2, 4, 7, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58

?=22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44

?=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

1, 3 6, 11, 17, 19, 25 29, 32 35, 38,41,43

? =13

4. Страх самовыражения

27, 31 ,34, 37, 40, 45

?=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26

?=6

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22

?=5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18,23,28

?=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

?=8

«Ключ» к вопросам

«+»- «Да»

«--» - «Нет»

1- 11+ 21- 31- 41+ 51-

2- 12- 22+ 32- 42- 52-

3- 13- 23- 33- 43+ 53-

4- 14- 24+ 34- 44+ 54-

5- 15- 25+ 35+ 45- 55-

6- 16- 26- 36+ 46- 56-

7- 17- 27- 37- 47- 57-

8- 18- 28- 38+ 48- 58-

9- 19- 29- 39+ 49-

10- 20+ 30+ 40- 50-

Результаты

После обработки ответов фиксируется полная информация о каждом учащемся в виде индивидуальных диаграмм. Подсчитывается число несовпадений по каждому измерению для всего класса (абсолютное значение -- ?50%; ?50%; ?75%), эти данные представляются в виде диаграммы класса.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1. Общая тревожность ребенка в школе -- общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса -- эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

3.Фрустрация потребности в достижении успеха -- неблагоприятный психический фон, тормозящий развитие потребностей в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения -- негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5.Страх ситуации проверки знаний -- негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

6.Страх несоответствовать ожиданиям окружающих -- ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу -- особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями -- общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения.

Таблица 19

№ п/п	Ф.И.Ученика	Количество несовпадений
1.	Диана Б.	5
2.	Кристина Г.	5
3.	Саша Д.	7
4.	Дарья Д	3
5.	Юлия Л.	2
6.	Настя Р.	2
7.	Женя С.	4
8.	Белла С.	4
9.	София Ч.	7
10.	Франческа Ш.	12

Вывод: при помощи проведения проведённой коррекционно-развивающей работы удалось сократить количество несовпадений у всех участников эксперимента, в особенности Франчески Ш. По данным повторного проведения этого теста мы получили данные о том, что у Франчески Ш. уменьшилось количество страхов, связанных с общей школьной тревожностью, а так же страхом ситуации проверки знаний.

Задание 5. Методика «социометрия» (тест на изучение межличностных отношений)

Метод разработан Дж. Морено. В настоящее время имеет много модификаций.

Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы и решения следующих задач:

· измерения степени сплоченности -- разобщенности в группе;

· выявления соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии -- антипатии (лидеры, звезды, отвергнутые);

· обнаружения внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Методика позволяет сделать моментальный срез с динамики внутригрупповых отношений. Полученные результаты можно использовать для переструктурирования групп, повышения их сплоченности и эффективности деятельности.

Обследование может проводиться с любой группой лиц любого возраста (начиная от дошкольного), имеющей некоторый опыт взаимодействия и общения. В зависимости от решаемых задач и особенностей (возрастных и профессиональных) изучаемых групп формируются критерии социометрического выбора.

Критерий в данном случае -- это вид деятельности, для выполнения которого индивиду нужно выбрать или отвергнуть одного или нескольких членов группы. Он формулируется в виде определенного вопроса социометрического теста. По содержанию критерии могут быть формальными и неформальными. С помощью первых измеряются отношения по поводу совместной деятельности, ради выполнения которой создана группа. Вторые служат для измерения эмоционально-личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью (например, выбор товарища для досуга).

В зависимости от ориентации критерии делятся на позитивные («С кем бы Вы хотели работать?») и негативные («С кем бы Вы не хотели работать?»).

До начала опроса проводится инструктаж тестируемой группы (социометрическая разминка), в ходе которого следует объяснить цель исследования, подчеркнуть важность его результатов для группы, показать, как нужно выполнять задания, гарантировать сохранение тайны ответов.

Примерный текст инструкции

При формировании группы, естественно, не могли быть учтены Ваши пожелания, поскольку Вы были недостаточно знакомы друг с другом. Сейчас взаимоотношения в группе достаточно определились, и для Вас и Вашего руководства выгодно учитывать Ваши пожелания при организации деятельности коллектива.

Постарайтесь быть искренними. Исследователи гарантируют тайну индивидуальных ответов.

Необходимо постараться установить атмосферу доверия в отношениях с группой. Отсутствие доверия к экспериментатору, подозрения в том, что результаты опроса могут быть использованы во вред испытуемому, приводят к отказу от выполнения задания в целом либо к отказу от негативного выбора.После этого приступают непосредственно к опросу всех членов группы. Респонденты должны записать фамилии членов группы, выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою фамилию.

В процессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы опрашиваемые не общались между собой, постоянно напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует торопиться, подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не имеют списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам. Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.

Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы:

1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого бы ты пригласил (а)?

2. А кого пригласил (а) бы в последнюю очередь?

3. Кому ты доверишь свою тайну?

4. Кому ты никогда не доверишь свою тайну?

5. Если вы попали в сложную ситуацию, то к кому из учащихся своего класса вы обратитесь в первую очередь?

6. А кого бы не попросили о помощи?

7. Вам поручили создать команду из 5-ти учащихся и подготовить доклад для конференции. Кого из учащихся своего класса вы бы выбрали в команду?

8. В кого бы не взяли в команду?

9. Вас выбрали ответственным за дежурство в классе. Кого бы взяли себе в помощь?

10. А кого бы не взяли в помощь?

11. Вы выиграли 4 билета в кино. Один для вас. Кому из учащихся вашего класса достанутся остальные билеты?

12. А кому бы не предложил этих билетов?

13. С кем из одноклассников вы бы точно продолжите общение после окончания школы?

14. А с кем нет?

Существует и такой социометрический параметр, как «индекс групповой сплоченности»:

С гр = сумма взаимных выборов/общее число возможных выборов в группе =

4,5 / 99 = 0,04

Показатель хорошей групповой сплоченности -- 0,6 - 0,7.

1. На основе соииоматрицы можно построить социограмму.

Каждая окружность в социограмме имеет свое значение:

2. Внутренний крут -- это так называемая «зона звезд», в которую попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов.

3. Второй круг -- зона предпочитаемых, в которую входят лица с числом выборов выше среднего показателя.

4. Третий крут -- зона пренебрегаемых, в которую вошли лица с числом выборов ниже среднего показателя.

5. Четвертый круг -- зона изолированных, тех, кто не получил ни одного очка.

Социограмма наглядно представляет наличие группировок в коллективе и взаимоотношения между ними (симпатии, контакты).

После обследования с помощью опросника тревожности Филлипса и проведения социометрии ученикам можно предложить анонимную анкету, текст которой приводится ниже.

Вывод: благодаря проведению коррекционно-развивающей работы (внеклассных мероприятий, применению различных инновационных методов) нам удалось больше сплотить коллектив, а так же добиться целей, поставленных перед коррекционно-развивающей работой, то есть включить Франческу Ш. в жизнь коллектива. По итогам работы детей, Франческа Ш. получила больше выборов, а так же достаточное количество взаимных выборов. Таким образом, можно говорить о том, что она включилась в жизнь коллектива и учащиеся несколько изменили своё отношение к ней. Что касается лидеров и групп, они остались прежними.

В целом можно сказать, что благодаря эффективно построенной нами коррекционно-развивающей работе, мы достигли всех поставленных целей. Где-то эти цели были достигнуты полностью, а в некоторых аспектах нам удалось добиться хоть незначительных, но улучшений.

Вывод по итогам опытно-экспериментальной части

Выдвинутое нами предположение о том, что педагогики и психологи при тесном взаимодействии с семьёй неуспевающего ученика, могут оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе, нашло своё полное отражение на практике.

Комплексная и глубокая диагностика по выявлению причин, вызывающих трудности в учении, грамотно составленная коррекционно-развивающая работа, позволили достичь значительных улучшений как в работе с неуспевающей ученицей, так и со всеми участниками эксперимента.

Применение различных методик для исследования мышления, памяти, воображения как основных психологических процессов, необходимых для успешного обучения в школе; для изучения межличностных отношений; анкеты и тесты для изучения тревожности детей, изучения семей учащихся; методики на выявление уровня сформированности мотивационной и эмоционально-волевой сфер учащихся, позволили определить причины, вызывающие неуспеваемость.

Коррекционная работа, в основе которой лежал дифференцированный подход в обучении, изменение форм и методов учебно-воспитательного процесса (с применением инновационных методов, а так же внедрение разнообразных внеклассных занятий), сплочение коллектива, работа с семьёй неуспевающей ученицы, индивидуальные беседы с девочкой, позволили сделать первые шаги по исправлению данной проблемы.

Заметны изменения в лучшую сторону. Данная проблема требует последующего рассмотрения изучения в дальнейших работах студентов.

Заключение

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

По итогам опытно-экспериментальной части можно сказать, что выдвинутая в данной работе гипотеза о том, что педагоги и психологи при тесном взаимодействии с семьёй неуспевающего ребёнка, могут оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные причины этих трудностей и строя коррекционную работу на этой основе, полностью нашла своё отражение на практике.

Вся проводимая коррекционно-развивающая программа, построенная по итогам диагностики, позволила сделать значительные перемены в успешности учения проблемного ученика, сплотить коллектив и значительно повысить мотивационную сферу учащихся. Коррекционная работа оказалась увлекательной и полезной не только для детей, но и для учителя.

На достижение результативности работы повлияли:

· знание психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

· знание познавательной сферы детей младшего школьного возраста;

· психолого-педагогические причины младшего школьника;

· знания диагностических методик;

· путей преодоления данных трудностей.

Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе коррекции.

В наше время огромное количество специалистов: педагогов и психологов уделяет особое внимание данной проблеме. Разрабатываются специальные программы с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей. К исследованию данной проблемы подключаются логопеды, врачи, социальные педагогики, что позволяет изучить проблему в комплексе, и так же в комплексе найти решение по её проблеме.

Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-Экзюпери в своем произведении сказал: «Ведь все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит». («Маленький принц». - М.: Детская литература, 1983.).

Библиография

1. Алфёров А.Д. Психология развития школьников. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 294 с.

2. Антуан де Сент-Экзюпери Маленький принц. - М.: Детская литература, 1983. - 240 с.

3. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска». - М.: Институт практической психологии, 1996. - 197 с.

4. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. - Ростов н/Д: Феникс,2002. - 512с.

5. Бардин К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться. - М.: Знание, 1980. - С. 24-25.

6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.: Просвещение, 1991. - 202 с.

7. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. - 2000. - №5. - С. 13-20.

8. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи.- М.: Просвещение, 1988. - 317 с.

9. Быков Д.А. Обучение детей с ограниченными возможностями в США и Великобритании // Педагогика. - 2004. - №6. - С. 94-98.

10. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - Томск: Пеленг, 1993. - С. 38-43.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1982. - 373с.

12. Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности // Педагогика. - 2003. - №8. - С. 9-12.

13. Дубровина И.В. Практическая психология образования. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - С. 256-278.

14. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. - М.: Академия, 1995. - 410 с.

15. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. - 2001. - №1. - С. 21-30.

16. Захарченко Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы // Педагогика. - 2002. - №9. - С. 47-53.

17. Зимина И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования // Педагогика. - 2003. - №5. - С. 14-18.

18. Иващенко Ф.И. Особенности установления психологического контакта с учащимися // Педагогика. - 1999. - №2. - С. 36-38.

19. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1989. - 295 с.

20. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания. - М.: Просвещение, 1976. - 317 с.

21. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1999. - 318 с.

22. Куроленко Е.М. Музыкальная педагогика для детей с ограниченными возможностями // Педагогика. - 2003. - №8. - С. 31-35.

23. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. - М.: Академия, 2003. - 280 с.

24. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевабщему школьнику. - М.: Просвещение, 1997. - С. 7-12.

25. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. - 2001. - №10. - С. 56-61.

26. Мудрик А.В. Педагогам о психологии // Педагогика. - 1998. - №2. - С. 106-107.

27. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 310 с.

28. Орлов А.А., Петровичев В.М. Дети Чернобыля: опыт психолого-педагогической реабилитации // Педагогика. - 1997. - №4. - С. 17-24.

29. Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ // Педагогика. - 2004. - №5. - С. 61-66.

30. Рыжкова О.С. Социально-педагогическая поддержка семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Наука и образование. - 2003. - №2. - С. 91-97.

31. Славина С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. - М.: Просвещение, 1986. - 217 с.

32. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие - М.: Академия, 2003. - 576с.

33. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. - Лениздат, 1992. - 196 с.

34. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. - М.: Академия, 1998. - 202 с.

35. Столяренко Л.Д. Педагогика: Учебн. - Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 448с.

36. Талызина Н.ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

37. Тутушкина М.К. практическая психология для педагогов и родителей. - Спб.: Дидактика Плюс, 2000. - 352 с.

38. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. - М.: Институт психотерапии, 2000. -280с