Развитие монологической и диалогической речи младших школьников с нарушениями интеллекта

Принцип комплектности предполагает, что устранение речевых нарушений должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

Принцип развития предполагает выделение в процессе учебной работы тех задач, трудностей этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Онтогенетический принцип. Разработка методики коррекционного воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении эффективен тогда, когда дети проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что они осознают цели коррекционной работы, планируют и организуют свою деятельность, умеют себя проверить, проявляют интерес к занятиям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Принцип доступности требует учета особенностей развития детей, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации коррекционной работы, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной монологической и диалогической речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с нарушениями интеллекта, мы адаптировали формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии, и поставили перед собой следующие задачи по обучению рассказыванию:

- закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

- формирование навыков построения связных монологических и диалогических высказываний;

- развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

- целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятие, память, воображение, мышление), тесно связанных с формированием навыков устного речевого общения;

- формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

а) усвоение норм построения высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями рассказа, завершенность каждой части, его соответствие теме сообщения);

б) формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

в) обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний.

Нами был разработан цикл занятий, направленный на решение вышеуказанных задач.

Обучение детей рассказыванию на уроках и во внеурочное время мы проводили в следующих формах:

1. Составление высказываний по наглядному восприятию;

2. Воспроизведение прослушанного текста;

3. Составление рассказа-описания;

4. Обучение творческому рассказыванию.

Мы предусмотрели постепенный переход от формирования у детей высказываний с опорой на речевой образец к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов нами были поставлены конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий; а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической и диалогической речи.

Основной формой работы являлись уроки развития речи и занятия в ГПД, которые проводились 1-2 раза в неделю с экспериментальной группой (5 человек). Обучение детей рассказыванию предшествовала подготовительная работа, целью которой было достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. В подготовительную работу мы включили формирование лексико-грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры.

В задачи подготовительного этапа входили:

- развитие направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;

- формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

- формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

- усвоение ряда языковых средств, прежде всего (слова - определения, глагольная лексика), необходимых для составления речевых высказываний.

Указанные задачи реализовывались на уроках в ходе упражнений на составление по демонстрированным действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений.

В качестве примера приведем одну из таких игр в ГПД «Весёлое путешествие». При проведении этой игры участвовали все дети. Посередине класса были поставлены стулья парами (как в автобусе) между ними проход для «кондуктора». «Кондуктор-учитель» продает билеты, спрашивает, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети отвечают. Предварительно каждый ребенок вместе с учителем должен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражнения, соответствующие названию остановки («Детская площадка», «Стадион», «Почта», «Зоопарк» и «Магазин») на обратном пути «пассажиры» вновь занимают свои места в автобусе.

«Кондуктор» организует обмен впечатлениями о том, чем занимались дети «в течение дня».

Наибольший отклик у детей получили лексико-грамматические упражнения, в ходе выполнения которых вводился сказочный персонаж. «К нам приехал Буратино и хочет с вами поиграть в интересную игру «Закончи фразу», он будет произносить предложения, а вы дополнять его нужным по смыслу словом». «В лесу растут г… и я…», «Топором рубят д…», «На клумбе выросли красивые ц…», «Цветы растут в/на…», «Бабушка несет сумку с…», «Картина висит (где?)» и.т.д.

В качестве речевого материала мы также использовали стихотворения

Д. Чиарди «Другое эхо».

А нам с тобой пришел черед

Сыграть в игру «наоборот».

Скажу я слово «высоко»,

А ты ответишь… (низко).

Потом скажу я: «далеко»,

И ты ответишь… (близко).

Скажу теперь я: «потолок»,

А ты ответишь… (пол).

Скажу я слово «потерял»,

Ответишь ты… (нашел).

Теперь: «Начало», - я скажу,

Нет, - скажешь ты… (конец).

Таким образом, на первом этапе обучения, дети упражнялись в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре.

По имеющимся представлениям, дети усвоили ряд языковых (лексических, грамматических) средств построения речевых высказываний. У детей сформировались установки на активное употребление фразовой речи, внимания к речи педагога, к собственным высказываниям. Это явилось основой для перехода к овладению различных видов монологических и диалогических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинкам ит. д.).

Обучение пересказу, по нашему мнению, способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Большое внимание уделялось выбору произведений для пересказа. Учитывая методические рекомендации, мы старались отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сложных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий (например, народная сказка «Хвосты», «Вершки и корешки»). Большую роль при пересказе произведений мы отводили наглядному методу в работе с детьми с нарушениями интеллекта. Это показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей. Использование наглядной опоры облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств (например, обогащение словаря в процессе разбора текста, когда детям объясняется значение малознакомых и новых слов и словосочетаний, фразеологических оборотов).

Организуя занятия по обучению пересказу, мы придерживались строгого плана:

1) организационная часть (цель-помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2) чтение текста (без установки на пересказ);

3) разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставились так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4) повторное чтение текста (с установкой на пересказ);

5) пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6) упражнения на закрепление языкового материала;

7) анализ детских рассказов.

Нами были разработаны конспекты занятий по обучению детей с нарушениями пересказу с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ народной сказки «Хвосты». В центре фланелеграфа помещалась картинка с изображением «чудо - дерева». Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с изображением живописных («лиса, «конь», «волк», «медведь»). Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа. На втором уроке по данной теме был использован прием «детских рисунков». Дети могли по собственному выбору изобразить любой эпизод сюжетного действия сказки, а затем с опорой на этот рисунок составить подробный пересказ.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и также ее делили. Детям трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно все расставило по своим местам. Вверху фланелеграфа расположили картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепили картинки с изображением самой репы, под медведем ее ботву). Поспела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки (рядом с репой прикрепили картинку с изображением колосков, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса пшеницы). Детям доставляло большое удовольствие самостоятельное различение картинок на фланелеграфе.

Положительные результаты проявились в том, что дети при составлении пересказа полностью передают содержание текста, не требуют наводящих вопросов, а самостоятельно составляют высказывание с соблюдением грамматических норм родного языка. Это свидетельствует об эффективности используемых нами приемов.

Обучение рассказыванию по картинкам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с нарушениями интеллекта. Мы использовали следующие виды занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Такой вид занятий дает возможность облегчить составление связного рассказа-сообщения по картине.

2. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, подробно изображающих развитие сюжетного действия.

3. Обучение рассказыванию по определенной сюжетной картине. Этот вид работы мы проводили по опорным вопросам, это помогает детям сформировать грамматически правильные предложения-ответы.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти при составлении высказывания успешно были применены игровые упражнения типа: «Кто больше увидит», «Кто лучше запомнит», «Кто самый внимательный». Наиболее эффективным этот прием был при обучении детей составлению высказывания по одной сюжетной картине.

Одно из занятий по составлению рассказа по одной сюжетной картине проходило с использованием картины «Друзья». Приведем пример рассказа, составленного ребенком.

Лиза К. «Летом на поляне играли трое друзей - Толя, Витя и Андрей. Таня подбрасывала и ловила мяч. Ей было очень весело. Вдруг Витя выхватил у Тани мяч и крикнул: «Хватит тебе бросать, я тоже хочу поиграть с мячиком!» Таня заплакала. Тогда Андрей сбегал домой и принес воздушный шар. Андрей протянул красивый, блестящий воздушный шарик Тане и сказал: «Таня, не плачь!».

Уроки с применением серий сюжетных картинок давались детям с некоторым усложнением. Первые уроки проводились с использованием трех картинок, а затем количество картинок увеличилось до 4-х, шести, тем самым усложняя сюжетную линию рассказа появлением большого количества эпизодов.

Следующий вид монологического высказывания - это обучение рассказу-описанию предметов. При обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта описанию предметов мы решали следующие задачи.

- развитие умения выделить существенные признаки и основные части (детали) предметов;

- формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предметов;

- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

На уроках развития речи с заданиями по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям выделять основные признаки объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений противопоставлений. Объект описания выбирался либо учителем, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия степени подготовленности детей.)

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки; использование плана-схемы описания. Эффективным при обучении детей с нарушениями интеллекта, по нашим наблюдениям, является прием параллельно описания учителем и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

Приведем пример:

Экспериментатор:	Это кошка.
Ребенок:	У меня тоже кошка.
Экспериментатор:	У меня кошка серая, с черными полосками. Лапки у нее беленькие.
Ребенок:	У меня кошка вся черная.
Экспериментатор:	Шерсть у кошки мягкая, пушистая.
Ребенок:	Кошка вся пушистая.
Экспериментатор:	Ушки у кошки маленькие, острые.
Ребенок:	Ушки у кошки маленькие
Экспериментатор	Глаза у нее круглые, зеленые.
Ребенок:	Глаза у нее зеленые… как огоньки



Указанный прием использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшее затруднение в запоминании последовательного плана-схемы.

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с нарушениями интеллекта навыков самостоятельного описания. После выполнения детьми рисунка на тему «Овощи», детям предлагалось описать его по плану-схеме. Рисунки выполнялись цветными карандашами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они были выставлены на наборном полотне и дети поочередно рассказывали об изображенном.

Включение предметно-практических действий в процессе обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию.

Экспериментальные данные показали, что при описании предметов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

- установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

- удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

С целью развития сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формирование установки на употребление фразовой речи при ответах на вопросы учителя, на занятиях ГПД мы использовали настольные игры и пособия: тематическое лото, игрушки, муляжи, игра «Чудесный мешочек», пособие «Загадки и отгадки».

Большое значение в нашей работе имели схемы рекомендуемые Ткаченко Т.А., которые направлены на выделение отличительных признаков (цвет, форма, величина, характерные особенности строения, назначение ит. д.)

Как показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению занятий дает хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с нарушениями интеллекта навыков составления связных монологических и диалогических высказываний. Особое место в формулировании связности речи детей младшего школьного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему, участие в диалоге на предложенную тему. При этом решались следующие практические задачи:

- развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

- активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

- уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

- развитие воссоздающего и творческого воображения;

Формирование навыков самостоятельного рассказывания. Специальные уроки по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили на заключительном этапе коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких уроков включала:

- двукратное чтение и разбор содержания текста;

- конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.);

- рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой. При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «девочка» - «лес» - «корзинка»).

Составлению рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «Случай в лесу». Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекали детей.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические занятия - рисование.

Приводим рассказы детей с нарушениями интеллекта, составленные по выполненным рисункам (рассказы приводятся без отражения фонетических особенностей речи детей).

Маша С. «Здесь нарисована но… ёлка новогодняя. На ней разные шарики и звёздочки. Ребята водят хоровод… вокруг ёлки. А это Дед Мороз… Он принёс детям подарки».

Оля А. «Это у меня дом… В домике живёт мальчик Андрюша. Рядом с домом забор… Около дома конура. В конуре живёт собака Шарик… Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня есть голубцы».

интеллект школьник диалогический речь

2.4 Результаты контрольного эксперимента

По окончанию проведения формирующего этапа исследования нами был поставлен контрольный эксперимент, который был направлен на выявление эффективности разработанной методики по формированию монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

В постановке данного эксперимента были задействованы экспериментальная и контрольная группы, в составе десяти человек.

Эксперимент ставился по той же методике констатирующего (опирающегося на исследования Федоренко Л.П., Дологовой Л.А., Филичевой Т.Ю., Глухова В.П.) с использованием наглядного материала, рекомендуемого Ткаченко Г.А.

Детям, в целях комплексного исследования монологической и диалогической речи на данном этапе предлагался ряд заданий:

1) составление предложений по определенным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985 г.);

2) составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

3) пересказ текста;

4) составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

5) сочинение рассказа на основе личного опыта;

6) составление рассказа-описания;

7) окончание рассказа по заданному началу;

8) придумывание рассказа на заданную тему;

9) участие в диалоге на предложенную тему.

Анализ данных позволил получить целостную оценку речевой способности детей в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). По данным этого исследования, дети после проведенной работы по формированию навыков монологической и диалогической речи, стали чаще использовать связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, не испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Высказывания получили смысловую организацию, последовательность изложения событий-фрагментов.

Исследования показывают расширение словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры). Мы выявили улучшения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и временных отношений.

У детей наблюдались существенные затруднения при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что было связано с неумением устанавливать предикативные отношения. Но в процессе коррекционной работы это было устранено и впоследствии эти дети улучшили свое развитие по многим показателям, и перешли от низкого уровня речевого развития к среднему.

Рассказы детей стали более самостоятельными, исчезли нарушения последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов микротем, длительные паузы на границах фраз.

В качестве примера приведем рассказ по серии сюжетных картинок Дениса М.

По результатам констатирующего эксперимента:

«Коля домой шел… Волки… Прыгнул, не схватил… Волки стали лизать а дерево… Коля спрятался… и его не нашли волки… Пасё'л домой. Волки ушли».

По результатам контрольного эксперимента:

«Была зима. Коля шел из школы домой. Тропинка проходила через лесок. Вдруг Коля увидел волков. Он быстро залез на сосну. Волки хотели Колю достать, но не смогли. Они сели около сосны и стали ждать. Мимо шел охотник, увидел волков и выстрелил из ружья. Волки побежали. Коля слез с дерева и пошел домой».

На данном примере мы видим, что в первом случае рассказ составлен с помощью педагога. Отметим: пропуск существенных моментов действия, выраженная ситуативность, отсутствует достаточное воспроизведение

наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Обращает на себе внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого рассказа.

Во втором случае рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сложной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

При выполнении третьего задания (пересказ литературного произведения) дети полностью передавали содержание текста, была соблюдена логическая последовательность изложения, имела место смысловая и синтаксическая связь между предложениями и частями рассказа. Практически отсутствовали смысловые пропуски, повторы, длительные паузы.

Особо заметными являются улучшения при составлении детьми рассказа на основе личного опыта. Притом, что данное задание выполняется без наглядной и текстовой опоры. Сообщение детей в отличии от констатирующего этапа исследования, наполнено не просто информативными элементами, а их развернутым описанием.

Приведем пример рассказа составленного на основе личного опыта Машей С. на тему «В нашей библиотеке».

«Мы ходим на экскурсии в нашу библиотеку. Там много книг, а еще там есть компьютер, картины, плакаты. На экскурсии я люблю слушать рассказы про книги и писателей. Еще в библиотеке мы играем в разные игры, угадываем, рисуем, читаем.»

Два последних задания окончания рассказа на заданную тему при постановке констатирующего эксперимента были выполнены лишь двумя детьми (отнесенными нами к высокому уровню речевого развития), а на контрольном эксперименте задания выполнили все дети, с различным уровнем.

Выполнение творческих заданий способствовало развитию воображения, планированию высказывания, активизации знаний и представлений об окружающем.

Таким образом, по результатам контрольного эксперимента было выявлено, что дети, участвовавшие в формирующем эксперименте, значительно улучшили свои показатели и перешли на более высокий уровень. Так три человека с низкого уровня перешли на средний, а два человека со среднего перешли на высокий.

Эти данные приведем в таблице №3.

Таблица №3. Уровень сформированности навыков монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

№ задания Ф.И. ученика

1

2

3

4

5

6

7

8

9

уровень

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Контрольная группа

Катя Б.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Денис М.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Лиза К.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Маша С.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Оля А.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Экспериментальная группа

Кристина М.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Оксана П.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Саша В.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Саша Д.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Артём К.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Таблица №4. Результаты обследования детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

№ задания	Самостоятельное выполнение задания	Выполнение задания с небольшой помощью учителя	Выполнение задания при активном содействии учителя
1	10	-	-
2	10	-	-
3	10	-	-
4	7	3	-
5	5	4	1
6	7	3	-
7	4	4	2
8	4	3	3
9	7	3	-

Общие результаты нашей работы мы представили в таблице 5

Таблица 5

Экспериментальная группа	Дети	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
	Катя Б.	Низкий	Средний
	Денис М.	Низкий	Средний
	Лиза К.	Средний	Высокий
	Маша С.	Средний	Высокий
	Оля А.	Низкий	Средний
Контрольная группа	Кристина М.	Средний	Средний
	Оксана П.	Высокий	Высокий
	Саша В.	Средний	Средний
	Саша Д.	Высокий	Высокий
	Артем К.	Средний	Средний



Результаты детей в % соотношении представлены в таблице №6.

Таблица №6.

Этап констатирующего эксперимента	Этап контрольного эксперимента
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
20%	50%	30%	40%	60%	0%

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы в конце проведенного исследования, мы отметили, что используя разработанную нами методику по формированию навыков монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, системный подход в обучении, разнообразные дополняющие друг друга методы и приемы, виды и формы обучения с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей с нарушениями интеллекта, принципы построения коррекционного воздействия, мы получили хороший результат, что доказывает эффективность нашей методики.

Как показал опыт нашей работы, дети овладели некоторым количеством языковых средств (лексических, грамматических), которые необходимы для построения связного монологического и диалогического высказывания (адекватность содержания, последовательность изложения). Дети овладели навыком составления рассказа по наглядной опоре и пересказа по опорным схемам и без них. Введение в уроки по развитию речи и занятия в ГДП по теме обучения рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствовало развитию связности речи и творческих возможностей детей.



Заключение

В данной работе был проведен анализ литературных источников и методической литературы по формированию связной монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, который показал, что эта тема достаточно раскрыта.

Мы выявили, что основными критериями оценки связной речи детей являются:

- самостоятельность составления высказывания;

- последовательность изложения событий;

- грамматическая направленность оформления высказывания.

В ходе выполнения исследования нами была разработана методика формирования монологической речи, основывающейся на данных многих исследований Головань Н.А., Лури П.Р., Зикеевой А.Г., Дологовой Л.А., Нечаевой О.А., Леонтьевой А.А., Ладыженской Т.А., Сохина Ф.А. и др.

По данной методике был проведен формирующий эксперимент, результат которого доказывает нашу гипотезу, поставленную во введении. Нами были достигнуты хорошие результаты и дети перешли на более высокий уровень развития связной речи. На наш взгляд занятия по развитию связной речи являются важным звеном в системе речевого воспитания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта и играют большую роль в подготовке детей к дальнейшему успешному обучению детей в начальных классах. Формирование и развитие монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование монологической и диалогической речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

Анализ литературных источников показал, что нарушения монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.

У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.

Логопедическая работа по коррекции нарушений монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей должна быть направлена на коррекцию и развитие всех операций порождения речевых высказываний, на формирование всех уровней речи. Развитие монологической и диалогической речи должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях. Затем постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

Работа по развитию монологической и диалогической речи должна проводиться не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики, в процессе проведения внеурочных занятий и т.д. Именно комплексный системный подход к развитию монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей может обеспечить эффективность работы.

Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной устной монологической и диалогической речи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.

В ходе подготовки к эксперименту нами были проанализированы методики формирования устной монологической и диалогической связной речи на уроках, предложенные Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой, цель которых - помочь детям овладеть навыками построения связных высказываний. После этого нами были выбраны наиболее эффективные, на наш взгляд методики, на основе которых в дальнейшем был построен констатирующий эксперимент.

В процессе обследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении монологической и диалогической связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о стойкости имеющихся у детей нарушений речевой деятельности, в первую очередь монологической и диалогической речи.

Синтаксические конструкции, используемые детьми при составлении связного высказывания, примитивны, имеют черты ситуативной речи. При этом наблюдается нарушения лексико-грамматического строя речи. Большинство детей используют в своих рассказах имена существительные, глаголы и местоимения. 70% детей с нарушением интеллекта используют простые распространённые предложения, которые распространяют 2-3 второстепенными членами, 30% - простые нераспространённые предложения, процент употребления сложных предложений очень мал.

Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.

В ходе анализа методической литературы нами были предложены методики, направленные на развитие смыслового программирования высказывания, овладения языковыми средствами оформления связного текста, а также формирование навыка строить связные рассказы и пересказы.

Мы считаем, что использование данных видов работы учителями и воспитателями ГПД, поможет значительно преодолеть системное недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Целенаправленная коррекционная работа по формированию монологической и диалогической связной речи школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.



Литература

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Академия. 1998. 230 с.

2. Блюмина М.Г. О некоторых принципах диагностики олигофрении у детей // Пятая конференция по дефектологии. М.: изд-во АПН РСФСР 1967 г. с23-47.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и Т. Т5 Основы дефектологии. М.: Педагогика 1983.370 с.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999.250 с.

5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред. В.В. Воронкова. М.: Школа-пресс. 1994.417 с.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. М.: Педагогика. 1961.170 с.

7. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Педагогика. 1985.315 с.

8. Дети с отклонениями в развитии/ Под ред. Певзнер М.С.М. Изд-во АПН РСФСР. 1978.278 с.

9. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. 1986 г. 327с

10. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. Просвещение. 1981.176 с.

11. Дульнев.Г. М, Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу. М. 1979.210 с.

12. Ефименкова Л.Н. Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов. М. Педагогика. 1970.230 с.

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Прсвещение. 1985 г. 290 с.

14. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М. 1976. Изд-во АПН РСФСР.279 с.

15. Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталых школьников на первых этапах обучения. М. Изд-во АПН РСФСР. 307 с.

16. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва - Воронеж. 2001 г. 320с

17. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Спб. Речь. 2003.400 с.

18. Корсаков С.С. Курс психиатрии Т1. М. Медицина. 1989.337 с.

19. Кузнецова В.Г. Основы специальной психологии. М. Академия. 2002.478 с.

20. Курицина А.М. Формирование связной речи у детей 6-7 лет // Дефектология 1998 г.№2 с 42-49.

21. Лалаева Р.И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Ленинград. 1978.27-78 с.

22. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы. Ленинград. 1984.16-33 с.

23. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379 с.

24. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. Академия. 2003 г. 230 с.

25. Лосева Л.М. Как строится текст. М. Академия 1989 г. 270с

26. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М. Просвещение. 1978 г. 190 с.

27. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М. Педагогика. 1989.237 с.

28. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология №6 1978 г. С23-47.

29. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М. Изд-во АПН РСФСР 1960 г. 320 с.

30. Лурия А.Р. Речь и мышление. М. Педагогика 1979 г. 400с

31. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М. Просвещение. 1974.270 с.

32. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. // Избранные психологические труды. М. Педагогика 1989 г.

33. Певзнер М.С. Дети - олигофрены. М. Изд-во АПН РСФСР. 1963.270 с.

34. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. Красноярск. 190 с.

35. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов. М. Педагогика. 1978.210 с.

36. Проблемы ВНД аномального ребенка. / Под ред. А.Р. Лурия. М 1956 г., т 3. 270 с.

37. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников. М. Педагогика 1986. 190 с.

38 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Педагогика 1989 г. Т1.416с

39. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М. Педагогика 1987 г. 290с

40. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М. Просвещение. 1976.370 с.

41. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т3. М. Медицина. 1989.289 с.

42. Филичева Т.Б. Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. М. Владос. 2000 г.

43. Филичева Т.Б. Мастюкова Е.Н. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. Просвещение. 1990 г.

44. Юркова. О динамике клинических проявлений олигофрении. // Дефектология №6 1999. с28-37.

45. Ястребова А.В. Преодоление ОНР у детей. МАФКТИ 1999 г.

46. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л.В. Щербы. М. Педагогика 1976 г. С 96-195.

Размещено на Allbest.ru