Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

28. Кротова Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в сфере общения с родителями воспитанников. Автореф. дисс. Канд. пед. наук. М.: -2005.- 20с.

29. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача і майстра виробничого навчання. - К.: Вища школа, 1990. - 250 с.

30. Левина М.М. Технологии профессионального образования.- М.: Академия, 2011.-270 с.

31. Лелюх С.В. Розвиток творчого мислення, уяви та мовлення дошкільнят /С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук. - К.: Фоліо, 2013. - С.65.

32. Лямина Г.М. О формировании взаимоотношений в раннем возрасте.// Дошк.Воспитание.-1994. -№9.

33. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1995.- С.115- 131

34. Немов Р.С. Психологія освіти /Р.С.Немов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - С.590.

35. Новикова A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя.-: М.,-1996.-13Зс.

36. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми / Л.Ф.Обухова. - М.: Академія, 1995. - 498 с.

37. Печора К.Л. Діти раннього віку в дошкільних установах / К.Л.Печора. - М.: Владос, 2012. - 98с.

38. Піаже Ж. Психологія інтелекту / Ж. Піаже //Вибрані психологічні праці. - М.: Просвіта, 1969. - С.42.

39. Попикова Н.Ю. Формирование культуры межличностных отношений в процессе межличностного взаимодействия учителя и ученика / автореф...канд. пед. наук. - Челябинск, 1998. - 24 с.

40. Психологічний словник / За ред. Давидова В.В. - М.: Просвіта, 1983. - С.18.

41. Савін Н.В. Педагогіка / Н.В. Савін. - М.: Просвещение, 1978. - С. 203.

42. Семушина Л.Г. Взаимосвязь содержания образования и современных технологий обучения.// Среднее профессиональное образование.- 2012. - № 3. -С.14-16.

43. Семушина Л.Г. Исследование проблемы личностно-ориентированного обучения в условиях специальных учебных заведений.//Специалист.- 2014.-С.22-25.

44. Семушина Л.Г. Формирование аналитических и проектировочных умений у учащихся средних специальных учебных заведений /Семушина Л.Г. Ступникова Л.П.. - М., 1994.- 32 с.

45. Сергєєв І.С. Основи педагогічної діяльності / І.С. Сергєєв. - СПб.: Пітер, 2014. - С.126 - 127.

46. Сімонов В.П. Діагностика особистості та професійної майстерності викладача. - М., 2003.- с. 125.

47. Сластенин В.А. Психология и педагогика. /Сластенин В.А, Каширин В.П. - М.: 2001.-334с.

48. Словник української мови. Академічний тлумачний словник (1970--1980). Том 2, сторінка 148, права колонка - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://sum.in.ua/p/2/148/2

49. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. - М.: Аспект Пресс, 1995.-С 43-48.

50. Смирнова К.О. Дитина-дорослий-одноліток (Методичні рекомендації) / К.О. Смирнова. - М.: Изд-во МГППУ, 2004.

51. Смирнова К.О. Діагностика психічного розвитку дітей від народження до 3-х років /[К.О.Смирнова Л. М. Галігузова, Т.В. Єрмолова, С.Ю. Мещерякова]. - М.: Изд-во МГППУ, 2013 - 233с.

52. Смирнова К.О. Ігри та іграшки для дітей раннього віку (методичний посібник для вихователів) / К.О. Смирнова, С.Ю. Мещерякова, Т.В. Єрмолова. - М.: Изд-во МГППУ, 2004.

53. Стребелєва К.А. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього і дошкільного віку / К.А. Стребелєва. - К.: Просвіта, 2007. - 276с.

54. Тихомирова Л.Ф. Вправи на кожен день: логіка для дошкільнят /Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академія розвитку, 2011. - С.48, 60, 96 - 115, 136.

55. Тихомирова Л.Ф. Логіка. Діти 5 - 7 років / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль: Академія розвитку, 2011. - С.4 - 12.

56. Тихомирова Л.Ф. Розвиток логічного мислення дітей /Л.Ф. Тихомирова. - М.: Академія розвитку, 1995. - С.13.

57. Урунтаєва Г.А. Практикум з дитячої психології / Г.А. Урунтаєва, Ю.А. Афонькіна. - М.: Просвіта, 1995. - 291 с.

58. Філатов Ф.Р. Психологія / Ф.Р. Філатов. - Ростов н / Д: Фенікс, 2004. - С.164 - 169.

59. Холодна М.А. Психологія інтелекту. Парадокси дослідження /М.А.Холодна. - СПб.: Пітер, 2012. - С.36 - 70, 243.

60. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1983.- 359с.

ЕЛЕКТРОННІ РЕСУРСИ

61. Діти раннього віку розвиваються інтерактивна. - Режим доступу: http://www.lycem-do-dytyny.com/dity-rannjoho-viku

62. Засоби фізичного виховання дітей дошкільного віку. - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-148342.html

63. Значення раціонального харчування для дітей раннього віку. - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-209915.html

64. Конспект інтегрованого заняття в групі раннього віку ДНЗ. - Режим доступу: http://liyalno1.blogspot.com/2014/01/blog-post_134.html

65. Конспекти занять психологічного супроводу дитини раннього віку в період адаптації. - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-235648.html

66. Навчальний посібник /Поніманська Т.І. К.: Академвидав, 2006. 456c. - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-208778.html#840992

67. Презентація куточка книги в групі дітей раннього віку в ДНЗ № 33 - Режим доступу: http://www.slideshare.net/akimsasha/33-30427621

68. Сайт Дошкільного навчального закладу (ясла-садок) № 416 Харківської міської ради. - Режим доступу: http://dnz416.edu.kh.ua/admnstracya/

69. Сучасні підходи до планування навчально-виховної роботи в групах дітей раннього віку. - Режим доступу: http://leleka.rv.ua/index.php?m=content&d=view&cid=100

70. Тематичне заняття для дітей раннього віку з теми: "Пробудження Сніговика". - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-233002.html

71. Фізичні наслідки раннього статевого життя. - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-208773

72. Формування організму дітей раннього віку в умовах спеціалізованого будинку дитини: анатомо-фізіологічні аспекти. - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-207575.html

73. Харчування дітей першого року життя. - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-162734.html

74. Художньо-естетичний розвиток дітей з використанням засобів театрального мистецтва. - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-87201.html

75. Як спілкуватися з дитиною раннього віку. - Режим доступу: http://ua.convdocs.org/docs/index-31259

ДОДАТОК А

Бланк самооцінки рівня сформованості вмінь, необхідних для успішної організації педагогічної взаємодії з дітьми раннього віку

Уміння, що характеризуються	"ТАК"	Швидше "ТАК" чим "Ні"	Не можу сказати	Швидше "НІ" чим "Так"	"НІ"
Уміння емоційно спілкуватися з дітьми (ініціативно і відповідно)
Уміння створювати умови для різних видів діяльності.
Уміння взаємодіяти та організовувати взаємовідносини дітей
Уміння підтримувати активність і самостійну діяльність дітей
Уміння розвивати мову дітей
Уміння формувати предметну та ігрову діяльність дітей
Уміння організовувати діяльність дітей в групі

ДОДАТОК Б

Анкета для майбутніх вихователів

Шановні студенти! Нас цікавить Ваша думка, сформована на основі вашого професійного досвіду. Відповівши на питання анкети, Ви допоможете нам у рішенні важливих дослідницьких завдань.

№ З/п	ПИТАННЯ	"так"	"ні"	"Не знаю"
1	Чи рахуєте Ви питання виховання дітей раннього віку первинними, важливими для своєї роботи вихователя?
2	Чи досить у Вас, спеціальних знань по педагогіці раннього віку?
3	Як Ви думаєте, чи потрібна професійна підготовка студентів для роботи з дітьми раннього віку
4	Що, на Ваш погляд, входить в поняття "професійна" підготовка вихователів для роботи з дітьми раннього віку?
5	Чи знайомили Вас з інформацією про особливості організації роботи з дітьми раннього віку, і чи є вона вичерпною?
6	Чи досить уваги в педагогічних коледжах приділяється професійній підготовці студентів для роботи з дітьми раннього віку?
7	Чи потрібні особливі спеціальні знання для виховання маленьких дітей?
8	Или досить елементарних медичних знань по відходу за дітьми раннього віку?
9	Чи досить для вихователя у своїй роботі любити і по-доброму відноситися до маленьких дітей
10	У чому Ви бачите причину труднощів у вихованні дітей раннього віку?
11	Визначте шляхи вдосконалення вирішення цієї проблеми.

ДОДАТОК В

Перелік тем для консультативно-практичних занять

1. Становлення і розвиток педагогіки раннього віку.

2. Педагогіка раннього віку на сучасному етапі розвитку освіти.

3. Взаємозв'язок психічного і фізичного благополуччя в пізнавальному розвитку дітей раннього віку.

4. Режим - основна умова урівноваженої поведінки дитини раннього віку.

5. Сучасні підходи до зайняття з дидактичними іграшками дітей другого і третього року життя.

6. Розвиток активного мовлення дітей раннього віку в процесі художньо-предметної діяльності.

7. Вплив мови на психічний розвиток дитини раннього віку.

8. Особливості ігрової діяльності дітей раннього віку.

9. Сенсорне виховання дітей раннього віку через сприйняття кольору (перший рік життя).

10. Сенсорне виховання дітей раннього віку через сприйняття кольору (другий рік життя).

11. Сенсорне виховання дітей раннього віку через сприйняття форми (перший рік життя).

12. Сенсорне виховання дітей раннього віку через сприйняття форми (другий рік життя).

13. Особливості організації предметно-розвиваючого середовища для дітей першого року життя.

14. Особливості організації предметно-розвиваючого середовища для дітей другого року життя.

15. Особливості художньо-естетичного виховання дітей раннього віку.

16. Специфіка виховання і розвитку дітей у Будинку дитини.

17. Педагогічна робота з дітьми в період адаптації до ДНЗ.

18. Контроль за розвитком і поведінкою дітей, планування зайняття з дітьми раннього віку.

ДОДАТОК Г

Приклад змістовного заняття для майбутніх вихователів з теми:

РОЗВИТОК АКТИВНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ ХУДОЖНЬО-ПРЕДМЕТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Важко переоцінити важливість початкових етапів онтогенезу мовлення для всього психічного, соціального та особистісного розвитку дитини. Розвиток мовлення, виховання мовленнєвої культури дітей на різних етапах навчання - одна з найсуттєвіших проблем сучасної освіти. У зв'язку з цим зростає необхідність пошуку шляхів оптимізації процесу розвитку мовлення дітей, починаючи з перших років життя. Актуальність теми пояснюється особливою сенситивністю дітей раннього віку для формування різних форм мовленнєвого спілкування, а також необхідністю для забезпечення наступності в роботі з розвитку мовлення на всіх ступенях дошкільного дитинства.

Виникнення мовленнєвої діяльності в ранньому віці зумовлене низкою психофізіологічних особливостей розвитку в ранньому дитинстві. Розвиток рухової системи спричинює виникнення таких важливих новоутворень першого року життя, як сидіння, прямостояння та прямоходіння, що є передумовою подальшого повноцінного психічного розвитку. Тісний розвиток рухової та сенсорної системи породжують маніпулятивні дії, що є витоками формування предметних дій. Руховий та перцептивний розвиток дитини відбувається виключно за умови спілкування з дорослим.

Виникнення й формування потреби у спілкуванні є важливою психологічною передумовою мовленнєвої діяльності. На тлі емоційного спілкування відбувається формування предметної діяльності: маніпулятивні дії поступово перетворюються в орієнтовні дії, які переходять у предметно-специфічні, а згодом стають предметно-опосередкованими. Виникнення знаряддєвих дій із предметно-опосередкованих свідчить про певну сформованість предметної діяльності, що в ранньому віці визначається як практична діяльність, спрямована на виокремлення та засвоєння якостей предметів, а також набуття досвіду їх використання у зв'язку з наданою предметам суспільною функцією (П. Гальперін, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, С. Новосьолова).

Дослідження учених (З. Богуславська, О. Запорожець, М. Лісіна) підтверджують поетапність розвитку форм спілкування: упродовж раннього дитинства з'являються й замінюють одна одну три форми спілкування: ситуативно-особистісна (емоційна), ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна. Кожну з форм зумовлено потребами в ній і засобами реалізації. Спільна предметна діяльність, де дорослий посідає провідне місце, зумовлює виникнення ситуативно-ділової форми спілкування, у якій закладається основа мовленнєвих функцій. Реакція на вербальне звернення дорослого в контексті ситуативно-ділового спілкування є передумовою виникнення первісного розуміння мовлення дорослого. Отже, предметна діяльність, що поступово набуває ігрового характеру, зумовлює формування у дитини нового типу сприйняття - сприйняття, опосередкованого словом (Д. Ельконін, М. Кольцова, М. Красногорський). З розвитком змісту словесного сигналу починає формуватися друга сигнальна система, в основі якої лежить чуттєвий досвід дитини, отриманий у процесі практичної діяльності. Надбудова другої сигнальної системи над першою здійснюється за рахунок росту і дозрівання вродженої морфології мозку та першої сигнальної системи і зумовлена двома соціальними чинниками: навчанням дітей предметних дій та мови. Структура механізму мовлення виникає на основі навчання дітей предметних дій, у процесі яких у мозок надходить безліч нервових імпульсів (А. Іванов-Смоленський). У ході спільної з дорослим предметної діяльності в період другого півріччя першого року життя з'являється новий тип спілкування ? спілкування на основі розуміння як результат утворення умовних зв'язків (М. Кольцова, М. Красногорський). Повноцінність такого спілкування стає можливою лише за умови діалогічної позиції дорослого, яка спонукає нерегламентовану мовленнєву активність дитини (Т. Румер). Відтак, у ході спільної з дорослим предметної діяльності, на основі розуміння, виникає активне мовлення - найважливіше новоутворення раннього дитинства.

Фундаментальні дослідження виникнення і формування предметних дій та найпростіших ігрових дій здебільшого зосереджені на процесі формування самої дії та її впливу на розвиток інтелекту (Д. Ельконін, М. Кістяковська, С. Новосьолова, Н. Фігурін, Ф. Фрадкіна). Проте емоційний компонент предметних та ігрових дій залишається поза увагою науковців. На нашу думку, значення емоцій у ранньому дошкільному віці, "періоді глибокої афектності", є надзвичайно важливим (А. Валлон). Сенсорний розвиток дитини третього року життя найактивніше відбувається у предметно-ігровій, елементарній образотворчій і мовленнєвій діяльності. Домінувальний вплив на сенсорні процеси пояснюється тим, що сенсорна та емоційна сфери взаємообумовлені: емоції супроводжують відчуття та сприйняття. Традиційна система сенсорного виховання (наукова школа Л. Венгера), яка полягає у зіставленні властивостей об'єктів, що сприймаються, з попередньо засвоєними системами сенсорних еталонів, спрямована насамперед на розвиток у дитини інтелектуальних здібностей до узагальнення, абстрагування тощо. Проте емоційний компонент у класичній системі сенсорного виховання, на жаль, залишається поза увагою науковців.

Вчені (Л. Виготський, Н. Єжкова, О. Запорожець, А. Кошелєва, Т.Постоян) доводять, що засвоєння дитиною предметного змісту довкілля відбувається у контексті вже сформованого емоційного контакту з дорослим. Емоційний компонент є домінуючим при орієнтації дитини на дорослого. Тільки за умови особливих афективних взаємин дитини та дорослого виникає наслідування та інші форми взаємодії. Такий емоційний стан зумовлює процес і результат діяльності як предметно-ігрової, так і мовленнєвої. Саме у створеній дорослим предметно-ігровій ситуації, у результаті цікавих для дитини дій набуває сили активізуюча функція емоції, яка, у свою чергу, викликає появу в дитини мовленнєвих дій і стимулює їх розвиток. Адже мовлення у різних його формах, жанрах є одним із ключових способів вираження, відбиття самості, зокрема емоційного стану. Збагачення такої ситуації естетичним компонентом робить ситуацію ще більш впливовою на емоційний стан дитини. Почуття, що виникають від сприйняття художнього образу, мають значно більшу емоційну наповненість, і тому максимально стимулюють мовлення. Отже, естетичний компонент у предметній діяльності розглядається нами як важливий стимул щодо активного мовлення у дітей третього року життя. Усвідомлюючи важливість емоційної насиченості змісту предметної, ігрової та елементарної художньої діяльності та її безпосередній вплив на розвиток активного мовлення, визначаємо художньо-предметну діяльність як діяльність, у якій дії з предметами збагачені художнім словом та матеріалом, що спричинює активність дитячого мовлення. Модель становлення художньо-предметної діяльності представлена трьома етапами: етап орієнтовних дій > етап специфічних дій > етап опосередкованих дій. Специфіка цієї моделі полягає в інтеграції предметної, ігрової, художньої та мовленнєвої діяльності на всіх етапах формування. Мовленнєва діяльність пронизує всі етапи формування художньо-предметної діяльності, але функції мовлення якісно змінюються. Особливістю формування художньо-предметних дій у ранньому віці є формування їх у спільній з дорослим діяльності. Ми поділяємо думку науковців (Д. Ельконін, М. Єлагіна, М. Лісіна, С. Новосьолова) щодо провідної ролі дорослого у формуванні предметної, ігрової й мовленнєвої діяльності на ранніх етапах розвитку, яка водночас змінюється змістовно.

Етап орієнтовних дій - період засвоєння дитиною різноманітних якостей предметів. Предмети, що пропонують дітям, знайомі їм за властивостями та призначенням, але ж дії з ними наповняться якісно новим змістом. Предметно-ігрова діяльність дитини збагачується використанням художнього слова та художнього матеріалу. Метою такої діяльності є створення певного художнього образу. На етапі орієнтовних дій провідна роль належить дорослому, який ініціює ігрову ситуацію та створює образ. Така активна позиція дорослого не зменшує розвивальних можливостей цієї ситуації для дитини. Самоцінним на цьому етапі є спостереження за художньо-предметною діяльністю дорослого.

По-перше, психологічно дитина включена в ігрову ситуацію. По-друге, процес створення образу викликає в дітей естетичні емоції, у тому числі їх мовленнєві прояви: вигуки, мимовільні висловлювання тощо. По-третє, дитина засвоює досвід діяльності дорослого, який буде використаний у подальшому наслідуванні способів дій. С. Новосьолова стверджує, що при наслідуванні дитина одразу засвоює узагальнений "малюнок" дії, а моторне здійснення способу дії шліфується в ході подальших самостійних спроб виконання.

Мовленнєва діяльність дорослого на етапі орієнтовних дій є організуючою та виконує кілька функцій: мотивуючу, супровідну, указівну та оцінювальну. Мотивуюча функція полягає в процесі включення дитини в ігрову ситуацію та стимулюванні інтересу в процесі. Знаряддям формування мотиву, окрім вербальних засобів, може бути предмет або іграшка. Супровідна - полягає в супроводі показу способів дій. Указівна - у словесних інструкціях стосовно репродуктивного виконання дій. Зазначимо, що словесна інструкція, яка спонукає до дії, якої раніше не було в практичному досвіді дитини, не інформативна. Отже, словесні вказівки тоді набувають сенсу для дитини, коли вони підкріплені демонстрацією. При цьому дитина знаходиться на рівні розуміння ігрової ситуації та повторювання окремих слів і фраз дорослого. Розуміння мови дорослого виявляється в емоційному включенні в ситуацію, у проявах естетичних емоцій та в адекватних реакціях на вербальні інструкції дорослого. Повторювання слів та фраз може бути результатом спонукальних слів дорослого (скажи, повтори тощо). Самостійне повторення свідчить про особистісну активність дитини, що є необхідною передумовою мовленнєвого розвитку на третьому році життя. Оцінювальна функція мовлення дорослого полягає у вербальному позитивному оцінюванні правильності дій дитини, що надає впевненості та спонукає малюка до кількаразового повторення.

У процесі створення художнього образу дорослий коментує власні дії

розгорнутими висловлюваннями, змістом яких є повідомлення ознак, якостей предметів, способів дій з ними. Разом з тим дорослий спонукає малюка до виконання окремих репродуктивних дій, які також супроводжуються поширеним коментарем.

Уже на першому етапі взаємодія дорослого з дитиною визначається нами як діалогічна. Ініціатором діалогу виступає дорослий, який звертається до дитини в контексті власної мовленнєвої діяльності. Змістом таких звертань можуть бути питання, репліки уточнення, підтвердження, оцінки тощо.

Другий етап -етап специфічних дій. Частка предметно-ігрової діяльності зменшується за рахунок наповнення її художнім змістом. Специфічні дії відображають досвід дослідження якостей предметів. Дитина вже знайома зі способами дій з тими чи іншими предметами, тому вербальні інструкції дорослого здебільшого не потребують демонстрації й художньо-предметна діяльність набуває певної самостійності. На цьому етапі набуває все більшої значущості сенсорний розвиток дитини. У процесі предметно-специфічних дій діти третього року життя засвоюють сенсорні еталони та поняття, специфічні для художньої діяльності, серед яких: розмір, кількість, лінія, пляма, фактура, колір тощо. Засвоєння понять відбувається як на рівні розуміння, так і в активному мовленні.

Саме на цьому етапі збільшується значення естетичного компонента предметної діяльності, який і спричинює появу активного мовлення.

Дещо змінюються функції мовлення дорослого. З огляду на певну самостійність дитини в художньо-предметній діяльності, значущості набуває вказівна та оцінювальна функції мовлення дорослого. Виконання дій дитиною вже не потребує взірця, достатньою є вербальна вказівка. Цей факт збільшує вимоги до розуміння дитиною мови дорослого, що у свою чергу вимагає оцінювання правильності розуміння та виконання дії. Незважаючи на дефіцит вербальних засобів, в ігровій ситуації дитина відчуває потребу в спілкуванні з дорослим. Щодо активного мовлення дитини на цьому етапі, то воно вже присутнє, але здебільшого стимулюється дорослим.

Дитина починає коментувати свої дії, але за умови постійного стимулювання з боку дорослого. Також дорослий стимулює називання засвоєних дитиною сенсорних еталонів та специфічних для художньої діяльності понять. На цьому етапі дорослий активно включає дитину до спільної розповіді художніх творів, зміст яких відтворюється в художньо-предметній діяльності.

Третій етап -етап опосередкованих дій, коли дії стають предметно опосередкованими. Діяльність дитини набуває самостійності. Дитина знає специфічні особливості предметів, володіє певним досвідом їх використання, може самостійно обирати предмети та матеріал для створення образів. Предметна діяльність дитини збагачується естетичним компонентом і перетворюється в художньо-предметну діяльність, яка є продуктивною діяльністю, оскільки характеризується наявністю результату.

Дорослий хоча й ініціює художньо-предметну ситуацію, але впливає на процес ззовні, стимулюючи активне мовлення дитини через саму ігрову ситуацію, іграшки, спілкування з іншими дітьми тощо. Дорослий допомагає у виборі матеріалу для створення образу, коректує виконання та оцінює результат. Отже, серед функції мовлення дорослого актуалізуються коректувальна та оцінювальна.

Якщо на попередніх етапах активне мовлення дитини було стимульованим дорослим, то на цьому етапі мовлення стає ініціативним. Дитина самостійно коментує та мотивує власні дії. Ініційовані ситуативні висловлювання урізноманітнюються: від простих однослівних до поширених, які містять назви засвоєних понять, сенсорних еталонів тощо.

ДОДАТОК Д

Приклади практичних занять для майбутніх вихователів щодо художньо-предметної діяльності дітей раннього віку

№1. Трамвайчик (етап орієнтовних дій)

Мета: Спонукати дитину до спільної та самостійної діяльності. Вчити правильно вимовляти назви кольорів. Вчити розуміти та повторювати віршований текст. Спонукати дитину відповідати на питання. Розвивати дрібні моторні навички лівої та правої рук.

Завдання:

1. Накрутити пластикові кришечки - колеса трамвайчика.

2. Розмістити у вікнах трамвайчика зображення ляльок за змістом прочитаного вірша.

На допомогу вихователю:

Прочитайте вірш "Трамвайчик"

Я - трамвайчик іграшковий,

Друг усім я пречудовий.

Лунко дзеленчить дзвінок,

Кличе в подорож ляльок.

Вже рушає мій вагон!

Їдем-їдем! Ділі-дон!

Запропонуйте розмістити зображення ляльок у віконцях трамвайчику.

№2. Їжачок (етап орієнтовних дій)

Мета: Спонукати дитину до спільної та самостійної діяльності. Формувати навички самостійної діяльності. Спонукати дитину повторювати почутий віршований текст та вчити відгадувати загадки. Розвивати дрібну моторику руки.

Завдання:

1.Зробити їжачку колючки, вдівши шнур по черзі в кожний отвір.

2. Прослухати та вивчити вірш.

На допомогу вихователю:

Прочитайте вірш П.Рябро "Їжачок"

Ой журився їжачок,

Що багато колючок

На його свитині.

Не було б тих колючок -

Він катав би діточок

День і ніч на спині!

№3. Цукерки (етап специфічних дій)

Мета: Спонукати дитину до спільної та самостійної діяльності. Вчити співвідносити кольори різнорідних предметів. Учити правильно вимовляти назви кольорів. Спонукати дитину відповідати на питання. Стимулювати вживання слів один - багато. Розвивати дрібні моторні навички лівої та правої рук.

Завдання:

1. Накрутити кришечки, співвідносні з кольором цукерок, називаючи при цьому кольори.

2.Відповісти на питання.

На допомогу вихователю:

Пропонуйте малюкові працювати почергово правою та лівою рукою

Запитайте: Що намальовано? (цукерки)

Скільки цукерок лежить у вазі? (багато)

А скільки на столі? (одна)

Якого кольору ця цукерка? (синя)

Де лежить червона цукерка? (у вазі)

Де лежить синя цукерка? (біля вази)

№4. Зима (етап специфічних дій)

Мета: Стимулювати мовленнєву активність, спонукаючи дитину відповідати на запитання. Познайомити з виражальними можливостями лінії. Учити добирати кольори та правильно вимовляти їх назви. Формувати первісні композиційні навички, зокрема почуття ритму. Розвивати координацію рухів, дрібні моторні навички рук.

Завдання: прикрасити зимовий ліс, викладаючи нитками крони дерев.

Дорослому на замітку:

Запитайте: Хто сидить під деревами? Якого кольору зайчик?

Яка це пора року? Чому саме зима?

Запропонуйте малюкові прикрасити ліс, викладаючи крони дерев.

Допоможіть дитині визначитись з кольором крон дерев.

№5. Конспект інтегрованого заняття (етап опосередкованих дій)

Тема: Транспорт. Автобус.

Мета: Розвивати навички роботи з сюжетною картинкою. Познайомитись зі словами: багатоповерховий, пішохід. Стимулювати активне мовлення. Вчитись розуміти віршований текст. Формувати в дітей навички колективної роботи.

Матеріали: сюжетна картина "Місто", іграшковий автобус, макети будинків, папір, двостороння клейка смужка.

1. Мовленнєва діяльність. Робота з сюжетною картиною.

Вихователь читає вірш та показує сюжетну картинку "Місто"

На вулицях міста усе поспішає:

Ідуть пішоходи, несуться трамваї,

Автобуси мчать, пробігають таксі.

Усі поспішають, працюють усі.

І був там автобус - великий такий,

Блискучий, червоний і дуже швидкий.

Питання за картинкою:

1. Який будинок самий високий?

2. Як називається такий будинок?

3. Якого кольору трамвай?

4. Якого кольору автобус?

5. Покажіть, де пішоходи?

2. Рухлива гра "Їдемо в автобусі"

Сідайте хлоп'ята,

В автобус ураз!

Він буде катати

По вулицях вас!

Діти роблять імітований автобус зі стільців. Під музику їдемо автобусом. Подивились праворуч - помахали зайчикові правою рукою. Подивились ліворуч - помахали ведмедю лівою рукою.

Художньо - предметна діяльність.

Вихователь перед заняттям робить з порожніх коробок макети багатоповерхових будинків і пропонує дітям наклеїти на них готові форми вікон, дверей. Всі разом виставляють будиночки на підлозі - роблять іграшкове місто з іграшковими автобусами, машинами та пішоходами.

Размещено на Allbest.ru