Концепции личности в отечественной психологии

Но бывает и по-другому. Ребенок может обладать такой силой и напряженностью потребностей, что взрослому не удастся легко подчинить его своему влиянию. Тогда активность ребенка, его настойчивые желания и стремления столкнутся с противодействием взрослого, и возникнет острый, трудно разрешимый конфликт. Если такие конфликты повторяются часто, отношения между ребенком и взрослым приобретают характер затяжной неравной борьбы, в итоге которой проигрывают обе стороны. Страдает ребенок -- коверкается его личность, страдает и взрослый, причем страдает и за себя, и за ребенка.

Но может быть, все, что было до сих пор сказано, относится только к маленьким детям? А вот школьники, подростки, может быть, они требуют иного воспитания?

Позвольте и эти случаи разобрать с их психологической стороны.

У школьника требования взрослых сталкиваются с теми требованиями, которые он сам предъявляет к себе и к окружающим. Например, взрослые считают, что грубить учителю или воспитателю плохо и стыдно, а иной школь-ник может рассматривать такое поведение как «геройство». Взрослые считают, что топтать газоны в парке, ломать ветки деревьев и задирать прохожих -- хулиганство; а дурно воспитанный подросток может считать это особым ухарством и гордиться тем, что он не боится поступать, таким образом, вопреки запретам окружающих. Более того, есть и такие подростки, которые полагают, что украсть можно, что «работают только ишаки» и т. д.

Если бы эти подростки уступили требованиям взрослых и стали бы вести себя иначе, они искренне считали бы, что проявили малодушие.

Итак, у подростков требования взрослого падают уже на очень сложную психологическую почву,

Возьмем, например, такой случай. Молодая учительница по неопытности требует от подростка, чтобы он назвал имя товарища, который совершил какой-то проступок. Но подросток отказывается это сделать: он глубоко убежден, что это донос и что этого делать нельзя. И чем более стойко этот школьник будет в данном случае противостоять взрослому, тем с большим уважением мы должны к нему отнестись: ведь он отстаивает свои нравственные чувства и убеждения.

Другой случай: у подростка сложилось твердое убеждение, что не дать товарищу списать или не подсказать ему вовремя ответа -- это плохой, нетоварищеский поступок. Такое отношение к списыванию и подсказке неверно, ошибочно. Но разве мы поступим правильно, если угрозами и наказаниями добьемся того, что школьник станет поступать согласно нашему требованию, но вопреки своим убеждениям? Конечно, такого поведения добиться можно. Но это будет очень тяжелая и вредная для подлинного вос-питания победа.

Во-первых, мы заставим школьника проявить слабость и изменить своим убеждениям. А это уже само по себе плохо, какими бы ни были сами его убеждения. Другое дело, если бы удалось изменить, перестроить эти убеждения! Но такого результата нельзя добиться, ни наказанием, ни каким-либо другим методом принуждения.

Во-вторых, школьник, подчинившийся взрослым, но оставшийся при своем мнении, будет вести себя по указанию взрослых только до тех пор, пока над ним висит угроза наказания. А как только «с глаз долой»... так он снова вернется к своему прежнему поведению. Путем принуждения и подавления мы добиваемся лишь формального подчинения моральным нормам, формального отношения к ним.

Но ведь это совсем не тот результат воспитания, к которому мы должны стремиться.

Кроме того, попытки заставить школьника во что бы то ни стало, под угрозой наказания, выполнять требования, которые кажутся ему неправильными или несправедливыми, вызовут у него неуважение и недоверие ко взрослому, а это имеет гибельные последствия для дальнейшего воспитания.

Есть семьи, где родители и дети полностью перестают понимать и уважать друг друга. В таких семьях влияние родителей на детей сводится к нулю, и взрослые теряют возможность руководить формированием личности своих детей.

Таким образом, для правильного воспитания в школьном возрасте, так же как и в младших возрастах, надо постараться, чтобы ребенок «принял» требование взрослого, поверил в него, захотел его выполнить. Иначе говоря, надо добиваться того, чтобы требование, которое мы предъявляем к школьнику, и особенно к подростку, стало бы и его собственным требованием к самому себе. А это значит, что взрослые должны в первую очередь влиять на его желания, убеждения, взгляды, идеалы и лишь в редких случаях прибегать к принуждению и наказаниям, ни в коем случае не превращая их в систему.

Но все же бывают такие случаи, когда взрослые должны наказать ребенка? Да, конечно, бывают. Если, например, ребенок школьного или даже старшего дошкольного возраста, зная, что отец или мать отдыхают, продолжает шуметь, не обращая внимания на предупреждения и просьбы (хотя прекрасно понимает их справедливость), он не только может, но и должен быть наказан.

Наказание в подобных случаях необходимо для того, чтобы у ребенка создавался определенный нравственный опыт, привычка считаться с требованиями окружающих, умение управлять своим поведением, а также для того, чтобы у него формировались чувство долга и ответственность за свои поступки.

Однако, применяя наказание, родители должны знать, что это острый и тонкий инструмент воспитания и что пользоваться им надо осторожно, а главное, умеючи.

Наказание, примененное в пылу раздражения, без учета всех обстоятельств, в которых был совершен проступок, может привести, как уже говорилось, к нарушению контакта между родителями и детьми, может вызвать отчуждение, взаимное недоверие и даже озлобленность.

Неумело наложенное наказание может привести и к тому, что у ребенка возникнет неприязнь к предъявляемым ему требованиям или к тому делу, за невыполнение которого его наказали, например неприязнь к учению или труду.

Значит, раньше, чем применять наказание, надо овладеть этим обоюдоострым средством воспитания, понять, какие наказания и в каких обстоятельствах можно применять, а какие и когда применять, безусловно, не следует.

Наверное, некоторые родители ждут, что сейчас им скажут, за какие проступки какое именно наказание должен понести ребенок. Например, если не приготовил уроки -- лишить развлечения, если нарушил запрет -- лишить сладкого, если подрался во дворе с мальчишками -- не разрешать некоторое время гулять.

Однако тех родителей, которые этого ждут, придется разочаровать: таких готовых рецептов нет и не может быть, так как каждый поступок носит совершенно индивидуальный характер. Например, мальчик разбил стекло. Спрашивается: как он должен быть наказан? Но ведь ясно, что этот вопрос будет решаться совсем по-разному, в зависимости и от обстоятельств, при которых стекло было разбито, и от того, что представляет собой мальчик (часто ли он совершал такие поступки; сделал ли он это в состоянии обиды, раздражения или же это заранее обдуманный хулиганский поступок; а может быть, здесь имело место подражание, боязнь осуждения товарищами?), в зависимости от многих других причин.

Значит, каждый раз родителям придется взвешивать все обстоятельства и причины недозволенного поступка и только после этого решать, имеют ли они основание наказать ребенка и каким должно быть это наказание.

Что же надо учитывать, применяя наказание?

Прежде всего, надо помнить, что должны быть категорически исключены все наказания, унижающие личность ребенка, рассчитанные на физическую боль, страх перед такой болью, на то, чтобы подавить, сломить, затормозить волю ребенка. Должны быть исключены побои, замусоренные чуланы, темные комнаты, куда в наказание запирают иногда детей.

Наказания могут носить различный характер: можно лишать детей каких-либо удовольствий, наград, развлечений, можно ограничить ребенка в его поступках, правах и даже движениях (например, если он уж очень расшалился, можно посадить его на стул и велеть сидеть до тех пор, пока он не успокоится). Возможны разного рода порицания, начинал от легкого выражения неудовольствия и кончая строгим выговором или даже временным прекращением общения с ребенком; но какой бы характер ни носили наказания, ребенок, подчиняясь им, не должен испытывать чувства унижения, потери собственного достоинства.

Для того чтобы наказание не унижало детей и чтобы оно не только пресекало дурное поведение, но и вызывало у ребенка активное желание вести себя лучше, надо соблюдать и многие другие условия и правила.

Одно из таких правил заключается вот в чем: наказывать детей можно за определенный конкретный проступок, а не вообще, так сказать, «по совокупности».

Ведь если ребенок наказан за определенный проступок, то он понимает, чего от него требуют и что именно он должен изменить в своем поведении, чтобы оно соответствовало требованиям взрослых. Например, он понимает, что, раньше, чем идти гулять, он должен, скажем, убрать комнату или наколоть дров, или приготовить все уроки, что, гуляя во дворе, он не должен драться, бросать снегом в окна, бить кошек и собак и т. п. Более того, он знает, что стоит только ему не совершать тех проступков, за которые он был наказан, как он услышит одобрение или даже похвалу родителей. Все совершенно ясно: оставил на столе грязную посуду и мусор посреди комнаты -- мама накажет, не пустит в кино. Чисто все прибрал -- мама похвалит. В этом случае наказание воспитывает ребенка, так как оно возбуждает его активность, заставляет его действовать соответственно предъявляемым ему требованиям.

А вот в другом случае, когда ребенка наказывают «по совокупности» -- за то, что он вообще лентяй, вообще грубый, непослушный, хулиган и пр., -- он не знает, что именно ему надо делать с собой, чтобы исправиться, чтобы все были им довольны. И он будет чувствовать себя «неисправимым», «отпетым», «никуда не годным человеком». А это, в свою очередь, заставит его либо просто смиряться перед наказанием, либо -- в худшем случае -- начать сознательно и нарочно делать то, что раньше он, может быть, делал лишь не подумав или не умея делать иначе.

Если присмотреться к тому, как наказывают своих детей разные родители, то нетрудно заметить, что одни соблюдают это правило, а другие -- нет.

Так, например, одни родители говорят сыну: «Ты не пришел к обеду вовремя, хотя у тебя не было никаких для этого причин. Если в следующий раз ты опять опоздаешь, никто с обедом для тебя возиться не будет и тебе придется ждать до ужина». Если при этом ребенок даже и останется раз-другой без обеда, у него все же не будет оснований переживать чувство унижения или обиды, а будет, лишь сознание законности наложенного на него наказания.

Однако есть родители, которые ведут себя в таких же случаях иначе. Каждое опоздание вызывает массу упреков: «Ты не желаешь считаться...», «Ты всегда был растяпа, неорганизованный», «Тебя надо проучить, оставив без обеда»... И наказание воспринимается ребенком как незаслуженное, ставит его в тупик, так как он сам не знает, как же ему стать организованным, любящим, заботливым и пр. Родители поставили перед ребенком слишком общую, неопределенную и потому невыполнимую задачу.

Для того чтобы наказание не унижало достоинство ребенка, не уничтожало его веру в свои силы, важно соблюдать и следующее правило: никогда не надо напоминать ребенку ни о его плохом поступке, ни о том, что он был за него наказан, если этот поступок больше не повторялся. Ребенок должен знать: за плохой поступок он понес заслуженное наказание и с этим покончено. Его не должен давить груз прошлого, напротив, он постоянно должен ощущать возможность исправить свое поведение и стать лучше. Это также делает наказание средством не подавления, а исправления и воспитания.

Остановимся еще на нескольких условиях и правилах, которые необходимо соблюдать, для того чтобы наказание дало положительный педагогический результат.

Никогда нельзя наказывать детей за то, что они чего-то не умеют. Конечно, если речь идет о каких-нибудь практических умениях, то этого обычно никто и не делает. Никакая мать не станет наказывать ребенка за то, что ему неправильно дали сдачу, если знает, что он не умеет считать, или за то, что он плохо прибрал комнату, если он это делает впервые. Однако многие родители наказывают ребенка за то, что он отвлекается во время занятий, за то, что он заигрался и забыл купить хлеб к обеду, за то, что он упал и разорвал себе штаны, а иногда даже за то, что ребенок не может сразу заснуть и вертится в кровати.

Но ведь ребенок, особенно маленький, часто не умеет быть внимательным, не умеет предусмотреть последствия своих поступков. Его надо этому учить. И до тех пор, пока вы не научили детей правильному поведению, вы не можете и спрашивать с них за то, что они неорганизованны, неаккуратны и пр. Например, сегодня ребенок, раздеваясь, разбросал свои вещи, а вы их за него прибрали, завтра повторилось то же, послезавтра -- то же. А потом вы начинаете упрекать и наказывать его за то, что он неаккуратно обращается со своими вещами, за то, что он не ценит ваш труд и заботу. А надо было не самому убирать вещи, а каждый раз требовать этого от ребенка -- разумеется, предварительно показав ему, как это надо делать, -- и таким образом приучать его к аккуратности.

Или другой случай. Долгое время вы не следите за тем, как учится ваш сын (или дочь), когда и как он готовит уроки, почему иной раз пропускает занятия. А потом вас вызвали в школу, рассказали о плохих отметках сына, и вы начали его наказывать. Но ваш сын уже не может заставить себя усидчиво работать, он потерял интерес к занятиям, и ваши наказания только усугубят его нелюбовь к учению и заставят тщательно скрывать от вас свои неудачи в школе. Следовательно, и в этом случае гораздо целесообразнее не наказывать ребенка, а учить его работать.

Нельзя наказывать детей только за результаты поступка, не поняв, чем этот поступок был вызван, каковы были в данном случае побуждения ребенка. Например, мать купила своему ребенку игрушку -- заводную мышку или говорящую куклу. Однако не прошло и одного дня, как игрушка оказалась сломанной. Рассерженная мать наказывает за это ребенка. Но ведь он мог сломать игрушку из естественного желания узнать, что находится у нее внутри, почему кукла разговаривает или, почему мышка бегает.

В этом случае наказание может принести только вред ребенку. Оно может надолго потушить в нем любознательность -- это важнейшее качество, без которого ребенок не может ни хорошо учиться, ни работать. Но даже не это самое главное. Опыт показывает, что именно такие наказания -- наказания, при которых не учитываются побуждения и мотивы совершенных детьми поступков, -- вызывают у детей чувство обиды на взрослых, внутренний протест, лишают взрослых доверия ребенка, убивают у него веру в справедливость налагаемых на него наказаний. А уверенность ребенка в том, что наказание справедливо, пожалуй, является самым главным условием его положительного влияния.

Между тем как часто именно это условие нарушается взрослыми! Увидев, например, что разбита хорошая чашка, огорченные этой потерей родители начинают кричать на сына, требуют, чтобы он «в другой раз не трогал то, что ему не полагается», и пр. А оказывается, мальчик разбил чашку нечаянно, когда мыл ее. Ребенку часто попадает за то, что он сломал ту или иную вещь, хотя он, может быть, старался ее починить, за мокрую одежду, хотя он помогал дворнику счищать снег, за опоздание из школы, хотя он навещал больного товарища.

Дело здесь осложняется еще и тем, что даже в справедливо наложенном наказании ребенок может не увидеть его связи с проступком и воспринять наказание как произвол, как «придирку» взрослых. Родители обязательно должны сделать так, чтобы ребенок понял эту связь и отнесся к наказанию как к заслуженному.

Но как добиться этого? Здесь очень большую роль играет то, насколько будет наглядна и ясна для ребенка связь между проступком, за который его наказывают, и характером самого наказания. Одно дело, если вы не пустили ребенка вечером к товарищу, так как, придя домой с работы, увидели, что он не сделал того, что ему было поручено (не убрал в комнате, не купил необходимые продукты и т. п.). Здесь связь между проступком и наказанием совершенно очевидна: он не выполнил своих обязанностей, и теперь ему придется пожертвовать развлечением ради того, чтобы выполнить их.

Другое дело, если за тот же самый проступок ребенка лишат, например, сладкого или обещанной ранее игрушки. Здесь нет естественной связи между проступком и характером наказания, и ребенок легко может воспринять наказание как произвол родителей. Конечно, нельзя всегда использовать наказания, только естественно вытекающие из самого проступка, но там, где это можно сделать, надо к этому стремиться.

Помогает ребенку осознать справедливость наказания и тем самым «внутренне принять» его и единство требований со стороны всех окружающих и, если так можно выразиться, единство в наложении наказания. Недопустимо, когда за какой-нибудь проступок отец наказывает ребенка, а мать или бабушка оставляют его безнаказанным. Так же недопустимо, чтобы сегодня родители за данный проступок наказали ребенка, а завтра при тех же обстоятельствах не обратили на него внимания и т. д.

Постоянство и систематичность связи между определенными проступками и определенными наказаниями (например, не вымыл руки -- не разрешат сесть за стол, не выполнил поручения -- не пустят гулять, небрежно обращаешься с вещью -- ее временно или даже совсем отберут и пр.) также помогут ребенку увидеть в наказании его законную и справедливую силу, а не злую волю взрослых.

Заканчивая эту беседу, остановимся еще на одном, последнем, вопросе -- на силе наказания. Многим родителям кажется, что, чем сильнее они выбирают воздействие, тем сильнее оно повлияет на ребенка. Они убеждены, что ремень всегда сильнее слов. А между тем такое представление совершенно неправильно. Сила воздействия наказания зависит только от того, какой стиль отношений существует между взрослыми и детьми в той или иной семье -- от их отношения друг к другу, доверия, любви, взаимного уважения, -- и от умения взрослых применить наказание. В некоторых семьях, где установился правильный стиль отношений, даже легкое неудовольствие родителей, сделанный ими упрек, выражение огорчения оказывают на детей более сильное влияние, чем в других семьях разного рода лишения и даже физические наказания.

Возвращаясь к тому, что говорилось уже раньше, я хочу еще раз настойчиво повторить: наказание -- самое трудное, самое тонкое и сложное средство воспитания, и тот, кто этого не понимает, не имеет права пользоваться этим сильно действующим средством.

И даже правильно примененные наказания не должны превращаться в систему. К принуждению и наказаниям можно прибегать лишь иногда и только для того, чтобы пресечь совершенно недопустимое поведение; но после этого должно начаться подлинное воспитание, то есть постепенное, систематическое и целеустремленное формирование личности ребенка, перестройка его взглядов, убеждений, системы его отношений к окружающему, наконец, воспитание у него положительных навыков и привычек.

О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности*

В концепции культурно-исторического развиться психики Л. С. Выготского заложен ряд идей, которые стали... исходными для построения новых оригинальных концепций. Мы имеем в виду, прежде всего идею о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка: на основе этой идеи А.Н. Леонтьевым создано самостоятельное направление -- теория деятельности, в рамках которой в настоящее время ведется широкий круг исследований. Получило развитие и положение о том, что высшие психиче-ские функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятельности, -- теория поэтапного формирования психических процессов (П.Я. Гальперин и его школа). Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, позволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В.В. Давыдов с сотрудниками). Содержательно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и новых физиологических структур (А.Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоящее время и попытки раскрыть и уточнить введенное Л. С. Выготским понятие «единицы» как неразложимой клетки» психического, конкретизируется и развивается понятие смысла и в психологии, и в ряде смежных дисциплин:

Однако нам представляется особенно важным проследить логику мысли самого Л.С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования именно в их собственной логике. Прежде чем перейти к изложению этой логики, надо подчеркнуть, что Л.С. Выготский создавал свои теоретические построения на основе экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем, и мы постараемся изложить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.

С нашей точки зрения, логика его идей заключается в следующем.

Первоначально Л.С. Выготский приходит и выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие качественно новых психологических структур -- высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии:

созревание нервных аппаратов, которые представляют собой органическую (натуральную) основу всякого психического процесса, и функциональное (культурное) развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества.

Методом двойной стимуляции Л,С. Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение:

они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», то есть вступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми. Изучение им этих сложных психологических структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются (интериоризируются), становятся достоянием человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате этого возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития.

В свете этих идей Л.С. Выготский пересматривал теоретические и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и историческим ходом психического развития, между «телом» и «духом», разрыв, неизбежно влекущий за собой дихотомию В. Дильтея. Мне представляется, что именно Л.С. Выготскому удалось наиболее адекватно реализовать в психологии положения диалектического и исторического материализма. При этом он не ограничился теоретическим анализом проблемы, он создал соответствующие ей экспериментальные модели.

Л.С. Выготский не стихийно пришел к решению проблемы «двух психологии». Он искал причины наступившего в психологии кризиса и тщательно изучал все попытки его преодоления как в нашей, так и в зарубежной психологии. Некоторые важные позитивные положения в его концепции были сформулированы на основе критического анализа тех психологических направлений, в которых психологи также искали выход из создавшегося положения. Так, идею целостного структурного подхода, родившуюся в гештальтпсихологии, он не только считал существенной для построения единой психологической науки, он принял ее в качестве важнейшей для построения собственной теории. Однако приняв идею структуры, Л.С. Выготский отверг теоретическую концепцию гештальтпсихологии в целом. Его глубоко не устраивало объединение в одну категорию структур, относящихся к натуральным процессам, свойственным психике животных, и тех сложнейших социальных, новообразований, которые специфичны только для человека.

Идея целостного подхода привела Л.С. Выготского к введению понятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического развития, и отличительных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа этой особой единицы. Она представляет собой соотношения внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и -- индивидуальные особенности ребенка. В этом смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического развития.

Следующий этап исследований был связан у Л.С. Выготского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада. Здесь и возникло впервые понятие психологических систем.

Л.С. Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных высших психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Л.С. Выготский и предложил назвать психологическими системами*

Учением о происхождении и строении высших, психических функций и создаванием метода их изучения Л.С. Выготский, по существу, преодолел кризис в психологии.

Таким образом, для него на первом же этапе творчества определился предмет психологической науки. В качестве такого выступили психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования -- разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие.

В этот же период он все ближе и ближе начинает подходить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему Л.С. Выготский считал, говоря его словами, «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к ее решению. Для этого, говорил он, необходим решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии. Учение о психологических системах открывало этот путь.

Л.С. Выготский не создал законченного учения о личности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию такого учения в его работах существуют. Ведь последний этап его научных исканий был связан с разработкой проблемы аффекта и его «встречи» с интеллектом -- с проблемой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, как он писал, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» (Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., I960, с. 60).

С моей точки зрения, дальнейшие психологические исследования в логике, намеченной Л. С. Выготским, и в системе его понятий должны привести к продуктивному изучению специфических для человека психических процессов и личности в целом.

Однако в современной психологии осуществляется скорее разработка отдельных положений теории Л. С. Выготского и построение целостных концепций вне его логики. Это представляется нам существенной причиной кризиса на настоящем этапе психологической науки. Конечно, в рамках диалектико-материалистического мировоззрения уже никто не противопоставляет материю духу. Однако у нас нет единства при рассмотрении собственно психологических проблем, и прежде всего тех, которые связаны с решением вопроса о предмете и методе психологической науки.

В качестве предмета психологического исследования выдвигаются «установка», в которой видится единство психических и физиологических реакций, «деятельность», в условиях которой происходит «присвоение» человеком культурных достижений предшествующих поколений, «ориентировочная основа» этой деятельности. Расхождения во взглядах на предмет психологии в первую очередь свидетельствует о кризисном состоянии сегодняшней психологии. Так, А.Н. Леонтьев писал, что «кризисные явления... только ушли в глубину, стали выражаться в менее явных формах» (1975, с. 74). Нерешенность вопроса о предмете и методе психологии, указывает А. Н. Леонтьев, толкает исследователей к ложным поискам в конкретно-психологических работах П.Я. Гальперин во «Введении в психологию» писал, что психологический эксперимент развивается чрезвычайно медленно, достигнутые с его помощью успехи несоразмерно малы по сравнению с затраченными усилиями.

С особой остротой показала этот кризис дискуссия о предмете и методе психологии, прошедшая в 1972 г.* Многие психологи в этой дискуссии приходили к выводу, что изучение высших психических процессов (значащих переживаний, смысловых образований и пр.) неосуществимо экспериментальным путем и поэтому они не могут быть предметом научного психологического исследования, то есть эксперимент в строгом, так сказать галилеевском, смысле этого слова здесь неприменим. Высшие (личностные) психические процессы не могут быть формализованы и изучены так же строго научно, как познавательные процессы.

Наиболее основательной попыткой преодоления кризиса в сегодняшней психологии стала теория деятельности, выдвинутая А. Н. Леонтьевым. Он исходит из положения К. Маркса о том, что деятельность воплощается в своем продукте. Происходит как бы «опредмечивание» тех представлений, которые ее побуждают и регулируют. Таким образом, в продукте деятельности эти представления обретают новую форму существования. Из этого положения делается вывод, что, действуя с предметами реального мира, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект усваивает («присваивает») опредмеченную психологическую реальность. Это и составляет процесс его психического развития. Соответственно этому теоретическому подходу к проблеме развития психики А.Н. Леонтьев раскрывает и многие важнейшие психологические понятия. В частности, понятия потребности, мотива, личности получают у него особое толкование. Например, мотив он трактует не как внутренние побуждения, идущие от личности субъекта, а как реальные предметы, в которых воплощаются (опредмечиваются) потребности. Категория деятельности, объемлющая, по А.Н. Леонтьеву, «полюс объекта» и «полюс субъекта», ведет к пониманию самой личности как момента деятельности и ее продукта.

Превратив, таким образом, психику в реальность человеческой деятельности, отрицая возможность рассматривать ее как реальность, присущую самому субъекту, А. Н. Леонтьев в качестве предмета психологии фактически вынес психику за пределы изучения внутренней жизни человека.

Нам представляется, что это теоретическое построение А.Н. Леонтьева нельзя считать преодолением кризиса в психологии -- здесь исчезает собственно психологическая реальность, она заменяется реальностью деятельности.

Возникает вопрос: если в работах Л.С. Выготского был уже выделен предмет психологии и обозначен подход к его изучению, то почему же не изживается кризис и снова возникает дискуссия о предмете и методе психологической науки?

В качестве объяснения мы выдвигаем две основные причины: во-первых, боязнь, что признание в качестве предмета исследования реально существующих внутренних собственно психологических образований может привести к субстанциональному пониманию психики; во-вторых, трудность экспериментального подхода к изучению высших форм психической жизни человека и особенно его личности.

Однако мне представляется, что обе эти причины сейчас начинают преодолеваться. Исследования сложных психических процессов, которые осуществляются, несмотря на дискуссионность вопроса о предмете психологии, показывают, что, формируясь в деятельности человека, в его взаимодействии с миром людей и предметов, сами эти процессы не могут быть сведены ни к деятельности, ни к взаимодействию.

Исследования аффективно-потребностной сферы ребенка, с которых началась деятельность нашего научного коллектива, привели к выводу, что развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные, и познавательные компоненты, что порождает специфичные только для них свойства. В отличие от более простых психологических структур, требующих для своего функционирования побудительной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила.

В качестве примера можно привести различия двух таких новообразований, как привычка и навык. Навык осуществляется, когда человека к соответствующему действию побуждают какие-либо внешние условия. Без этой внешней к самому навыку стимуляции он не реализуется, в то время как привычка, имея в себе собственную побудительную силу, вызывает выполнение определенного действия; и если оно не может почему-либо осуществиться, у человека возникает переживание дискомфорта, неудовлетворенности.

К такого же рода новообразованиям, но еще более сложным, относятся, например, нравственные чувства, сознательно поставленные цели и намерения, убеждения, -- словом, все высшие системные образования, которые характеризуют личность.

Проведенные нами экспериментальные исследования воли подтверждают это положение. Они показали, что в ее развитии обнаруживаются этапы, аналогичные тем, которые были установлены при исследовании других психических процессов.

Первоначально произвольное поведение осуществляется силой «натуральной» потребности, непосредственно побуждающей преодолевать те препятствия, которые встречаются на пути ее удовлетворения. Это, выражаясь словами Э. Кречмера, «гипобулический этап» формирования воли. Он характерен для маленьких детей и больных с распадом высших психических систем.

Затем в условиях борьбы одинаково сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций человек прибегает к интеллектуальному плану действий: он взвешивает, оценивает, представляет себе последствия своих поступков, вызывающих соответствующие аффективные переживания, в результате чего принимает решения, ставит перед собой цели, создает намерения. Следовательно, решения, цели, намерения являются такого рода высшими новообразованиями, в которых происходит «встреча» аффекта и интеллекта, в результате чего они и получают свою побудительную силу. Это второй этап в развитии воли. Волевое поведение осуществляется здесь через сознательную регуляцию человеком его мотивационной сферы, но более значимый для человека мотив получает в процессе рассуждения, взвешивания, оценок дополнительную силу.

Наконец, третий, завершающий этап волевого развития возникает в результате интериоризации способов организации поведения и формирования других высших психических систем, несущих в себе самих достаточную побудительную силу для того, чтобы непосредственно, минуя акт сознательной саморегуляции, побуждать человека к совершению волевого поступка. На этом этапе поведение приобретает видимость непроизвольного, даже импульсивного. Так, человек может без размышлений и колебаний броситься на помощь погибающему или пойти на любой риск за дело своей жизни. Мы назвали такое поведение постпроизвольным.

Постпроизвольное поведение проявляется при определенной констелляции внутренних компонентов личности, с одной стороны, и воздействий данной ситуации, с другой. Каждая жизненная ситуация предъявляет к организации волевого поведения свои специфические требования и к сознательности человека, и к его чувствам, и к качествам его характера. Отсюда следует вывод, что о воле правильнее говорить не как об особой психической функции, а как о волевой структуре человеческой личности.

Исследования мотивационной сферы привели нас к пониманию и другой фундаментальной особенности личности -- ее направленности.

Было установлено, что в процессе развития складывается относительно устойчивая иерархия мотивационной сферы человека; причем устойчивость ей, а следовательно, и человеческому поведению придают мотивы, идущие от высших системных новообразований. Для характеристики личности в целом оказалось решающим, какие по своему содержанию и строению мотивы занимают в мотивационной иерархии доминирующее положение. Именно ими определяются и характер направленности личности, и ее нравственная устойчивость. Были изучены основные, наиболее существенные для человека виды направленности:

на себя, на интересы других людей, на дело. Соответственно виду направленности люди оказались различными по многим другим особенностям своей личности.

Исследования обнаружили также, что доминирование той или иной направленности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Поэтому некоторые люди сознательно могут стремиться к одному, а действовать иначе, в соответствии с мотивами, доминирующими на неосознанном уровне. В таких случаях имеет место дисгармоническое строение личности (как бы «расколотой» изнутри), постоянно раздираемой внутренними противоречиями. Отсюда ясно, что гармоническая личность определяется не столько соразмерным развитием ее сторон, сколько определенным соотношением ее внутренних компонентов. У людей с гармоническим развитием личности мотивационная сфера достигает наиболее высоких форм своего развития. В ней устойчиво преобладающими являются мотивы, связанные с интересами других людей, а не с собственными эгоистическими интересами. Для того чтобы действовать в интересах другого человека или в интересах общественно значимого дела, им не нужна специальная организация поведения. Иначе говоря, для них характерно постпроизвольное поведение.

Решающая роль мотивации сказалась и при изучении таких системных новообразований, как черты характера (или качества личности) человека. Был изучен процесс формирования у детей ответственности, прилежания, аккуратности. Выяснилось, что все эти качества формируются на основе усвоения определенных способов поведения. Однако обязательным условием при этом является наличие определенного мотива, побуждающего ребенка к овладению соответствующими формами поведения. Если же овладение осуществляется по мотиву, чуждому данному качеству (например, из страха наказания, стремления к награде), у ребенка образуются необходимые умения, но не возникает соответствующее качество личности, и он не испытывает потребности вести себя согласно этому качеству. Поэтому, как только снимается контроль, ребенок перестает быть прилежным и ответственным. Наибольшую же устойчивость то или иное качество приобретает тогда, когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, то есть опосредствуется самыми высокими формами его мотивации.

Анализ формирования человеческих эмоций дает основание утверждать, что оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей (о чем в свое время говорил уже Л.С. Выготский). И это понятно, так как потребность есть не что иное, как нужда, получившая свое отражение в соответствующем ей переживании. Сама по себе нужда не побуждает человека к действию. Следовательно, развитие потребностей и чувств представляет собой две стороны одного и того же процесса.

Исследование подтверждает мысль о том, что чувства, возникающие в процессе социального развития человеческих потребностей (нравственных, эстетических, интеллектуальных и пр.), представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными натуральными эмоциями они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека.

Отметим две такие особенности.

Обнаружилось, что при каких-то, еще достаточно не изученных, условиях переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности (например, потребность в любви, в эстетическом переживании, в переживании успеха и пр.). Таким образом, переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности индивида. У человека они становятся важнейшим психологическим содержанием его жизни: отсутствие этого содержания приводит к обесцениванию жизни человека.

Вторая особенность находится в прямой зависимости от первой. Когда переживание, связанное с процессом и результатом удовлетворения потребности, само становится для человека ценным, он начинает стремиться вызвать его снова и снова. Так возникают, по терминологии Л. Брента но, «ненасыщаемые потребности», специфичные только для человека. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, творчеству, к созданию предметов их удовлетворения. При этом надо подчеркнуть, что для формирования личности существенным является то, какая именно из «натуральных» потребностей приобретает ненасыщаемый характер. Одно дело, когда, например, потребность во впечатлениях перерастет в ненасыщаемый познавательный интерес, совсем другое, если ненасыщаемой станет потребность в накоплении или в пище, превращающая человека в скупца или гурмана.

Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации» аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием «личность» такой уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять и обстоятельствами своей жизни и самим собой. С этой точки зрения, понятие «личность» не тождественно понятию «индивид», а личность не может быть определена через индивидуальные особенности человека. Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований.

Предварительные экспериментальные пробы, проведенные в этом направлении, позволяют надеяться на перспективность такого подхода.

В заключение я хочу вернуться к тем спорным вопросам, которые были поставлены в начале доклада, прежде всего к вопросу о предмете и методе психологии. С нашей точки зрения, нет никаких оснований искать предмет психологии, в какой бы то ни было реальности, кроме реальности самой психики как особой формы движения материи, не сводимой к другим ее формам.

Возражения против такого понимания предмета психологии мне представляются результатом ложной боязни признать объективное существование, психики...

Неверным или, во всяком случае, спорным является положение о том, что изучение психических процессов как таковых неизбежно приводит к редукционизму. Редукционизм характеризует не только сторонников традиционной психологии, не нашедших свой предмет, но и тех психологов, которые его потеряли и ищут механизмы психических процессов в физиологии, логике, деятельности, -- словом, вне психологии...

Положение о том, что психика является субъективным образом объективного мира, никак не влечет за собой требования «вынести» ее в качестве предмета исследования за пределы субъективного и изучать в форме «действия», «деятельности» и ее продуктов.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского открыла путь для научного познания высших форм психической жизни человека, и до тех пор, пока психология не сделает их предметом экспериментального исследования, она не может продвинуться в изучении психологии живой, целостной личности человека.

Современные исследования (в том числе и наши собственные) опровергают прозвучавшие в дискуссии 19?2 г. сомнения о возможности изучения высших, «личностных» форм психической жизни (значащих переживаний, смыслов, нравственных чувств, воли) посредством эксперимента. Эти образования поддаются собственно экспериментальному исследованию, устанавливающему присущие им объективные закономерности..

Развитие воли в онтогенезе

Что такое воля? В любом учебнике по психологии, в любом энциклопедическом справочнике мы найдем такое (или примерно такое) определение: воля -- это способность человека настойчиво достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Человек, который преодолевает разнообразные трудности, побеждает искушающие его, мешающие ему желания и добивается поставленной цели, доводит начатое, даже и скучное, дело до конца, представляется нам волевым. И наоборот, тех, кто колеблется, отступает от задуманного, работает спустя рукава, и, наконец, совсем бросает начатое дело, мы считает людьми неорганизованными, слабовольными. И такое представление, в общем, правильно.

Однако, если начать вдумываться и всматриваться глубже в эти определения, то сразу возникает много вопросов. Прежде всего, такой: а всякое ли настойчивое, побеждающее препятствие поведение является подлинно волевым? По-видимому, надо точнее установить, ради чего действует человек, какие именно препятствия он преодолевает. Волевой человек способен преодолевать свои непосредственные, эмоционально привлекательные побуждения (потребности, стремления, желания) во имя целей, которые гораздо более значимы, но в данный момент не являются столь привлекательными.

Сила или слабость побуждений -- какое место они занимают в структуре воли? Давайте разберемся в этом вопросе.

Напор сильных желаний, заставляющих человека преодолевать препятствия, -- необходимое условие волевого поведения. Для того чтобы оно могло осуществляться, человек должен прежде всего сильно захотеть.

Это особенно ясно видно на маленьких детях. Активность, настойчивость в достижении желаемого, способность игнорировать при этом все отвлекающие моменты, в том числе даже запрет взрослого, -- очень характерная форма проявления воли у маленьких детей. Однако такого рода волевое поведение является лишь предпосылкой более высоких, более развитых ее форм. Сильное «хотение», преобладающее над всеми другими желаниями и стремлениями, -- необходимое условие сложного волевого поведения. Но условие еще недостаточное. Истинно волевое поведение отличается определенным уровнем целей -- тогда требования разума и совести предпочтительнее иных, непосредственно привлекательных потребностей.

Но как это получается у человека? Ведь общий закон заключается в том, что действие всегда осуществляется по более сильному побуждению. Следовательно, при волевом поведении человеку каким-то образом удается сделать более сильным то побуждение, которое первоначально было более слабым. Чтобы это понять, рассмотрим, как «работает» человек, осуществляя волевое поведение.

Сначала перед ним возникает вопрос, как ему следует поступить: последовать ли за своим непосредственным влечением или действовать «как надо», согласно тому, как подсказывает ему разум и представление о более важном и более ценном. Этот момент носит название «борьбы мотивов». Нерешительность, колебания, сомнения -- все эти чувства, которые мы столь часто испытываем, и вызваны осознанной или неосознанной борьбой мотивов.

Люди, способные совершать сложные волевые действия, побеждают свои непосредственные влечения тем, что до принятия решения хорошенько обдумывают, как и почему им не стоит следовать привлекательному желанию. При этом они взвешивают положительные и отрицательные стороны того и другого поведения, стараясь доводами разума поддержать тот мотив, который они считают более ценным, и ослабить те мотивы, которые им противостоят и сбивают с правильного пути. Однако и этого оказывается не всегда достаточно. Во-первых, многие взрослые люди, а уж особенно дети в условиях борьбы мотивов вообще не способны рассуждать и обдумывать. Сильное неудовлетворенное желание как бы блокирует их сознание. Например, в психологических экспериментах было показано, что ребенок, поставленный перед выбором: получить интересную игрушку за выполнение трудной для него задачи или менее привлекательную -- за выполнение более легкой, чаще всего вообще ни о чем не рассуждает и ничего не взвешивает. Он сразу берется за решение трудной задачи, хотя прекрасно знает, что она ему не под силу. У одного из детей экспериментатор спросил, о чем же он думал, когда выбирал такую трудную задачу? Разве он не знал, что не умеет решать такие задачи? На это ребенок ответил, что «знал, но не думал», так как «очень хотелось конструктор».

Есть и еще трудность: даже в тех случаях, когда человек начинает думать и взвешивать, часто его размышления идут все-таки на поводу сильного желания, и он начинает подбирать аргументы в его пользу -- против сознаваемой им необходимости и доводов разума. Например, подросток, который решил пойти в кино вместо работы над домашними заданиями, успокаивал себя: завтра его могут не спросить, он потом выучит пропущенное, а интересный фильм идет последний день... Часто дети откладывают выполнение обязательных дел (покупки, уборку, уроки) ради любимых игр и занятий, убеждая себя, что времени еще много и они потом успеют сделать все необходимое. При этом оказывается, что «потом» набегает еще целый ряд обстоятельств, препятствующих выполнению нужного дела: позднее время, усталость и еще большее нежелание... В результате порученное дело остается не сделанным, а подростку в очередной раз приходится услышать от взрослых (или сказать самому себе), что у него «нет воли».

Как же справиться со всеми этими трудностями? Наблюдения и специальные психологические исследования показывают: в победе поведения, соответствующего сознательно выбранному, более ценному мотиву, решающую роль играют не просто рассуждения и взвешивания, а умение человека предвидеть последствия своих поступков, представить себе с достаточной яркостью ту ситуацию, в которую он попадает, когда поступит так или иначе. Непосредственные влечения сильны тем, что их «поддерживают» эмоции; значит, надо противопоставить им эмоции иного рода. Например, школьник может вообразить себя стоящим перед всем классом и не способным ответить на вопрос учителя, или представить, как отнесутся к его плохой отметке дома. Если эти картины вызовут у него достаточно яркие отрицательные переживания, они ослабят его желание следовать своим непосредственным побуждениям -- пойти с невыученными уроками в кино. А если он живо представит еще и те преимущества, которые возникнут, если он поступит «как надо», -- это будет дополнительным подкреплением для того, чтобы восторжествовало чувство долга.