Развитие монологической и диалогической речи младших школьников с нарушениями интеллекта

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед учителем стоят следующие задачи:

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- формирование навыков настроения связных монологических высказываний;

- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения;

- формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

- усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдения последовательности в передаче событий, логическая связь между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

- формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка [15, 38].

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах педагогического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике.

Ведущими из них являются следующие:

- опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период младшего школьного возраста;

- овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

- осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопрослушиванием [40, 117]

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами: систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности.

М.Ф. Гнездилов были выделены основные задачи, стоящие перед учителем начальных классов коррекционной школы при обучении детей грамматически правильно связной речи:

- коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

- усвоения норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств и выражений;

- обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоение языка как средства общения [6, 41].

Основной формой работы являются уроки русского языка и чтения. Обучение детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи младших школьников с нарушениями интеллекта в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию.

Занятия по пересказу.

Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике. Обучение пересказу

способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношения, усваиваются нормы построения предложения и целого текста. Использование художественных текстов детской литературы позволяют эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта [6, 50].

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы используются небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логичной последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обождать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказка «Рукавичка» и др.

Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового - лексического и грамматического - материала текста для детей.

Обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях, при усложнении выполняемых заданий - на трех.

В общую структуру урока входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») - 1-й урок; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов - 2-й урок. Цель подготовительных упражнений - организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия [6,51].

Помимо разбора содержания, для детей с нарушениями интеллекта необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядного материала). Внимание детей сосредотачивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о березе / речке / лисе?» и т.д.; «Вспомните, как сказано о ней, какая она?»), а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с ними, то есть ключевых в смысловом отношении слов, образующих основное «содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с нарушениями интеллекта последующее составление пересказа. Второе урок по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинаются с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению.

При обучении детей с нарушениями интеллекта пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей).

Можно рекомендовать ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с нарушениями интеллекта внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка.

При обучении пересказу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей.

В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения рекомендуется также прием моделирования сюжета с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используют блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов.

Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа [6,53].

Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с нарушениями интеллекта.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с нарушениями интеллекта. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.

В целях формирования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа - сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Гриб», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), иллюстративный материал В.В. Гербовой.

Во втором классе рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» - по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.).

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др.

5. Описание пейзажной картины [6, 57].

Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа учителя по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому учителем.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте.

На первом уроке проводится последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять «действенную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещаются одним-двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам учителя определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последовательных картинок.

На втором уроке они поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию (по вопросам педагога или данному образцу).

Для формирования у детей первоначальных навыков составления рассказа описания изображенного пейзажа могут быть использованы пейзажные картины из тематической серии В.А. Езикеевой («Зима», «Весна») и др. В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и т.п.

В систему формирования связной монологической речи включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в проводимые в школе мероприятия-утренники, экскурсий, досуговые мероприятия, а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в школе, об интересной игре («Наш поезд», «Космонавты», «В гости к леснику» и др.), о том, что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец рассказа учителя и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми.

Обучение рассказу-описанию предметов.

Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной

деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта описанию предметов решаются следующие основные задачи:

- развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

- формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;

- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных, навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов [6, 59].

Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму [6, 67].

Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для учебной деятельности. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы до аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение времени и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др.)

Формирование навыков творческого рассказывания у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта, связано с большими трудностями.

Эти дети испытывают значительные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций.

Все это определяет необходимость особого внимания к организации уроков и внеурочных занятий по обучению младших школьников нарушениями интеллекта составлению рассказов с элементами творчества и к использованию адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы детей.

При проведении всех уроков и занятий во внеурочной деятельности по обучению детей рассказыванию следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета - с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые - лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка).

При составлении и применении речевого образца и наглядного материала специальное внимание уделяется задаче формирования у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включаются упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т.д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения-связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых действий с ними. Большое внимание уделяется овладению обучающимися навыками планирования связных высказываний различного типа.

На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям учителя) носят дополнения, указывают на допущенные ошибки - в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление словоформ и построение предложений [6,75].

На уроках необходимо широкое использование ряда технических средств обучения: (магнитофон и видеокамера (для записи и анализа детских рассказов и других элементов занятия), диапроекторы, настольные фильмоскопы «ДЭФИ», магнитограф (магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок) и др. Использование магнитографа позволяет свободно оперировать наглядными средствами при разборе содержания текста, планировании рассказа и др. При обучении планированию развернутых высказываний с помощью шличных наглядных опор, в том числе наглядного моделирования сюжета вставляемого рассказа, может быть эффективно использован компьютер.

Целенаправленное обучение детей с нарушениями интеллекта рассказыванию предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка.

Работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения, с развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами:

1) приемом беседы,

2) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении учитель привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы учитель должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы учителя. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [23, 38].

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах коррекционной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. Во внеурочной деятельности можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).

Совершенствование работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.

Психолингвистический подход рассматривает диалог как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность диалога, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.

Смысловая структура диалога закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний в диалоге тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме [1, 58].

Порождение диалога - сложная речевая деятельность. «В процессе порождения связных высказываний в диалоге большое значение имеет планирование. В диалоге это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т.к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний в диалоге процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [1, 69].

В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения диалога, учитель должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.

2) Формирование языковых средств оформления диалога.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход к диалогу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13, 32].

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что овладение связными формами

монолога и диалога - сложный и длительный процесс, требующий умелого

педагогического воздействия и руководства. Монологическая и диалогическая речь необходима для полноценного речевого развития ребенка, так как от нее зависит успешность дальнейшего школьного обучения. О необходимости специальной систематической работы по формированию связной речи у детей с нарушениями интеллекта свидетельствуют данные изучения составления связной речи учащихся младших классов коррекционной школы. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Работа по формированию связной монологической и диалогической речи должна быть направлена на формирование лексико-грамматических средств языка, направленного восприятия речи окружающих и связного последовательного изложения. Это будет являться основой нашей опытно-экспериментальной работы.



2. Опытно-экспериментальное исследование развития монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

2.1 Диагностика уровня сформированности монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Констатирующий эксперимент был проведен на базе МСКОУ СКОШ VIII вида города Ельца Липецкой области. Для данного исследования была отобрана группа из десяти учащихся 2 класса с различными нарушениями произносительной стороны речи (дислалия, ринолалия, дизартрия), фонетико-фонематическим нарушением и общим нарушением речи.

В экспериментальную группу вошли 10 детей в возрасте 8-9 лет.

Психолого - педагогическая характеристика детей экспериментальной группы:

1) Катя Б., 8 лет

Заключение логопеда: открытая ринолалия.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3690 гр., рост 54 см.; синдром гипервозбудимости.

Перенесенные заболевания: конъюнктивит, атопический дерматит, ОРВИ, двухсторонний пиелонефрит.

Заключение невропатолога: ринолалия.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

2) Денис М., 9 лет

Заключение логопеда: функциональная закрытая ринолалия.

Данные о физическом развитии: 3 роды, вес 2020 гр., рост 44 см.;

церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

стоит: с 7 мес., ходит: с 1г и 2 мес.

слова: после года, фразы: после 3-х лет.

Перенесенные заболевания: острый бронхит, ОРВИ.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, двигательно расторможен, с неустойчивым вниманием (быстро отвлекается), с адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

3) Лиза К., 9 лет

Заключение логопеда: спастико-гиперкинетическая форма дизартрии.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3907 гр., рост 56 см.;

слова: после года, фразы: после 3-х лет.

Перенесенные заболевания: отит, острый ринит.

Интеллект: умеренная умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

4) Маша С., 8 лет

Заключение логопеда: дислалия.

Данные о физическом развитии: 3 роды, вес 1970 гр., рост 42 см.;

церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

сидит: с 7 мес., стоит: с 9 мес., ходит: с 1 г. 2 мес.

Перенесенные заболевания: ветряная оспа, ОРВИ.

Заключение невропатолога: синдром гипервозбудимости.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, неадекватным поведением, хорошо идет на контакт.

5) Оля А., 8 лет

Заключение логопеда: дислалия.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3745 гр., рост 54 см.

сидит: с 6 мес., стоит: с 8 мес., ходит: с 11 мес.

Перенесенные заболевания: анемия, острая пневмония, стоматит, острый бронхит.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

6) Кристина М., 8 лет

Заключение логопеда: открытая ринолалия.

Данные о физическом развитии: 1 роды, вес 3800 гр., рост 52 см.; синдром гипервозбудимости.

Перенесенные заболевания: конъюнктивит, ОРВИ.

Заключение невропатолога: ринолалия.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

7) Оксана П., 9 лет

Заключение логопеда: функциональная закрытая ринолалия.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 2020 гр., рост 44 см.;

церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

стоит: с 7 мес., ходит: с 1г и 2 мес.

слова: после года, фразы: после 3-х лет.

Перенесенные заболевания: острый бронхит, ОРВИ.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, двигательно расторможен, с неустойчивым вниманием (быстро отвлекается), с адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

8) Саша В., 9 лет

Заключение логопеда: спастико-гиперкинетическая форма дизартрии.

Данные о физическом развитии: 1 роды, вес 4000 гр., рост 54 см.;

слова: после года, фразы: после 3-х лет.

Перенесенные заболевания: острый ринит.

Интеллект: умеренная умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

9) Саша Д., 8 лет

Заключение логопеда: дислалия.

Данные о физическом развитии: 1 роды, вес 3800 гр., рост 42 см.;

церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

сидит: с 7 мес., стоит: с 9 мес., ходит: с 1 г. 2 мес.

Перенесенные заболевания: ветряная оспа, ОРВИ.

Заключение невропатолога: синдром гипервозбудимости.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, неадекватным поведением, хорошо идет на контакт.

5) Артем К., 8 лет

Заключение логопеда: дислалия.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3900 гр., рост 54 см.

сидит: с 6 мес., стоит: с 8 мес., ходит: с 11 мес.

Перенесенные заболевания: анемия, острая пневмония, стоматит, острый бронхит.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

В основу выбранной нами методики легли исследования Федоренко Л.П., Дологовой Л.А., Филичевой Т.Б., Глухова В.П.

Цель: Выявить уровень сформированности монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Задачи:

1. Разработать диагностическую методику обследования состояния монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

2. Провести обследование монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. 3. Обработать полученные результаты.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР В.П. Глухов рекомендует использовать следующие методы:

- обследование связной речи с помощью серии заданий;

- наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях начальной школы.

В целях комплексного исследования ребенку предлагалась серия заданий, которая включает:

- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

составление предложений по трем картинкам, связанным тематически;

- пересказ текста;

- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

- составление рассказа на основе личного опыта;

- составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка были даны задания с элементами творчества:

- окончание рассказа по заданному началу;

- придумывание рассказа на заданную тему.

- диалог на предложенную тему.

Проанализировав ответы детей по данным критериям, мы выделили три уровня сформированности навыков монологической и диалогической речи у учащихся с нарушениями интеллекта.

Высокий. Самостоятельно составлено связное высказывание, достаточно точно, полно и адекватно отображающее сюжетную линию. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами рассказа. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту. Диалог ведется правильно, выдерживаются все нормы.

К данному уровню мы отнесли двух детей.

Средний. Высказывание составлено с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указание на наглядность). Полностью передано содержание. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, единичные ошибки в построении фраз. В диалоге отмечаются ошибки, заминки.

К этому уровню нами было отнесено пятеро детей.

Низкий. Высказывание составлено с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов. Наличие выраженных лексико-грамматических нарушений. Нет умения вести диалог. Преобладают монологические высказывания.

К этому уровню мы отнесли двух детей.

Проанализировав ответы детей, мы выявили, что для обследуемых детей с общим недоразвитием речи характерны нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, фрагментарность высказываний и низкие показатели использования фразовой речи.

2.2 Анализы результатов констатирующего эксперимента

Комплексное изучение детей с нарушениями интеллекта и результаты проведенного исследования работы позволили сформулировать следующие выводы:

Среди детей с нарушениями интеллекта выделяется категория детей с нетяжелыми аномалиями строения органов артикуляции, обусловливающими или отягощающими недостатки произношения, что в свою очередь влияет на развитие монологической и диалогической речи

У детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов, отмечаются трудности выделения существенных признаков, недостаточная активность поиска слова, несформированность семантических полей, ограниченность объема словаря, также замены прилагательных, что происходит из-за неумения детьми выделить существенные признаки (например, Катя Б. «высокий» заменила на «длинный», «узкий» на «тонкий»).

Нарушение словаря младших школьников проявляется также в искажении звуковой структуры слова (например Саша В.: [трактор'ишт], [л'ис'ип'ед]).

Наблюдение за речью детей мы также осуществляли в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности. Особое внимание обращали на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответ, рассказать о планируемом и выполненном действии), на особенности речевого поведения. Этот метод (наблюдения), по нашему мнению, дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности её грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении.

Процедура обследования проводилась на индивидуальных занятиях. Работа начиналась с установления контакта с испытуемым. Далее объяснялась инструкция, после чего ребенок выполнял данное задание.

Так при выполнении первого и второго задания, где требовалось составить рассказ по серии сюжетных картин, после их предъявления дети с удовольствием рассматривали картинки, отвечали на вопросы, показывали изображенные на них предметы и действующих лиц, которым давали имена Затем раскладывали картинки в нужной последовательности и пытались составить рассказы.

Выполнение 2-го задания больших затруднений не вызвало, т.к. материал уже был знаком.

Наибольшие трудности у учащихся вызвало третье и четвертое задание (пересказ рассказа и составление рассказа по сюжетным картинкам). Выполнение данного задания требовало от учащихся умения составлять связный рассказ по одной картине, домысливая, что происходило до изображенного момента и после. Так как в отличие от серии сюжетных картин, где видно развитие события, на сюжетной картине изображена одномоментная ситуация всего происшедшего, что очень затрудняет составление рассказа.

Большинство испытуемых не смогли самостоятельно выполнить 4-е задание, а только с помощью стимулирующей помощи в виде вопросов по содержанию сюжета. Без данной помощи дети составляли не связанные друг с другом по смыслу предложения, описывая отдельные детали, предметы и действующих лиц, изображенных на картине.

Третье задание (пересказ текста) вызвало ряд затруднений у большинства детей.

Рассказам остальных детей были свойственны длительные паузы и повторы. Дети затруднялись в передаче диалога, пересказывали тихо и невыразительно. Отвечая, дети волновались, были напряжены, забывали текст. После дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжить пересказ. Нами было замечено, что 78% испытуемых экспериментальной группы использовали простые распространенные предложения, 22% детей - простые нераспространенные предложения. Только 35% детей используют сложносочиненные предложения, а сложноподчиненные не встречались в рассказах вообще.

Анализ полученных результатов показал, что в рассказах многих детей предложения не согласуются друг с другом, из-за чего теряется общий смысл рассказа. А большинство предложений неправильно составлены, они неполные, во многих из них пропущены главные смысловые единицы.

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок дети экспериментальной группы употребляют в основном имена существительные, глаголы и местоимения, а имена прилагательные были замечены в рассказах 35,7% испытуемых экспериментальной групп, союзы присутствовали также у 35,7% испытуемых (чаще всего встречаются союзы и, но, а). Количество слов, используемых детьми при построении предложений, от 2 до 7. Многим детям понадобилась помощь в виде наводящих вопросов.

Во многих рассказах детей экспериментальной группы была нарушена логическая последовательность повествования, хотя сюжетные картинки они раскладывали правильно, замечая развитие изображенных действий.

Выполнение задания по составлению рассказа по сюжетной картине вызывало у детей массу затруднений. Затруднения были связаны с тем, что сюжет картины не задает определенной закономерности развития события. При выполнении данного задания учащиеся в основном описывали изображенные на картине предметы и действующих лиц.

Дети экспериментальной группы, составляя рассказы по сюжетной картине, использовали в основном имена существительные, глаголы и местоимения, процент употребления прилагательных, предлогов и союзов очень мал, а наречий в рассказах испытуемых не было.

Сравнение результатов, полученных в процессе выполнения заданий показало, что дети экспериментальной группы используют в своей речи 40% простых нераспространенных предложений, 60% простых распространенных предложений.

Словесное оформление рассказов испытуемых несовершенно и имеет многие черты, обычно присущие ситуативной речи. При этом наблюдается бедный словарь, а в рассказах многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, В своих рассказах в основном используют имена существительные и глаголы. Также в рассказах испытуемых часто встречаются неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями.

Также в их текстах наблюдалась несогласованность между предложениями и нарушение структуры текста: разрывы, пропуски слов, отсутствовали связующие элементы.

Рассказы детей отличались краткостью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации. Данная картина наблюдалась при выполнении задания по составлению рассказа по сюжетной картине, где детям приходилось домысливать, что происходило до и после изображенного события.

Пересказы отличались краткостью, стереотипностью, примитивностью синтаксических конструкций; были неполными. В рассказах детей отмечается нарушение логической последовательности, часто отсутствует какая-либо часть текста (завязка, основная часть, развязка), таким образом, нарушается структура повествования, наиболее логически последовательными оказались пересказы 42,8% детей, 28,5% детей с пересказом не справились, так как не поняли содержания рассказа. У 71,5% детей отсутствует плавность речи при пересказе и у 85,7% выразительность.

Дети в основном хорошо понимали содержание, т.к. правильно отвечали на поставленные вопросы, но не смогли определить главную мысль и дать название рассказу.

Наблюдались отвлечения от данного задания, «соскальзывание» на другую тему, связанную с заданной, ассоциативные побуждения. При рассказывании дети часто сбивались, «перескакивали» с одной части на другую; имели место повторы, длительные паузы. Рассказы детей отличались невыразительностью, бедностью синтаксических конструкций и семантики.

Большинство предложений, используемых детьми, являются простыми, распространёнными одним второстепенным членом (прямым дополнением или обстоятельством места), реже встречаются простые нераспространённые предложения и односоставные; процент употребления сложных предложений очень мал. Так при анализе результатов обследования было выявлено, что в рассказах детей использовано 55% - простых распространённых предложений, 35% - простых нераспространённых предложений, 10% - односоставных, назывных предложений. Наиболее распространены предложения из 3-4 слов. Количество предложений колеблется от 3 до 11.

Структурный анализ предложений позволил выделить наиболее распространённые синтаксические ошибки - инверсии; нарушение порядка слов; фрагментарность предложений с пропуском главных членов предложения (чаще всего опускается сказуемое); многократное повторение отдельных слов из частей предложения; незаконченность синтаксических конструкций; предложения часто не согласованы друг с другом, отчего нарушается логика повествования.

Пересказы школьников свидетельствуют о нарушении лексико-грамматического строя речи, также очевидна бедность словаря у обследуемых детей. Предложения рассказов преимущественно состоят из имён существительных и обиходных глаголов. Для связи слов в предложении дети используют союзы (и, потом, но), имеют место неоправданные замены существительных личными и указательными местоимениями, прилагатёльные и наречия встрёчаются редко. Количество слов, используемых в рассказах, варьируется от 2 до 13. Только 35% обследуемых детей использовали в тексте имена прилагательные, местоимения и союзы.

Отмечается неточность употребления слов (например, слово пшено заменяется словом еда, каша; слово мисочка - словом тарелка).

Недоразвитие грамматического строя речи проявляется в наличии аграмматизмов; неправильном употреблении падежных форм; в нарушении использования предложно-падежных конструкций, которые выражаются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Таким образом, рассказы школьников, имеющих нарушение интеллекта, показали несформированность лексико-грамматического и синтаксического стоя речи.

Испытуемые во время рассказа в основном используют простые распространенные предложения, состоящие из 3 - 5 слов.

Процент употребления сложных предложений очень мал.

Дети хорошо понимали содержание, но не могли определить главную мысль рассказа. Рассказы отличались бедностью синтаксических конструкций и семантики.

Недоразвитие грамматического строя выражалось в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Результаты детских ответов мы отразили в таблице №1.

Таблица №1. Уровень сформированности навыков монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста

№ задания Ф.И. ученика

1

2

3

4

5

6

7

8

9

уровень

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Контрольная группа

Катя Б.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

низкий

Денис М.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

низкий

Лиза К.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Маша С.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Оля А.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

низкий

Экспериментальная группа

Кристина М.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Оксана П.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Саша В.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Саша Д.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Артём К.

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Примечание. 1 - задание не выполнено

2 - задание выполнено с помощью учителя

3 - задание выполнено

Таблица №2. Результаты обследования детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

№ задания	Выполнение задания самостоятельно	Выполнение задания с небольшой помощью учителя	Выполнение задания при активном содействии учителя
1	6	3	1
2	6	3	1
3	5	4	1
4	5	2	3
5	2	6	2
6	3	4	3
7	2	-	-
8	1	1	-
9	6	3	1

Результаты эксперимента доказывают необходимость поиска более эффективных форм коррекционной работы для развития монологической и диалогической речи.

2.3 Методика проведения формирующего эксперимента

Формирующий этап нашего эксперимента направлен на формирование навыков монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Формирующий эксперимент был проведен на базе МСКОУ СКОШ VIII вида города Ельца. Дети, принимавшие участие в констатирующем эксперименте были разделены на контрольную (5 человек) и экспериментальную (5 человек) группы.

Данный этап эксперимента основывался на методологии нашего исследования, результатах констатирующего эксперимента и ряде основных принципов:

- принцип системности;

- принцип комплектности;

- принцип развития;

- онтогенетический принцип;

- общедидактические принципы;

- принцип наглядности;

- принцип сознательности и активности;

- принцип доступности.

Кратко проанализируем их.

Принцип системности опирается на представления о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим процесс коррекции речевых нарушений предполагает воздействия на все ее компоненты, на все стороны речевой системы.