка) придают способу приручения детей к чистоплотности весьма большое значение, многие даже считают, что от процесса овладения гигиеническими навыками может зависеть все по-следующее психическое развитие ребенка и даже формирование его личности, недооценивая огромной роли усвоения ребенком последующего социального опыта. Несомненно, однако, что в этом процессе ребенок получает свой первый опыт столкновения с социальной нормой. И если эта норма предъявляется в форме требования, за неумение, выполнить которое ребенок несет наказание (иногда даже физическое), да еще от человека, всегда приносившего ему эмоциональное благополучие, то опыт социальной регуляции поведения будет связан с возникновением неприятных аффективных переживаний. Если же эти переживания в дальнейшем не будут преодолены, они могут обусловить возникновение психологических новообразований, которые неблагоприятно повлияют на дальнейшее личностное развитие малыша.

Аффективные конфликты на первом году жизни еще не осознаются ребенком, но они создают некоторый общий эмоциональный климат его существования, порождают у него особые формы эмоциональных реакций и особые потребности.

Нам приходилось неоднократно наблюдать, что категорические запреты, накладываемые на те или иные действия детей этого возраста, вызывали у них не только плач, но и резкий протест, и обиду, и отрицательное отношение к человеку, наложившему запрет, и ко всей ситуации в целом. В этих случаях, только выключив ребенка из ситуации, можно его успокоить.

Иногда в указанный период у некоторых детей наблюдается даже активное стремление действовать вопреки запрету взрослых. Очень выразительную в этом отношении запись мы находим в дневнике B.C. Мухиной. «Интересно, -- пишет она, -- что запрет подогревает стремление малышей (10-11 мес.) к тому, на что накладывается вето. Так, детям категорически запрещается трогать обувь взрослых. Однако, как только мы теряем бдительность, малыши обязательно оказываются в прихожей и обязательно сидят в обнимку с каким-либо огромным башмаком и в довершении нашего ужаса прижимаются к нему носом и лижут его. Строгое «нельзя!» удерживает Кирюшу, но на Андрюшу оно явно действует наоборот.

Андрюша стремится вставить гвоздь в отверстие розетки. «Нельзя», -- предупреждают его. И Андрюша с поспешностью вставляет гвоздь в розетку. Андрюша ползет туда , где обувь. «Нельзя», -- кричат ему вдогонку. Андрю-ша, как подхлестнутый конь, припускается к намеченной цели и скорей-скорей обнимает столь желаемый ботинок. Кирилка часто не выдерживает эмоционального напряжения и тоже пускается следом за братцем туда, где «нельзя» (969,с.25).

И еще одна запись, относящаяся к тому же периоду развития: «Андрюша нашел в коробке большой гвоздь. Смотрит на него... трогает шляпку гвоздя, подносит ко рту, сосет... Гвоздем водит по полу. Взял гвоздь в рот. Пополз... Уселся у стены. Гвоздем водит по стене. Оставляет след на обоях. Смотрит на вмятины, оставленные гвоздем. С новым усердием принимается водить по стене. «Нельзя!»

-- говорю. Не обращает внимания. «Нельзя!» -- говорю строже. Перестал царапать стену... добрался до стеклянной двери. Скребет стекло. «Нельзя!» «Разобьешь!» Андрюша садится на пол. Пытается царапать обои... Грожу ему пальцем. Манипулирует гвоздем... Просовывает гвоздь между дверью и стеной. Водит гвоздем в щели туда-сюда и т.д.» (Мухина, 1969, с. 28.) В описанном поведении нет агрессии. Но в нем -- сильнейший напор желания делать то, что малышу нравится, вопреки запрету взрослого. Легко можно представить реакцию ребенка, если бы его действия насильно были прерваны.

Итак, уже на первом году жизни аффективные конфликты между «хочу» и «нельзя» (вернее, «хочется» и «нельзя») приводят к нарушению эмоционального благополучия ребенка и к возникновению у него стремления делать «наоборот» тому, что требуют взрослые. Если это побуждение закрепляется, оно может стать источником дальнейшего неблагополучного развития ребенка. Следовательно, уже здесь, в первые месяцы жизни, возникает проблема такого воспитания, которое могло бы предупредить зачатки дисгармоничного развития. Предотвратить проникновение очерченного здесь психологического конфликта можно только одним способом -- сделать выполнение социальной нормы аффективно более притягательным, чем осуществление противоречащих ей действий Иначе говоря, нежелательная потребность должна не просто тормозиться , подавляться извне, но оказаться побежденной другим, более сильным мотивом -- стремлением к социальному одобрению, к действию по образцу, к подражанию и др. Кстати сказать, этот принцип относится не только к формированию детей ранних возрастов -- он является общей основой воспитания. Руководство формированием личности только тогда может дать положительный эффект, когда оно будет воздействовать на поведение ребенка не прямо, а через организацию внутренних определяющих его мотивационных сил. Это хорошо понимал еще Руссо. Согласно ему, гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, если ребенок свободно делает то, что он хочет, но хотеть он должен то, чего хочет воспитатель.

Роль аффективных конфликтов и их отрицательное влияние на психическое развитие детей резко увеличивается в последующих возрастах. Особенно остро они проявляются в переходные (так называемые «критические») периоды. При переходе от одного возрастного этапа к другому возникают определенные новообразования, являющиеся как бы итогом психического развития ребенка за истекший период. Они порождают и новые потребности, характеризующие соответствующие этапы в формировании личности ребенка (Божович, 1978). «Кризис» возникает в тех случаях, когда новые потребности в силу каких-либо внешних или внутренних причин не находят удовлетворения. Депривация важнейших для личности потребностей и вызывает аффективные конфликты, ха-рактеризующие кризис. Широко известны кризисы трех и семи лето, а также особенно сложный и часто тяжело протекающий кризис подросткового возраста.

В эти периоды внутренние аффективные конфликты не только переживаются людьми, но, как правило, и осознаются. Ребята понимают, что поступают вопреки социальной форме, т.е. делают не то, что «надо», а то, что «хочется». Конфликт начинает приобретать нравственную окраску, ибо уже с двух-трех лет ребенок не только осознает себя в качестве субъекта действий (это выражается в его стремлении к самостоятельности -- «я сам»), но одновременно начинает давать себе оценку. У него формируется представление о том, что «хорошо» и что «плохо».

Насколько рано у малыша возникает образец, к которому он аффективно стремится и с позицией которого себя оценивает, свидетельствуют следующие записи в дневнике Н.А. Менчинской. Ее двухлетний Саша «эмоционально реагирует, когда ему говорят, что он нехороший мальчик. «Нет колюси» (Менчинская, 1948, с. 61). «На вопрос «ты человек?» отвечает отрицательно: «Нет, я колесий Саса» (Там же, с. 81).

Саша не только хочет быть хорошим, но как бы «упражняется» в достижении желаемого: «Сделает какую-нибудь шалость, а сейчас же после этого говорит: «Теперь колесий». Взял со стола лекарство (это ему запрещается), поставил обратно -- «теперь колесий». (Там же, с. 61). В этот же период начинает часто спрашивать: «Мосьно?», правда, иногда уже после того, как что-либо взял или сделал. Начинает оценивать других: «Мазь купила мама. Ко-лесяя мама». (Там же, с. 61).

В этот период даже возникает стремление самому побороть желание сделать нечто социально неодобряемое, хотя такая саморегуляция еще плохо удается. Саша сидит около ванночки с плавающими в ней чужими игрушками, дотра-гиваться до которых ему запрещено. Н.А. Менчинская пишет: «Было любопытно наблюдать за ним в это время, ему очень хотелось тронуть игрушки, он сел на корточки у ванны и повторял несколько раз «не тогаю», спрашивал: «мозьна мотеть?». Но потом, непосредственного после очередного «не тогаю», он схватил одну из игрушек, вызвав, конечно, бурный протест со стороны девочки (хозяйки игрушек)». (Там же, с.70).

Можно было увеличить количество примеров, свидетельствующих о раннем возникновении моральной мотивации. Но и без этого ясно -- уже в двухлетнем возрасте дети часто находятся в условиях столкновения их непосредственных желаний с не менее сильным желанием соответствовать социальной норме. В таких условиях наличие первых моральных представлений (что «хорошо» и что «плохо») служит у них опорой для разрешения мотивационного конфликта.

В дневнике Н.А. Менчинской зафиксирован случай, когда Саша в возрасте 2 лет 7 мес., совершив недозволенный поступок (плюнул в сторону отца), отказался затем от еды, сказав: «Я не буду пить кофе, я плохой» (Там же, с. 85). Он как бы сам наказал себя за плохое поведение.

Все эти факты свидетельствуют, что столкновение противоположно направленных стремлений может проходить безболезненно (и даже с пользой!) лишь в том случае, когда стремление быть «хорошим» сильнее, аффективно значимее, чем стремление поступить согласно своему неодоб-ряемому желанию.

В дошкольном возрасте формирование нравственной мотивации заканчивается возникновением так называемых «внутренних этических инстанций» (Л.С. Выготский).

Внутренние этические инстанции -- это особого рода системные новообразования, в состав которых входят принятые субъектом социальные требования (нормы), непосредственно слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями. В своем развитом виде они способны выражаться в нравственных убеждениях субъекта, т.е. в мотивирующих поведение знаниях, но могут оставаться и на уровне нравственных чувств -- непосредственного переживания того, что хорошо и что плохо. Несформированность такого рода психологических новообразований сви-детельствует об отсутствии подлинного нравственного развития, так как одно лишь знание нравственных норм не обеспечивает ни нравственного поведения, ни нравственного отношения к окружающему.

Возникновение первых «этических инстанций» в дошкольном возрасте избавляет ребенка от постоянных внутренних конфликтов, поскольку они действуют непосредственно и обладают принудительной силой, подчас превосходящей силу непосредственных, элементарных потребностей.*

Таким образом, воспитание бесконфликтной гармонической личности в дошкольном и последующих возрастах находится в прямой зависимости от того, удастся ли воспитать у ребенка нравственную мотивацию.

Исследование направленности личности, проведенное в нашей лаборатории (Власова, 1977) на детях младшего школьного возраста, экспериментально установило, что становление нравственной мотивации (в форме стремления действовать в пользу своего коллектива) первоначально происходит в виде сознательно принятого намерения, в то время как мотив личного интереса (сформировавшийся в более раннем возрасте) действует непосредственно. Затем сознательные мотивы общественной пользы приобретают все большее значение и начинают действовать не только на сознательном, произвольном уровне, но и на уровне непосредственном, непроизвольном. Вместе с тем в ее опытах выделилась группа детей, у которых такого перехода не произошло. Они колебались, принимая решение работать в пользу коллектива, а затем действовали в свою пользу. Иначе говоря, у них побеждал доминирующий личный мотив.

Опираясь на это исследование, можно с большим основанием утверждать мнение, уже высказывавшееся нами раньше, что формирование высших форм нравственной мотивации возможно лишь при определенном соотношении сознательно воспринимаемых ребенком норм и тех непосредственных побуждений, которые формируются у него в процессе практики общественного поведения. Если же, общаясь с другими людьми, он привыкает действовать, руководствуясь личными интересами, усваиваемые им нравственные нормы остаются только на поверхности сознания, не проникая вглубь его мотивационной структуры. В этих случаях формируется либо лицемер, действующий нравственно лишь на глазах у других людей, либо человек дисгармоничный, т.е. находящийся в постоянном конфликте с самим собой и обществом (Божович, Конникова, 1975).

В заключение подведем краткий итог основному содержанию статьи.

Гармоничность личности с ее внутренней психологической стороны предполагают высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обеспечивается общественной, в существе своем, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне.

Личность с такой иерархией мотивов предполагает и соответственную структуру ее нравственно-психологических качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, определенные черты характера.

Важнейшим источником дисгармонического развития выступают конфликтные соотношения между непосредственными, часто неосознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. В результате, как правило, возникает аффект неадекватности, а затем происходит закрепление порождаемых ими форм поведения, превращающихся, в конечном счете, в соответствующие черты и качества личности.

Гармонический или дисгармонический склад личности начинает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает такой способ педагогического воздействия, при котором воспитатель специально организует активность ребенка, а не просто подавляет нежелательные ее формы. Основой организации воспитания должно служить управление мотивами поведения и деятельности ребенка. С этой точки зрения важнейшей задачей воспитания является формирование нравственной мотивации. В силу своей аффективной значимости для субъекта она будет ненасильственно, без внутреннего конфликта побеждать нежелательные для него стремления.

В центре воспитания гармонической личности стоит формирование нравственных чувств. Без них нет и не может быть ни нравственных убеждений, ни нравственного мировоззрения. Именно они обеспечивают единство сознания и поведения, предупреждают возможный между ними раскол, воспитание единства личности предполагает организацию такого образа жизни ребенка, при котором его нравственные чувства и нравственное сознание формируются в практике его общественного поведения.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968, 464 с.

2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопр. психол. 1978. №4. С. 23-36.

3. Божович Л.И., Конникова f.E. О нравственном развитии и воспитании детей. Вопр. психол. 1975. №1. С. 80-90.

4. Божович Л.И., Славина Л'С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом их влияние на формирование личности-. Вопр. псих. 1976. №1. С. 130-г39.

5. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. Вопр. псих. 1976. №4. С. 55-68.

6. Власов Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. Вопр. псих. 1977. №1. С. 97-106.

7. Додонов Б. И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности. Вопр. психол. 1978. №3. С. 21-32.

8. Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 192с.

9. Мухина B.C. Близнецы. М.: Просвещение, 1969. 416 с.

10. Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. III, кн. 1. 438с.

11. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.214с.

12. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. 328 с.

13. Флоренская Т.А. Исследование одного типа личности в различных психологических концепциях. Новые исследования в психологии. 1974. №2.

О вреде физических наказаний*

(Беседа)

Некоторые родители убеждены в том, что физические наказания необходимы и даже полезны и что от родителей ребенок должен все стерпеть. Тут на помощь обычно привлекается опыт старших поколений: «Раньше, мол, всех били, и ничего, хорошие люди вырастали»; старые поговорки: «За битого двух небитых дают» и др. Одни защищают мысль, что наказывать ребенка надо, пока он маленький, так как в старшем возрасте это может «морально тяжело отразиться на нем». Другие, напротив, считают, что бить следует, когда дети уже «войдут в разум». Очень часто родители рассуждают и так: «Постоянно бить детей нехорошо, но изредка, за дело только полезно» и т. д.

Отцы и матери, защищающие физические наказания, найдут сторонников и среди старых, и среди современных реакционно-настроенных педагогов. Некоторые из них не только оправдывали физические наказания, но и создавали «теории» в их защиту. Они говорили, что задача воспитания заключается в том, чтобы сломить, обуздать «злую волю» ребенка, подчинить ее авторитету более старшего и сильного. Подчинение, утверждал известный немецкий педагог Гербарт, достигается силой, и сила должна быть достаточно большой и проявляться достаточно часто, чтобы достигнуть полного успеха прежде, чем в ребенке начнут обнаруживаться следы настоящей воли. Другой педа-гог -- Паульсен -- заявлял: без высшей формы страха -- почтения, основанного на мысли о наказании, невозможно вообще никакое воспитание.

Однако в действительности ребенку вовсе не присуща с самого начала какая-то «злая воля», которую взрослый якобы должен сломить, подавить и подчинить своей воле. И ребенка вовсе не надо воспитывать в «трепете и повиновении», развивать в нем слепое и беспрекословное послушание, основанное на страхе перед наказанием. Такие задачи ставит перед собой та педагогика, которая стремится воспитывать в детях рабскую покорность и полное, безоговорочное признание права сильного.

Совсем иные цели преследует наше воспитание. Оно ставит перед собой задачу не подавлять, а всесторонне развивать способности ребенка, укреплять его волю, его характер. И даже в том случае, если кто-либо из наших детей или подростков совершит плохой поступок, мы и тогда не будем стремиться подавить его волю, тем более физическим наказанием, а будем искать иных, более правильных способов педагогического воздействия.

Но почему же некоторые родители все-таки продолжают и сейчас бить своих детей? Почему мы никак не можем отделаться от этого пережитка прошлого, который унижает взрослого и калечит душу ребенка?

По-видимому, многие и хотели бы воспитывать иначе, да не умеют, и им кажется, что, отказавшись от физических наказаний, они и вовсе не справятся с ребенком, он совсем «отобьется от рук». Иные родители не пользуются другими способами воспитания, так как эти способы требуют от них большего внимания, выдержки и терпения.

Но самое главное -- это то, что некоторым родителям кажется, будто физические наказания помогают. Эти родители читают книгу о вреде физических наказаний, слушают лекцию на эту тему, а сами думают: «Э, что бы вы там ни говорили, как бы ни доказывали, а побьешь ребенка -- и получается толк!»

Ошибочное впечатление, будто побоями можно исправить ребенка, создается потому, что часто дети действительно перестают делать то, за что их побили. Один пожилой рабочий, отец большого семейства, рассказывает:

«Мой двенадцатилетний сын взял у матери из комода деньги. Я так его отстегал за это, что он теперь к комоду, и подойти боится». Действительно, мальчик денег из комода больше не брал. Может показаться, что отец здесь добился цели. Однако это не так. История эта имеет свое типичное продолжение. Через некоторое время выяснилось, что мальчик утаил сдачу, потом он начал обманывать мать при покупках, наконец, стало известно, что он таскает деньги даже у своих товарищей. И это понятно: побои заставили ребенка не повторять того поступка, за который он был жестоко наказан, но причины поступка не уничтожили. Они ликвидировали лишь проявление порока, но не самый порок. Больше того, побои не только не принесли пользы, они принесли вред: сделали порок тайным.

Теперь перевоспитание ребенка стало более трудным. Хорошо еще, если родители достаточно наблюдательны, а мальчик недостаточно осторожен, -- тогда его дурное поведение будет быстро обнаружено. Но ведь есть такие родители, которые думают, что побои могут чему-то научить, что таким способом им удалось исправить своего ребенка, а ребенок тем временем спокойно продолжает обманывать родителей, и к уже имеющимся у него дурным качествам прибавляется еще одно -- лживость, лицемерие.

Итак, первое, о чем следует подумать родителям, -- это о том, что при физических наказаниях часто создается видимость успеха, за которой в действительности скрывается поражение родителей: дети, которых бьют, «исправляются» лишь в присутствии взрослых, но зато у них вырабатывается привычка делать все нехорошее исподтишка.

Могут быть и другие случаи. Представим себе на минуту: наказание было так сильно, что страх перед ним подавил то внутреннее побуждение, которое толкнуло ребенка на нехороший поступок. Иначе говоря, могло случиться так, что, избитый отцом, мальчик не только перестал красть деньги из комода, но что у него вообще пропала охота красть. И так тоже бывает.

Но зададим себе вопрос: почему он перестал красть? Разве побои заставили его понять всю неблаговидность поступка и раскаяться в нем? Разве они вызвали у него желание исправиться? Нет. Физическое наказание принесло боль и обиду, унижение, оно вызвало у мальчика чувство страха, и если ребенок перестал делать то, за что его побили, значит, страх перед болью, перед физическим страданием победил в нем все другие чувства и желания. В этом случае отцу действительно удалось добиться желаемого результата, но он достиг этого дорогой ценой, усиливая в ребенке такие качества, как трусость, малодушие. Не следует забывать и о том вреде, который причиняют телесные наказания нервной системе ребенка: они нередко приводят к серьезным нервным заболеваниям.

Значит, и тогда, когда физическое наказание как будто приводит к цели, оно наносит огромный ущерб духовному, а часто и физическому развитию ребенка -- такой ущерб, который не может быть оправдан никаким частным и тем более временным успехом.

Иногда родители вступают на путь суровых физических наказаний стихийно, не намеренно. Сначала они наказывают ребенка от случая к случаю, не умея иначе воздействовать на него. Особенно часто это можно наблюдать в отношении маленьких детей. Шлепки, подзатыльники, удары по рукам -- обычный способ воздействия в некоторых семьях. Этот способ кажется родителям настолько естественным по отношению к малышам, что они, не стесняясь, применяют его не только дома, но и в общественных местах: на улице, на бульваре, в трамвае. Вместо того чтобы уговорить расшалившегося ребенка, занять его чем-то, переключить внимание малыша, родители угощают его шлепками, -- ведь это проще всего.

И в некоторых семьях такие наказания постепенно вхо-дят в систему, так как дети перестают реагировать на другие меры воздействия. Учащаясь и становясь системой, наказания вместе с тем и усиливаются. Сначала это были случайные шлепки, потом появляется ремень.

Одна мать, которая часто бьет своего тринадцатилетнего сына, сказала: «И хотела бы не бить, да не могу уже с ним справиться. Бью, а сама плачу».

Когда физические наказания становятся обычным средством воздействия на ребенка, все его поведение определяется чувством страха перед этим наказанием. А это приводит к тому, что у ребенка вырабатываются скверные привычки, которые постепенно становятся его второй натурой.

Итак, телесные наказания могут привести ребенка к повиновению, но что это будет за ребенок и какой из него вырастет человек? Слабые дети становятся вследствие наказаний трусливыми и безответными; сильные -- жестокими и дерзкими. И в обоих случаях эти наказания развивают в детях озлобление, лживость, хитрость, лишают их детской непосредственности, здоровой жизнерадостности и веселости.

Замечательный педагог Антон Семенович Макаренко говорит: «Из забитых и безвольных детей выходят потом либо слякотные, никчемные люди, либо самодуры, в течение всей своей жизни, мстящие за подавленное детство».

Но разве таких людей хотели бы мы воспитывать?

Нет, конечно. Мы стремимся воспитывать смелых, активных людей, самостоятельных в своих суждениях и поступках, не безропотных исполнителей чужой воли, но людей сознательно дисциплинированных, обладающих решительностью и творческой инициативой. Только такой человек может познать всю полноту человеческого счастья.

Необходимо указать еще на одно тяжелое последствие физических наказаний: они обычно приводят к отчуждению между ребенком и родителями, а следовательно, вообще лишают родителей возможности влиять на своих детей.

Очень часто в результате физических наказаний ребенок становится упрямым. Упрямство -- это своеобразная форма самозащиты ребенка, особая форма его протеста. Будучи слабым и беззащитным, не имея возможности противопоставить свою волю воле взрослых людей, ребенок замыкается в себе, становится невосприимчивым, как бы глухим к воздействию окружающих, занимает позицию внутреннего, молчаливого сопротивления.

Таким образом, физическое наказание вредно еще и тем, что оно закрывает перед взрослым другие пути воспитания ребенка.

Подводя итог всему сказанному, мы хотим обратиться ко всем родителям со словами: учитесь воспитывать своих детей, не применяя физических наказаний!

Принуждение и наказание самые тонкие и сложные средства воспитания

(Беседа)

Задача моей беседы очень трудная: мне надо убедить родителей в том, что, казалось бы, противоречит их повседневному жизненному опыту и тем традициям, которые пришли к нам из далекого прошлого. Мне надо доказать, что всякое -- не только физическое -- наказание, безоговорочное требование, идущее вразрез с потребностями и желаниями самого ребенка, принуждение, которое мы применяем к детям, пользуясь своим правом сильного и взрослого, что все эти меры воспитания могут применяться лишь в крайних случаях, очень осторожно, с учетом всех жизненных обстоятельств и индивидуальных особенностей ребенка, В противном случае перечисленные меры воздействия приносят не пользу в воспитании детей, а вред. Сначала поговорим о воспитании малышей. Маленький человек рождается, как известно, без всяких знаний, навыков и умений, но с огромными и настойчивыми потребностями. Он хочет, есть, пить, спать, двигаться, и, кроме того, он хочет воспринимать мир.

У детей с самого первого месяца жизни начинает проявляться страстное стремление к ознакомлению с окружающим. Они хотят видеть, и при этом как можно больше нового и яркого; потом они хотят хватать руками, ощупывать вещи, а потом действовать, часто проявляя здесь неу-емную активность.

Сначала эта активность очень примитивна: ребенок хватает все, что видит вокруг себя, и при этом, главным образом, то, что ему трогать не положено, так как именно это является для него наиболее новым и необычным; он всюду упорно лезет, многое портит и разбивает, часто сам попадает в беду: падает, обжигается, может поранить себя или других.

Это все мешает окружающим, раздражает их. Однако взрослые должны помнить, что, хотя маленький ребенок часто выглядит просто упрямым или даже проказливым, его поведение диктуется не дурной волей, а огромной важности потребностью, и потребность эту не только нельзя подавлять, ее надо всячески беречь и развивать. Ведь это та самая потребность, без удовлетворения которой детский мозг, детский разум, вся детская психика не могут нормально развиваться. Но если нельзя подавлять активность ребенка, а вместе с тем нельзя допустить, чтобы он делал недозволенное, то, значит, надо переключить его активность на что-нибудь другое, на то, что дозволено или даже полезно.

Например, ребенок тянется за предметом, который ему нельзя дать в руки, но можно показать и дать ему другой, не менее интересный и привлекательный.

А теперь представим себе взрослого, который не хочет считаться с потребностями ребенка и насильно заставляет его прекратить нежелательное поведение, то есть стремится подавить детскую активность.

Что получается в таких случаях?

Возьмем сначала самый благополучный вариант: ребенок после шлепка, после окрика действительно утихомирился, он со слезами или молча, отказался от своего первоначального намерения и подчинился взрослому.

В таких случаях взрослый, как правило, испытывает полное удовлетворение. Он дисциплинировал ребенка, заставил его послушаться, привел к порядку.

А ведь такой «успех» в подавляющем большинстве случаев оплачен дорогой ценой. Хорошо еще, если одергивания и наказания бывают изредка. Но представьте себе, что они становятся системой. Тогда у маленьких детей начинает постепенно развиваться пассивность, безволие, равнодушие к окружающему, у них пропадает пытливость, любознательность, они теряют инициативу, у многих детей возникает неуверенность в себе, робость, чувство собственной неполноценности,

Однако все эти последствия сказываются не сразу, они долгое время скрыты от поверхностного взгляда.

Поэтому некоторые недальновидные и недостаточно сведущие люди остаются при твердом убеждении, что их воспитание хорошо, что наказание, принуждение -- это очень легкие, удобные и быстро действующие средства. А то, что их ребенок растет пассивным и робким, они относят за счет его натуры.