Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

* увага до іншої людини, бажання її пізнати;

* спроба притягнути увагу іншого до себе, тобто самому стати об'єктом уваги;

* емоційна оцінка дій і вчинків іншої людини;

* чутливість до емоційної оцінки своїх дій.

В ході спілкування з дорослими відбувається і фізичний, і емоційний, і психічний розвиток дитини. Без спілкування, без взаємодії з близькими людьми дитина не може стати повноцінною людиною, що доводять численні історії про життя сучасних "Мауглі".

Потреба в спілкуванні з'являється у дитини поступово, вона розвивається в ході взаємодії з однолітками і дорослими, разом з нею розвиваються і здатність малюка до спілкування і його комунікативні навички [32, с.98]. Упродовж багаторічної історії освіти педагоги і психологи приділяли величезну увагу взаємодії і спілкуванню дорослих з дітьми і визначали здатність до спілкування як особливо істотну і значну в підготовці вихователів.

Говорячи про підготовку фахівців для роботи з дітьми раннього віку, і простежуючи її історію, ми пропонуємо виділити зразкові, умовні етапи історичного розвитку професійної підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку.

Перший етап інтуїтивний, характеризується відсутністю спеціальної підготовки дорослих до роботи з дітьми в дитячих притулках. До працівників притулків особливих професійних вимог до взаємодії з маленькими дітьми не пред'являлося. Перший етап можна назвати стихійним і інтуїтивним.

Другий етап первинний характеризується появою потреби і необхідності оволодіння працівниками притулків спеціальними знаннями і вміннями в роботі з дітьми. Найяскравіше розкрита ця потреба в період діяльності В.Герке, який одним із перших сформулював професійні вимоги до вихователів. З цього періоду інтенсивно розвивається теорія і практика підготовки фахівців для роботи з дітьми дошкільного віку. Нагадаємо, що цілі, орієнтовані на підготовку фахівців для роботи саме з дітьми раннього віку, не ставилися.

Третій етап - науковий - характеризується збагаченням змісту підготовки фахівців і співвідноситься з науковими дослідженнями В.М.Бехтерева, Н.М. Щелованова та інших учених, які експериментально довели, необхідність серйозного і ґрунтовного відношення до роботи з дітьми "першого дитинства" [60, с.223]. Вчені відкрили загальні особливості і закономірності періоду раннього віку, знання про яких було необхідно використати в професійній роботі з дітьми раннього віку. На сучасному науковому етапі до професійної підготовки фахівців з'являється новий підхід - компетентнісний, - який дозволяє інтегрувати досягнення попередніх періодів становлення професійної підготовки фахівців в роботі з дітьми раннього віку.

З позиції компетентнісного підходу, професійна підготовка фахівців в області переддошкільної педагогіки складається, в першу чергу, з формування професійної спрямованості особистості майбутнього вихователя на роботу з дітьми раннього віку, для чого необхідно: усвідомлення студентами специфіки роботи з дітьми цього віку; розвиток професійно значимих якостей особистості; оволодіння методиками навчально-виховної роботи з дітьми раннього віку.

Ми розглянули шлях становлення професійної підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку і показали умовну етапність подібної підготовки. Великий інтерес викликає аналіз змісту і методів підготовки фахівців, який дозволяє виявити специфіку педагогічної роботи, що проводиться студентами, з дітьми раннього віку.

1.3 Зміст, методи і специфіка роботи майбутніх вихователів з дітьми раннього віку

Основою майбутньої педагогічної діяльності студентів, які працюватимуть з дітьми раннього віку, є взаємодія з маленькими дітьми в спеціально організованих умовах. Тому студенти повинні знати про існування двох типів педагогічної взаємодії, характерних для авторитарної та особистісно-орієнтованої педагогіки.

Авторитарна педагогіка розглядає маленьку дитину як об'єкт відправлення і педагогічних дій, спрямованих на формування знань, умінь і навичок. Педагогічна мета цієї взаємодії не припускає формування у дитини таких базових для цього віку особових якостей як позитивне самовідчуття, довіра до інших, ініціативність, свобода вибору. Основною метою авторитарної педагогіки є виховання слухняної, виконавчої дитини, що підкоряється авторитету дорослого. Завданням педагога виступає реалізація програми, задоволення нормативних вимог. Методичні вказівки перетворюються в таких умовах в закон, директиву, що не допускають яких-небудь виключень.

Для такого стилю взаємодії не характерне прагнення йти за інтересами і бажаннями дітей, враховувати їх настрій, встановлювати довірчі стосунки. У рамках цієї моделі особливе значення має формування у дітей "навичок хорошої поведінки" (не бігати, не шуміти, не кричати, не ламати і так далі). Основою педагогічного процесу є фронтальні форми роботи з дітьми (заняття за шкільним типом).

Авторитарна педагогіка характеризується такими способами впливу дорослого на дитину, як: настанови, нотації; вказівки; контроль; покарання і окрик. У рамках авторитарної педагогіки ідеальна дитина раннього віку - це така дитина, яка акуратно їсть і ходить в туалет, добре спить, не плаче, вміє себе зайняти і виконує інструкції дорослих, має певні знання.

Авторитарна модель виховання призводить до того, що діти починають повністю залежати від дорослого в рішенні будь-яких проблем, підкорятися чужим впливам; залежати від зовнішнього контролю; пригнічувати свої почуття, ініціативу, індивідуальність, самостійність; поводитися по-різному в ситуаціях спостереження за ними дорослих і тоді, коли спостережень немає; ігнорувати покарання; бути такими, як всі.

Авторитарна модель виховання породжує ілюзорну впевненість дорослих в ефективності виховних дій. Насправді вона призводить до взаємного відчуження дорослих і дітей, до появи дитячого негативізму.

Альтернативу авторитарної моделі виховання представляє особистісно-орієнтована педагогіка. Її метою є розвиток особистості дитини. Завдання дорослих - створити умови для розкриття потенційних можливостей кожного малюка, вселити впевненість розвинути ініціативність і допитливість, формувати позитивне самовідчуття.

Основне значення в педагогічному процесі надається не зайняттю шкільного типу, а грі, яка стає основною формою організації дитячого життя. Вміння і навички у рамках цієї моделі розглядаються не як цілі, а як засоби розвитку дитини.

Взаємовідносини з дітьми дорослий будує на основі рівноправ'я і співпраці. Дорослий не підганяє малюка під стандарт, не міряє всіх однією міркою, а сам пристосовується до індивідуальних особливостей кожної дитини, виходить з її інтересів, враховує її характер, переваги.

Для особистісно-орієнтованої педагогіки характерні такі способи взаємодії дорослих з дітьми: співпраця; співпереживання; підтримка; визнання прав і свобод дитини, гнучке введення обмежень. Ці засоби спрямовані на те, щоб забезпечити дитині психологічну захищеність, розвивати в ній індивідуальність, встановлювати позитивні взаємозв'язки з дорослими і з однолітками. Дорослий вибудовує свої дії так, щоб не пригнічувати ініціативність і самостійність дітей.

Взаємодія з маленькою дитиною за особистісно-орієнтованою моделлю сприяє тому, що дитина вчиться почувати себе упевнено, не боятися помилок; поважати себе та інших, бути щирою (самою собою), думати самостійно, адекватно виражати свої почуття, розуміти і співчувати іншим.

Вихователь надає кожній дитині допомогу в розкритті її внутрішнього світу, в побудові власної особистості. Такі взаємовідносини вимагають від дорослого великих внутрішніх зусиль, а часто і перебудову своїх поглядів на процес виховання і свою роль в нім.

Особистісно-орієнтована педагогіка пред'являє особливі вимоги до особистості вихователя. Найважливішими з них є емоційність, позитивне прийняття іншої людини, емпатія і щирість.

Емоційність - якість особливо необхідне в спілкуванні з маленькими дітьми. Чуйність, жива міміка, теплота, виразна мова дорослого викликають прихильність до нього дітей, народжують відгук, сприяють встановленню в групі благополучного клімату. У спілкуванні з таким педагогом дитина набуває власного емоційного досвіду.

Позитивне прийняття іншої людини має на увазі позитивне відношення до дитини без яких-небудь умов. Але в той же час дорослий може виражати дитині не лише позитивні, але і негативні почуття, але не має права ображати її.

Емпатія - це здатність приймати точку зору іншої людини, її почуття, переживання. Емпатія вимагає вміння слухати дитину, спостерігати, розуміти не лише її слова, але і те, про що вона умовчує або те, чого вона навіть не усвідомлює. В ході спілкування дорослий вислуховує дитину, говорить про своє розвміння, розділяє з нею радість, допомагає полегшити прикрість.

Щирість вихователя проявляється в тому, що він є присутнім в ситуації спілкування не формально, що його цікавлять думки і переживання дитини, що він відгукується на них правдиво і відкрито. Маленькі діти дуже чутливі до відношення дорослих. Інтуїтивно вгадують байдужість і недоброзичливість з боку дорослих.

Сучасний педагог як професіонал повинен: володіти культурою спілкування і культурою мовлення; добре знати вікові особливості маленьких дітей, мати уявлення про психологічні закономірності розвитку дитини на різних вікових етапах; мати відповідні навички догляду за дітьми раннього віку; знать сучасні освітні програми для дітей; уміти грати. Знати дитячу художню літературу, володіти навичками в різних видах художньо-естетичній діяльності.

Особиста адресованість звернень дорослого до дитини має особливе значення, оскільки малюк здатний сприймати звернення дорослих тільки тоді, коли вони адресовані до нього безпосередньо. Першою серед інших соціальних потреб у дитини виникає потреба в особовому спілкуванні з дорослими. І з перших днів життя таке спілкування грає вирішальну роль в нервово-психічному і фізичному розвитку дитини. Зайняття, в ході якого дорослий звертається не до кожного малюка, а до групи в цілому, менш ефективне. Потрібне індивідуальне звернення, присутність дорослого поруч, погляд в очі, ласкавий дотик [32, с.40].

Особливістю роботи з дітьми раннього віку є і те, що дорослий повинен спиратися на практичні дії дитини в конкретній ситуації. Мислення і мова дитини завжди бувають пов'язані з її безпосереднім досвідом. Її узагальнення і судження залежать від міри оволодіння предметними діями, тому чисто вербальні методи виховання і навчання - інструкції, пояснення правил, заклики до слухняності можуть бути незрозумілі дитині. Ця особливість дітей раннього дитинства пред'являє особливі вимоги до діяльності вихователя: мовне спілкування з дитиною має бути включене в контекст його реального життя, головне місце в якій займають дії з предметами[32, с.39].

Безпосередність та емоційність сприйняття навколишнього світу - є наступною особливістю маленьких дітей. Вони здатні зосереджувати свою увагу тільки на тому, що їм цікаве, що їх захоплює. Тому всі дії дорослих мають бути виразними, "заразливими і емоційними". Якщо дорослий сам захоплений зайняттям, то інтерес до цієї діяльності легко передається малюкові. Мова вихователя повинна мати яскраве емоційне забарвлення, супроводжуватися відповідними жестами, рухами, мімікою.

Емоційне залучення дітей до діяльності, включеність в неї самого вихователя, створюють "загальне смислове поле" взаємодії, стимулюють активність кожної дитини. Все це дістало назву особистісно-орієнтованої взаємодії дорослої з дитиною.

Як відомо існує безліч способів особистісно-орієнтованої взаємодії дорослого з дітьми раннього віку, одним, з яких являється встановлення довірчих стосунків з дітьми та їх емоційна підтримка. Потреба в увазі і доброзичливості виникає одній з перших і базується на любовному відношенні до дитини її близьких. Потреба в доброзичливій увазі складає основу людських взаємовідносин. Вона спонукає малюків до емоційних контактів з дорослими. Встановлення довірчих стосунків є спеціальним завданням педагогів, працюючих з дітьми раннього віку, оскільки маленькі діти вважають за краще вступати в контакт переважно з близькими дорослими і часто побоюються сторонніх людей.

Маленькі діти по-різному виражають потребу в ласці дорослого. Деякі діти уникають тілесного контакту навіть з близькими людьми, а інші - самі йдуть на спілкування з педагогом. Особливо часто дитина прагне отримати ласку та увагу, коли випробовує дискомфорт. Дитячі прикрощі можуть виникати від фізичного погіршення здоров'я, від невміння щось зробити, від конфліктів в сім'ї. Завдання вихователя - постаратися зрозуміти почуття дитини і допомогти їй їх полегшити.

Жодне почуття не має бути знехтуване і знецінене. На всі почуття дитини дорослий повинен відреагувати і, по можливості, допомогти їй впоратися з ним. Підтримка потрібна малюкові і тоді, коли вона дивується або радіє чому-небудь.

Іншим способом взаємодії дорослого з дитиною являється співпраця. Дорослі беруть участь в іграх і зайнятті дітей і є рівноправними партнерами в діяльності. Це означає, що вихователь не займає позицію "над дитиною", диктуючи що він повинен робити, а вибирає позицію "ока на одному рівні" [32]. Голос дорослого не повинен домінувати, пригнічуючи природний шум в групі. Діти можуть вільно виражати свої почуття, бажання.

Вихователь не нав'язує дітям той або інший вид діяльності, а пропонує, намагається зацікавити цією діяльністю кожного. Дорослий хвалить за старання і наполегливість тоді, коли вони з гордістю демонструють результат своєї роботи або здійснюють хороший вчинок. Підтримка дорослого повинна виражатися не лише в тому, що він співпереживає дитині, хвалить, пестить. Вона потрібна і тоді, коли потрібно корекцію його дій і вчинків. Зауваження дорослих мають бути делікатними, відноситися до дій, а не до особистості дитини [18, с.123].

Наступним способом взаємодії педагога з дитиною є спосіб залучення дітей в різні види діяльності. Дорослий стикається з проблемою відмови дитини, від якого-небудь виду діяльності (спільної гри, образотворчої, музичної тощо). У цій ситуації можливі різні варіанти поведінки дорослого, але головне - індивідуальний підхід до дітей та інтуїція вихователя [13].

Обговорення як спосіб вирішення конфліктних ситуацій. Навчання дітей вирішувати конфлікти через обговорення допомагає їм ладнати один з одним. Обговорення використовується з дітьми, які можуть словами висловити своє бажання. Якщо конфлікт виник між найменшими, які ще не здатні домовитися один з одним, дорослому слід відвернути увагу дитини на щось цікавіше. У цьому віці діти швидко перемикаються і легко забувають прикрощі. [1, с.33].

У перерахованих способах взаємодії дорослих з дітьми раннього віку акцент робиться на правах дитини: вільно виражати свої почуття, мати і відстоювати свої бажання, право бути вислуханим, право на підтримку. Проте особистісно-орієнтована взаємодія передбачає і введення обмежень. Визнання прав дитини не означає вседозволеності, навіть найменша дитина повинна знати і розуміти, чого вона не має права робити. Дії, небезпечні для життя і здоров'я дитини, дорослим слід присікати категорично, при цьому необхідно пояснювати дитині причину заборони.

З вище сказаного можна зробити висновок, що робота з дітьми раннього віку вимагає від дорослого особливих особових якостей, професійних умінь і глибоких теоретичних знань, і обов'язково особистісно-орієнтованої взаємодії. Одним словом, вихователь має бути компетентним в роботі з дітьми.

Всі завдання щодо повноцінної професійної підготовці фахівця можуть бути вирішені поетапно, і при цьому має бути врахована характеристика не лише самих студентів, що навчаються, але і об'єктів їх майбутньої діяльності, тобто саме дітей раннього віку.

Професійна підготовка припускає формування у студентів знань основних особливостей дітей раннього віку, вміння грамотно взаємодіяти з ними: створення комфортного психолого-педагогічного середовища для розвитку, гарного самопочуття дітей.

Для того, щоб підкреслити специфіку організації взаємодії з дітьми раннього віку, нам представляється необхідним розкрити сутність такого педагогічного феномену, як "Раннє дитинство". Раннє дитинство, згідно вікової педагогічної періодизації, охоплює дітей у віці від народження до трьох років. Неможливо переоцінити унікальне значення періоду раннього дитинства для подальшого розвитку дитини. Саме тому поряд з малюком мають бути люди, не лише ті, які люблять його, але і прекрасно обізнані в особливостях розвитку і виховання дітей раннього віку [30, с.111].

Стратегія взаємодії дорослої та дитини повинна спиратися на принципі діяльнісного підходу:

аналіз соціальної ситуації розвитку дитини і провідного виду діяльності, що відповідає їй;

реалізація ідеї головної ролі діяльності в розвитку дитини, особливо в розвитку виду, що веде її;

характеристики спілкування і предметної діяльності як ведучих в ранньому дитинстві;

розкриття своєрідності різних видів діяльності та визначуваних ними можливостей розвитку малюків;

визначення і реалізація завдань формування діяльності як одній з основних в системі виховання дитини;

встановлення взаємозв'язку між різними видами діяльності в рішенні одних і тих же завдань виховання малюка;

трактування педагогічної діяльності дорослих як основної умови ампліфікації (А.В. Запорожець) розвитку дитини в різних видах діяльності [33, с.56];

визнання в якості провідної тенденції розвитку суб'єкт-суб'єктних стосунків в діяльнісній взаємодії дитини і дорослого.

Одним із наслідків застосування вищеназваних методологічних принципів є виділення у багатьох варіативних програмах наступних функцій вихователів, працюючих з дітьми раннього віку:

турбота про здоров'я, емоційне благополуччя дитини;

створення в групах атмосфери гуманного і доброзичливого відношення до всіх вихованців, що дозволить виховувати їх товариськими, добрими, допитливими, ініціативними дітьми;

максимальне використання різних видів дитячої діяльності;

креативність (творча організація) процесу виховання і навчання;

варіативне використання освітнього матеріалу, що дозволяє розвивати інтереси і схильності кожної дитини;

Проаналізувавши дослідження в області професійної діяльності вихователів, ми виділили наступні особливості розвитку дітей раннього віку, які зумовлюють (детермінують) вимоги до взаємодії дорослого з дитиною раннього віку. Виділені особливості взаємодії дорослого з дітьми раннього віку показані нами і оформлені в таблиці 1.

Організація взаємодії дорослого з дітьми раннього віку на основі обліку особливостей їх розвитку.

Психофізіологічні особливості дітей раннього віку	Зразкові рекомендації по взаємодії вихователя з дитиною раннього віку
Швидкий темп розвитку	Дорослі повинні оптимально забезпечити умови, необхідні для фізичного і психічного розвитку малюка. Систематично діагностувати нервово-психічний розвиток і коригувати свої дії.
Велика пластичність організму (компенсаторні фізичні та інтелектуальні можливості)	У основу навчання дітей раннього віку повинно належати в першу чергу розвиток таких здібностей, як наслідування, вміння бачити і чути, порівнювати, розрізняти, зіставляти, робити нескладні узагальнення необхідних для придбання вмінь, знань, життєвого досвіду. Не "форсувати" розвиток дитини. Доручення мають бути посильні для виконання та обсновані.
Яскравість прояву орієнтовних реакцій (ранній розвиток сенсомоторних потреб)	Створювати такі взаємовідносини, які відповідають віковим можливостям дітей та предметно розвиваючому середовищу і забезпечують рухову активність в цьому (у приміщенні і на прогулянці). Різноманітити враження і збагачувати сприйняття малюків шляхом частої зміни обстановки, набору іграшок. Формувати елементи пізнавальної діяльності. Від спілкування емоційного переходити до об'єктно-спрямованого і ділового.
Нестійкість і незавершеність сформованих умінь і навичок	Способи дій, матеріали (предмети, іграшки, картинки), на яких будується навчання, повторюються і використовуються в певний період багаторазово. Вихователь повинен стимулювати дітей простими дорученнями "на", "дай". Направляти їх дії на активне використання освоюваних умінь в самостійній діяльності, формувати у малюків емоційно-позитивне відношення до своїх доручень.
Нерівномірність психічного розвитку дитини раннього віку	Особлива увага має бути приділена формуванню тих реакцій, які дозрівають знову, вперше, та які не можуть розвиватися самостійно. Дорослі повинні знати час появи провідних ліній розвитку і цілеспрямовано готувати дитину до їх виникнення. В період накопичення дитиною досвіду створювати оптимальні умови для своєчасного дозрівання нової якості в розвитку тієї або іншої функції. Знати час появи "стрибків" і в цей час щадити нервову систему дитини, не перевантажувати її надмірним спілкуванням і стежити за її здоров'ям.
Взаємозалежність фізичного і нервово-психічного розвитку дітей	Не розмежовувати виховну і медичну роботу. Не перевантажувати нервову систему малюка. Задовольнити індивідуальну потребу уві сні та активному пильнуванні. Систематично контролювати рівень нервово-психічного і фізичного розвитку кожної дитини, своєчасно коригувати, ускладнювати прийоми дії і призначення. Спиратися при їх виборі на анамнез дитини, використати при цьому знання пренатальної педагогіки і психології. Постійно контактувати з батьками з питань здоров'я і розвитку дітей. Поводження з дітьми має бути рівним, спокійним і переважно ласкавим.
Роль емоцій в розвитку	Пам'ятати, що увесь розвиток і виховання дітей раннього віку йде тільки на тлі позитивних емоцій. Доброзичливий тон, спокійне, рівне до дитини відношення -- запорука урівноваженого стану малюка. Спілкування має бути максимальне емоційно насиченим і викликати у дітей позитивний емоційний відгук. Необхідно реагувати на її посмішку і крик, намагатися зрозуміти потребу і, по можливості, задовольнити її. Забезпечити режим кожної вікової групи і загальний спокійно-доброзичливий фон спілкування в групі
Провідна роль дорослого	Спілкування з дорослим та повчальна дія є ведучим Необхідно більше спілкуватися з дитиною, але уникати так званою дресури, намагатися проявляти індивідуальний підхід, розуміти, що треба дитині, і взаємодіяти з нею як з партнером. Пред'являти єдині вимоги з боку всіх дорослих в процесі педагогічної дії. Дотримуватися правил спілкування. Порушення звичайної урівноваженої поведінки дітей не можна розглядати як фізіологічно нормальні реакції. Слід вживати заходи, що застережуть їх виникнення та вміти правильним методичним прийомом швидко відновити нормальний стан дитини.

Ці матеріали, представлені в таблиці, підтверджують, що взаємодія дорослих з дитиною раннього віку повинна будуватися на знанні вихователями загальних особливостей дітей раннього віку.

Студенти повинні знати, що ефективна реалізація змісту, завдань і методів роботи з дітьми раннього віку, викладених в різних програмах виховання і навчання дітей раннього віку, може статися тільки тоді, коли дорослі враховуватимуть особливості розвитку дітей.

Отже, на підставі матеріалу, викладеного в першому розділі, можна зробити наступні висновки.

Проблема соціальної захищеності дитини раннього віку, її розвиток стає пріоритетним в системі громадської дошкільної освіти.

В умовах поступального соціально-економічного розвитку нашого суспільства, ломки звичних стереотипів освіти ми упевнені, що важливим завданням професійної освіти є пошук шляхів розвитку і вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів для переддошкільної освіти і формування соціально адаптованої особистості, компетентної, готової до продуктивної і творчої педагогічної діяльності з дітьми раннього віку.

Ми дійшли висновку про те, що, ведучою роллю в рішенні цієї задачі належить вищій ланці професійної педагогічної освіти, оскільки саме тут можна створити умови для знайомства з професією і оволодінням навичками, необхідними для успішної професійної роботи з дітьми раннього віку. Вирішення цієї проблеми, на наш погляд, вимагає серйозної і систематичної роботи з підготовки таких фахівців.

Підготовка студентів ВНЗ до роботи з дітьми раннього віку розглядається нами як цілісний процес, що історично склався. Стержнем його реалізації є взаємозв'язок теоретичної і практичної сторони педагогічного процесу.

У дослідженні нами були розглянуті і виділені історичні етапи професійної підготовки студентів. На перших двох етапах при підготовці професійних кадрів до педагогічної роботи акценти на підготовку кадрів для роботи з дітьми раннього віку не ставилися. Третій етап - науковий, характеризується збагаченням змісту підготовки фахівців і співвідноситься з науковими дослідженнями В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованова та ін., які експериментально довели, необхідність серйозного відношення до роботи з дітьми "першого дитинства".

На сучасному етапі до професійної підготовки фахівців, що вміють працювати з дітьми раннього віку, з'являється новий підхід компетентнісний, який дозволяє інтегрувати досягнення попередніх етапів становлення професійної підготовки до роботи з дітьми. Виходячи з вищесказаного, нами була визначена сутнісна характеристика професійної підготовки вихователів для роботи з дітьми раннього віку упродовж історії дошкільної освіти. Професійна підготовка є єдиним, історично-освітнім процесом, що базується на фундаментальних наукових положеннях відомих вітчизняних і зарубіжних учених, на використанні досягнень передового педагогічного досвіду і на положеннях сучасних інноваційних процесів в області модернізації переддошкільної освіти.

Кінцевою метою професійної підготовки ми вважаємо - компетентність, яка проявляється через професійну спрямованість педагога, його знання, готовність і здатність здійснювати роботу з дітьми раннього віку.

Готовністю, здатністю здійснювати роботу з дітьми раннього віку, на наш погляд, є сформованість особистісно-значимих, професійних якостей вихователя, що дозволяють ефективно здійснювати педагогічну діяльність з дітьми раннього віку і сприяти досягненню результатів в процесі їх виховання.

У дослідженні нами виділені стилі спілкування вихователя з дітьми раннього віку; прийнято оптимальне взаємовідношення з дітьми раннього віку, особистісне-орієнтоване. Особистісно-орієнтована взаємодія пред'являє особливі вимоги до особистості вихователя. Найважливішими з них є: емоційність, позитивне прийняття іншої людини, і оволодіння професійними знаннями та вміннями.

Ми дійшли висновку, що, розвиток і виховання дітей раннього віку - складна медико-психолого-педагогічна проблема, що ґрунтується на теоретичному положенні про людину як вищу цінність суспільства, про соціальну, діяльнісну сутність особистості.

Тому весь процес по підготовці студентів до роботи з дітьми раннього віку повинен будуватися на основі їх знань про вікові психолого-педагогічні особливості дітей. Для цього ми побудували і представили таблицю, в якій підкреслили специфіку роботи з дітьми раннього віку залежно від загальних особливостей (закономірностей), властивих тільки ранньому віку.

Знання специфіки взаємодії "вихователь-дитина", ґрунтованою на обліку особливостей, загальних для всього раннього віку, на діяльнісному підході у вихованні, забезпечує спадкоємність роботи вихователів від групи до групи, єдність вибору напрямів роботи, підвищує усвідомленість використання конкретних прийомів.

Рішення завдань підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку, на наш погляд, передбачає створення і використання педагогічних умов, які розуміються як створення комплексних організаційно-педагогічних, психолого-педагогічних, дидактичних та інших умов, що забезпечують якісну підготовку фахівців дошкільної освіти до роботи з вихованцями, у тому числі і з дітьми раннього віку.

Умови навчальної діяльності - це сукупність обставин, в яких вона здійснюється, і обставин життєдіяльності суб'єкта. Ті та інші розглядаються як чинники, сприяючі або перешкоджаючі її успішності. Реалізація таких умов забезпечена створенням для студентів такої системи навчання, яка дозволить максимально поліпшити процес підготовки не лише на рівні педагогічної практики, але і на рівні дидактико-методичного забезпечення системи.

У нашому дослідженні педагогічні умови включають: формування стійкого позитивного мотиваційно-ціннісного відношення і професійної спрямованості до цього виду діяльності; отримання і розширення теоретичних знань і формування практичних умінь студентів в роботі з дітьми раннього віку. Застосування різних організаційних форм, методів і способів навчання; цілеспрямоване використання педагогічної практики; використання комплексу консультативних занять, сприяючих успішній підготовці фахівця в області педагогіки раннього віку. Така підготовка, на наш погляд, вимагає: введення переліку спеціальних навчальних дисциплін для додаткової підготовки в області раннього дитинства; розробки нового змісту та організації педагогічної практики шляхом цілеспрямованого включення студентів в роботу з дітьми перших днів життя в різних видах освітніх установ. Усе це дозволило побудувати модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку, розробити її зміст компоненти та етапи, обґрунтувати доцільність внесення корективів в зміст предметів додаткової підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИКА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДО РОБОТИ З ДІТЬМИ РАННЬОГО ВІКУ

студент професійний навчання педагог

2.1 Стан готовності студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку

Виходячи з проблеми, мети дослідження, гіпотези і завдань, які отримали відображення у вступі магістерської роботи, була розроблена програма експериментальної роботи і визначена загальна цільова установка дослідження: визначити педагогічні умови підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку. Такими умовами, в контексті теми нашого дослідження можуть бути:

ь поетапне оволодіння знаннями та вміннями для професійної роботи з дітьми раннього віку, з рішенням специфічних завдань на кожному етапі: мотиваційно-ціннісному, когнітивному, організаційно-практичному.

ь збагачення і поглиблення професійних знань і вмінь студентів в області переддошкільної педагогіки шляхом розробки комплексу консультацій, бесід, практичних рекомендацій, які підвищують мотивацію студентів до роботи з дітьми раннього віку та їх професійну компетентність;

ь поглиблення структури і суті практичної підготовки студентів шляхом цілеспрямованого включення їх в роботу з дітьми раннього віку під час практики в ДНЗ;

Ми провели спостереження, спрямовані на виявлення стану підготовки майбутніх вихователів ДНЗ до взаємодії з дітьми раннього віку.

Констатувальний етап дослідження припускав:

По-перше, вивчення й аналіз програмно-методичних основ забезпечення підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку, які викладені в наступних документах:

а) індивідуальні навчальні плани педагогічного університету (кафедри теорії і методики професійної освіти);

б) зразкові Програми для вищих педагогічних навчальних закладів;

По-друге, виявлення якості знань і рівня професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку;

Констатувальний експеримент здійснювався поетапно.

Перший етап включав аналіз навчально-методичних програм, індивідуальних планів викладачів перелічених вище та зразкових

Другим етапом констатувального етапу було визначення стану підготовки працюючих вихователів ДНЗ та студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку.

В ході роботи, на першому етапі, щодо ознайомлення, вивчення та аналізу програмно-методичних основ забезпечення підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку, було з'ясовано, що зміст індивідуальних навчальних планів програм, методик, зокрема, передбачає ознайомлення студентів з віковими, індивідуальними, психологічними особливостями дітей раннього віку, проте педагогічної практики по спеціалізації не передбачається. В ході роботи над аналізом програм особлива увага зверталася на їх зміст і вимоги до студентів, які повинні будуть працювати з дітьми раннього віку.

Приведемо результати аналізу. В усіх структурах представлена загальна сукупність основних розділів, що включає:

-загальну характеристику спеціальності 0101 "Педагогічна освіта";

-вимоги до рівня підготовки вихователя за фахом 6.010101 "Дошкільна освіта";

-вимоги до мінімуму змісту професійної освітньої програми за фахом.

Аналіз програм ДЕРЖ стандарту також показав, що поняття: "вихователь дітей раннього віку" в матеріалах: "Кваліфікації випускника" - був відсутній, хоча в розділі про "характеристику сфер і видів професійної діяльності випускника" - заявлено, що професійна діяльність фахівця спрямована на розвиток, виховання і навчання дітей раннього і дошкільного віку; не позначені були можливі перспективи продовження освіти випускника; педагогіки раннього віку в найменуванні "обов'язкові дисципліни та їх основні розділи" не було позначено; держвимоги переобтяжені декларативними а не діагностичними формулюваннями вимог до рівня підготовки випускників, що, у свою чергу, не дозволяє вирішувати завдання оцінки досягнення студентами заявлених якостей; вимоги до реалізації взаємодії з суб'єктами освітнього процесу, у тому числі з дітьми раннього віку, були відсутні; спрямованість освітнього процесу на формування у студентів готовності до взаємодії з дітьми раннього віку була відбита лише фрагментарно; не представлена програма по додатковій підготовці фахівців, працюючих з дітьми раннього віку.

Таким чином, на момент нашої дослідницької роботи, в результаті аналізу змісту програм, планів, методик нами було встановлено, що характеристика вимог, що пред'являються до якості освітнього процесу підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку, є недовершеними.

В результаті роботи на першому етапі констатувального дослідження ми з'ясували, що дані, отримані в результаті аналізу навчально-методичного забезпечення підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку, вказують на відсутність розробки моделі підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

Другим етапом було визначення стану підготовки студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку. Для були вибрані студенти 4-го курсу, денного відділення. Використовувалися наступні методи дослідження:

* Анкетування

* Бесіди

* Спостереження діяльності студентів

* Самооцінка.

В першу чергу було проведено анкетування. Воно дозволило майбутнім фахівцям ознайомитися з досліджуваною проблемою, студенти отримали можливість зрозуміти міру актуальності опрацювання питань, пов'язаних з підготовкою фахівців для роботи з дітьми раннього віку.

Метою анкетування було:

1.Виявлення відношення майбутніх вихователів до необхідності професійної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку.

2.Визначення рівня спеціальних знань і вмінь для роботи з маленькими дітьми.

3.Виявлення причин нефахової роботи з дітьми раннього віку.

4.Визначення шляхів поліпшення вирішення цієї проблеми.

Прямі, відкриті питання анкети були складені в послідовності, що дозволяє активно включити опитуваних в процес осмислення проблеми підготовки фахівців до роботи з дітьми раннього віку.

Наведемо приклад питань. "Шановні студенти! Нас цікавить Ваша думка, сформована на основі вашого досвіду. Відповівши на питання анкети, Ви допоможете нам в рішенні важливих дослідницьких завдань.

1. Чи вважаєте Ви, що для роботи з дітьми раннього віку у вихователів мають бути особливі знання і педагогічні вміння?

2. Чи знайомили Вас з інформацією про особливості організації роботи з дітьми раннього віку, і чи є вона вичерпною?

3. Чи володієте Ви певними необхідними знаннями та вміннями для роботи з маленькими дітьми?

4. Якими, на Ваш погляд, спеціальними знаннями та вміннями повинні володіти вихователі, працюючі з дітьми раннього віку?

5.Чи приділяється досить уваги професійній підготовці майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку та який її якісний рівень?

6. Які, на Ваш погляд, існують причини нефахової роботи з маленькими дітьми?

7. Що може поліпшити вирішення цієї проблеми?

8. Чи вважаєте Ви, що для роботи з дітьми раннього віку у вихователів не обов'язково мають бути особливі знання і педагогічні вміння, а головне для вихователів - елементарні медичні, педагогічні знання та вміння доглядати за маленькими дітьми.

Зразкові питання до бесіди повторювалися, але носили поширеніший та індивідуальний характер.

Вивчаючи вміння, професійні якості, здібності і знання студентів, ми оцінювали їх за результатами моніторингового дослідження на основі анкетування на основі контрольних тестів, що виявляють рівень освіченості.

Отримані наступні результати: 98% майбутніх вихователів цікавить питання виховання і розвитку дітей раннього віку. Ці питання вони вважають первинними і важливими у своїй професійній діяльності. Але 65% респондентів вважають, що робота з дітьми раннього віку пов'язана тільки за їх доглядом.

Показово, що 94 % майбутніх вихователів констатують, що у них недостатньо знань в області педагогіки раннього дитинства. На питання: чи "Знайомили Вас з інформацією про особливості організації роботи з дітьми раннього віку, і чи є вона вичерпною", 61 % відповіли "ні", а 39 % - відповіли "можна вважати достатніми", але така інформація була дуже обмеженою і недостатньо вичерпною. Всі опитувані вважають, що в університеті приділяється недостатньо уваги професійній підготовці майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку - низький якісний рівень. Про це говорили 76 % опитуваних респондентів.

24 % студентів бачать причину труднощів в недостатній практико-орієнтованій підготовці таких фахівців.

Анкетування поєднувалося з проведенням індивідуальних та підгрупових бесід зі студентами. Обговорювалися проблеми роботи з дітьми раннього віку, роль якісної професійної підготовки студентів в навчальному закладі. В ході бесід з'ясувалося, що 72 % респондентів вважають, що для роботи з дітьми раннього віку потрібні особливі знання щодо психофізіологічного розвитку і вихованню дітей, 28 % - відмічають, що для роботи з дітьми раннього віку знання та вміння не так важливі, як важлива любов і добре відношення до маленьких дітей.

Наступним ступенем дослідницької роботи було вивчення власної думки студентів про рівень їх готовності до роботи з дітьми раннього віку. З цією метою використовувалася анкета - тест "самооцінка готовності до роботи з дітьми раннього віку".

Самооцінка, будучи одним з елементів самосвідомості, "впливає на всі прояви особистості " (Н.В. Кузьміна) Анкета була складена за матеріалами робіт російських дослідників В.І. Андрєєва, Н.В. Вірьовки.

Питання до самооцінки студентів до роботи з дітьми раннього віку.

1. Оцініть значущість основних особливостей періоду раннього дитинства для подальшого розвитку і виховання дошкільнят.

2. Дайте оцінку основних психічних особливостей і провідних ліній розвитку дитини від 3 місяців до 6 місяців. Чому Ви так вважаєте?

3. Дайте оцінку основних психічних особливостей і провідних ліній розвитку дитини від 6 місяців до 9 місяців. Чому Ви так вважаєте?

4. Висловіть свою думку про значущість основних провідних ліній фізичного і психічного розвитку дитини другого року життя. Чому Ви так вважаєте?

5. Оцініть і перерахуйте основні умови виховання і розвитку дітей раннього віку. Чому Ви так вважаєте?

6. Висловіть свою думку про цінність і значущість виховання дитини раннього віку. Чому Ви так вважаєте?

7. Оцініть свій рівень розвитку педагогічних умінь в роботі з дітьми першого року життя (високий, середній, низький).

8. Чому Ви даєте собі таку оцінку?

9. Оцініть свій рівень розвитку педагогічних умінь в роботі з дітьми другого року життя (високий, середній, низький).

10. Чому Ви даєте собі таку оцінку?

11. Оцініть свій рівень розвитку педагогічних умінь в роботі з дітьми третього року життя (високий, середній, низький).

12. Чому Ви даєте собі таку оцінку?

Підсумки, отримані в результаті тесту "самооцінки готовності до роботи з дітьми раннього віку", дозволили нам дати оцінку власної думки студентів про рівень їх готовності до роботи з дітьми раннього віку, як недостатній і низький.

Паралельно було проведено анонімне опитування студентів випускних курсів денного відділення педагогічного університету. Анкета включала чотири питання. Респонденту пропонувалося розкрити суть поняття "Педагогіка раннього дитинства", виразити відношення до процесу взаємодії з дітьми раннього віку, оцінити рівень власної готовності до роботи з дітьми раннього віку, визначити міру зацікавленості в отриманні знань по педагогіці раннього віку.

Згідно з отриманими даними, на тлі загального позитивного відношення до педагогіки раннього віку, тільки 32% студентів, що навчаються за фахом "Дошкільна освіта", мають цілісне уявлення про сутність даного питання. Зокрема біля третини всіх учасників анкетування (33%) пропонували неприйнятні (неправильні) відповіді на наші питання. В той же час підвищити свою кваліфікацію в області педагогіки раннього дитинства вважають за доцільне 97% студентів.

Рівень своєї підготовленості "низький" визначили більше половини (55%) майбутніх фахівців. Тільки 5% випускників, високо оцінили міру своєї готовності до роботи з дітьми раннього віку.

В той же час, 37% майбутніх випускників рахують рівень своєї готовності до роботи з дітьми раннього віку "середнім". Утруднення це питання викликало у 3% випускників.

Жодним з оцінюваних педагогічних знань, умінь і здібностей студенти, що перевірялися нами, не володіли в достатній мірі. Хоча в цілому виявлене те, що, вони виявляють окрему, загальну цікавість до виховання і розвитку дітей раннього віку, мають деяке уявлення про фізичний і психічний розвиток маленької дитини, знають окремі закономірності фізичного, психічного і соціального розвитку дитини до трьох років.

Для виявлення міри розуміння поставленої проблеми виховання малюків раннього віку з боку всіх, хто бере участь в цьому процесі, ми провели анкетування батьків дітей (під час педагогічної практики студентів 4-го курсу). Анкетування мало своєю метою виявити уявлення батьків про професійні якості їх вихователя, працюючого з дітьми раннього віку.

Використовувався метод оцінювання (оцінки) "хороший вихователь дітей раннього віку - це".

Хороший вихователь дітей раннього віку - це той, який:

* Здійснює індивідуальний підхід до дитини;

* Любить дітей;

* Є творчою особистістю;

* Знає методи і прийоми виховання і навчання;

* Вміє створити предметно-розвиваюче середовище для малюків;

* Співпрацює з батьками, надає консультативну допомогу у вихованні;

* Знає психофізіологічні особливості дітей раннього віку;

* Це добра, терпляча, стримана людина;

* Володіє елементарними медичними знаннями.

Батькам пропонувалося вибрати найбільш цінні для них якості та оцінити їх за мірою значущості, навпроти кожної позиції проставляючи від 1 до 3 балів.

Пропонувалося відмітити наявність або відсутність у вихователів наступних умінь і якостей: доброта, терпіння, стриманість; знання психофізіологічних особливостей розвитку, характерних для дітей раннього віку. Вміння надати консультаційну допомогу батькам у вихованні малюків, вміння створювати предметно-розвиваюче педагогічне середовище. Вміння організовувати і грамотна проводити ігри-зайняття, вміння спілкуватися з маленькими дітьми, володіння елементарними медичними знаннями та доглядом за ними. Вміння організовувати діяльність дітей раннього віку, правильно створювати умови для їх особового зростання.

Батьки віддавали перевагу найбільш цінним для них рисам особистості та оцінювали їх за мірою значущості, навпроти кожної позиції проставляючи від 1 до 3 балів.

Результати обробки даних анкетування показали, що 78% батьків вважають, що знання психофізіологічних особливостей дітей раннього віку, є необхідною умовою професійної роботи вихователів. На думку 84% батьків, найбільш пріоритетними є такі якості вихователя як: доброта, турбота про здоров'я, емоційне благополуччя малюка; вміння створити в групі атмосферу гуманного і доброзичливого відношення до всіх вихованців. 12% батьків вважають, що основними якостями вихователя дітей раннього віку є вміння доглядати за ними і володіти елементарними медичними знаннями.

Батьки поважають і розуміють працю педагогів і цінують їх професіоналізм, але вважають, що педагоги, працюючі з дітьми раннього віку, мають якісь особливі секрети, володіють особливими методами, які невідомі батькам.

В той же час, постійні спостереження за роботою студентів на педагогічній практиці переконували нас в тому, що, безперечно, основним недоліком в професійній підготовці студентів педагогічного університету є відсутність відповідної, навчальної системи, спрямованої на формування знань про специфіку роботи з дітьми раннього віку.

Для глибшого і детальнішого аналізу готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, ми вели систематичні спостереження діяльності студентів в навчальному процесі і на педагогічній практиці (постійний моніторинг) за спілкуванням студентів з маленьким дітьми.

Спостерігаючи за практичною роботою студентів з дітьми раннього віку, ми переконалися в їх невмінні організовувати різноманітну діяльність (спілкування, предметну та ігрову діяльність) дітей раннього віку. Студенти не вміють і не хочуть вступати з дітьми в контакт, не готові до професійної взаємодії з ними тому, що не знають особливостей дітей раннього віку, не розуміють специфіки спілкування з малюками. Виходячи з цього більшість студентів бажали працювати з більш старшими дітьми дошкільного віку.

Таким чином, завдання практичного дослідження були вирішені, результати представлені. На основі зіставлення результатів, отриманих на першому етапі експериментальної роботи, ми виявили протиріччя між потребою в кадрах, що мають професійні вміння в роботі з дітьми раннього віку, і неможливістю цього досягнення у рамках існуючої системи підготовки в педагогічному університеті. Іншими словами, в цілому невисокий рівень готовності майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку є наслідком незадовільної підготовки.

Можна зробити висновок про те, що у студентів недостатньо професійних знань та умінь стосовно питань розвитку і виховання дітей раннього віку, звідси боязнь немовлят і маленьких дітей, небажання працювати в групах раннього віку.

Таким чином, підтверджується гостра необхідність в організації відповідної цілеспрямованої підготовки студентів.

Відомості, отримані в результаті наших спостережень діяльності студентів в навчальному процесі та під час педагогічної практиці (постійний моніторинг), їх самоаналіз дозволили нам оцінити рівень готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку як недостатній і низький.

Спираючись на положення про поетапний характер розвитку якостей особистості, ми виділили рівні професійної готовності, пам'ятаючи, що під час переходу на більш високий рівень властивості попереднього рівня не зникають, а перетворяться, отримують якісний розвиток.

Отримані нами дані підтвердили, що рівень професійної готовності динамічно можна змінити в якісний бік впродовж навчання в університеті. Найважливішими чинниками цих змін є: загальний інтелектуальний розвиток, оволодіння спеціальними знаннями, високий рівень професійного самовизначення, успішність педагогічного досвіду.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, наші спостереження за студентами, їх самоаналіз дозволили виділити і позначити рівні професійної готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку.

Високий рівень професійної готовності. Майбутній вихователь переконаний в тому, що самостійна навчальна-пізнавальна діяльність визначає становлення фахівця-професіонала. Він із цікавістю відноситься до професії в цілому, і до роботи з дітьми раннього віку, зокрема, вважаючи це важливим для свого особистого і професійного майбутнього.

Успішно застосовує знання і вміння в новій нестандартній ситуації. У нього сформовані раціональні прийоми взаємодії з дітьми. Завжди або майже завжди демонструє вміння вибрати адекватні прийоми педагогічної дії при вихованні і навчанні. Має високу здатність до самоорганізації, самоконтролю, самооцінки.

Комунікативна взаємодія виконується досить точно, без утруднень. Виступає з повідомленнями на семінарах, на наукових студентських конференціях. Прагне отримати більше, ніж дають навчальні предмети, вміє самостійно планувати педагогічну роботу, цілеспрямовано займається самоосвітою за допомогою нових інформаційних технологій.

Середній рівень професійної готовності характеризується тим, що майбутній вихователь не завжди готовий до самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Він без особливого інтересу, але сумлінно відноситься до навчання в університеті. Студент розуміє значущість раннього дитинства, і може застосувати отримані знання на педагогічній практиці у ДНЗ.

Відповідально відноситься до засвоєння методів виховання та освіти маленьких дітей. Самоконтроль має місце після завершення педагогічного спілкування. За ініціативою викладача бере участь в розробці і реалізації педагогічних проектів, може ставити і вирішувати педагогічні завдання, але не проявляє належної наполегливості при виникненні утруднень. Може брати участь або іноді виступати на семінарах, конференціях та під час консультативних занять, але надзвичайно рідко.

Виявляє зацікавленість в саморозвитку, але активність в цьому невисока. Частково вміє планувати самостійну діяльність. У більшості випадків уміє вибрати адекватні методи впливу на маленьку дитину. Професійною самоосвітою займається від випадку до випадку.

При низькому рівні сформованості готовності до професійної діяльності - студент не зовсім усвідомлює значущість грамотної взаємодії з дітьми раннього віку, не проявляє живого інтересу до педагогіки раннього віку. Теоретичні знання застосовує на рівні відтворення. Має певні труднощі у виділенні головного, в складанні плану відповіді. При рішенні педагогічних завдань простежується стандартність і стереотипність.

Виявляє деяку цікавість до нескладних дослідницьких завдань і завдань, але у нього відсутня творча активність і наполегливість при їх рішенні. Не бере участь в конкурсах наукових робіт, не прагне виступати на семінарах і наукових конференціях, але може брати участь в їх роботі. Ініціативність і активність в роботі, студент проявляє украй рідко, через свою невпевненість у собі, у своїх вміннях і знаннях.

Тому, на наш погляд, для навчання студентів і, особливо в системі вищої професійної освіти, найбільш дієвим буде шлях конструювання і впровадження відповідної моделі ефективної підготовки майбутніх вихователів, перегляду і реалізації нових принципів, методів, технологій, доповнення змісту предметів, що вивчаються.

Отже, представимо результати констатувального дослідження, спрямованого на вивчення, визначення рівня сформованості позитивних якостей роботи майбутніх вихователів з дітьми раннього віку.