Підготовка майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

Зведені результати проведених анкетувань, бесід, спостережень за студентами під час проходження практики, а також результати самооцінки готовності майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку представлені в таблиці №2 та діаграмі 1.

Результати сформованості теоретичних знань та практичних умінь готовності майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

Таблиця 1.

Рівні	43 група	44 група
Високий	13%	16%
Середній	34%	33%
Низький	53%	51%

Результати констатувального дослідження дозволяють нам зробити висновки про те, що професійна готовність студентів педагогічного університету до грамотної роботи з дітьми раннього віку знаходиться переважно на низькому рівні. Наше дослідження виявило низький рівень професійної готовності і недостатні, погані, неадекватні умови підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку. Високому рівню відповідає 13% студентів 43 групи та 16% - 44 групи. Середньому рівню відповідає 34% та 33% студентів 43 та 44 групи. Низький рівень в групі 43 має 53 відсотки студентів; в групі 44 - 51%. Ці дані свідчать про недостатній рівень підготовленості майже всіх студентів двох груп до роботи з дітьми раннього віку, проте в групі 43 цей показник, незначно, але виявися трошки нищим за групу 44, тому її було обрано за експериментальну а групу №44 за контрольну.

У зв'язку з цим постало питання про побудову власної моделі підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку, яка представлена у наступному параграфі.

2.2 Структура і зміст моделі підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку

Пошук шляхів вдосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців дозволив нам виділити один із підходів до вирішення цієї проблеми -моделювання педагогічної діяльності в навчальному процесі. Забезпечення системного підходу до вдосконалення підготовки фахівців досягається шляхом моделювання діяльності фахівців і відповідно моделювання їх підготовки [46, с.76].

Модель - це представлена або матеріально реалізована система, яка, відображаючи або відтворюючи існуючий або проектований об'єкт дослідження, здатна заміщати його так, що її вивчення дає нам нову інформацію про цей об'єкт.

Модель підготовки фахівця для роботи з дітьми раннього віку знаходить своє вираження в навчальних планах, що містять кваліфікаційну характеристику майбутнього фахівця, визначають перелік, об'єм в годинах і послідовність вивчення навчальних дисциплін, що визначають зміст знань і вмінь.

Тому випускникові педагогічного університету необхідно такою мірою оволодіти професійними вміннями, щоб з самого початку самостійної роботи педагогічно грамотно виконувати функції, що забезпечують освітній і виховний процес.

Нагадаємо, що основною метою нашого дослідження є вивчення педагогічних умов підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку.

Створення адекватних умов для підготовки майбутнього вихователя до роботи з дітьми раннього віку ми розглядаємо через побудову моделі професійної підготовки студентів.

Побудова моделі підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку ми розпочали, передусім, з визначення етапів, цілей, змісту та умов навчання майбутніх вихователів.

Наша модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку припускає компетентнісний підхід і переслідує наступні цілі:

-залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, прояв до неї стійкого інтересу;

-систематизацію, закріплення, поглиблення і розширення теоретичних знань і практичних умінь студентів;

-усвідомлення самоцінності періоду раннього віку як фундаменту формування особистості;

-формування основних педагогічних умінь, що включають вміння здійснювати кваліфікований нагляд і догляд за дітьми;

-здатність визначати конкретні навчально-виховні завдання з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей раннього віку;

- розвитку вміння методично грамотно будувати навчально-виховну роботу (використовуючи різноманітні форми, методи і засоби відповідно до поставлених конкретних завдань);

- формування вміння ставити освітні цілі, обробляти та узагальнювати результати, отримані в ході вивчення дітей раннього віку;

-розвиток вміння аналізувати і представляти теоретичні і практичні матеріали у формі повідомлень доповідей, рефератів тощо.

В процесі навчання студенти мають можливість діяти професійно в спеціально створених умовах, коли ця діяльність носитиме умовно професійний характер, а при виконанні дій, операцій відбиваються лише найбільш суттєві риси професійної діяльності. Інакше кажучи, потрібно використати в навчанні студентів нестандартні умови.

Використання умов для формування гнучких стереотипів поведінки була уперше сформульована І.М. Павловим. У практиці педагогічної роботи ці положення реалізувала Л.Г. Нісканен у своїй роботі "Формування культурно гігієнічних навичок у дітей старшого дошкільного віку". Сьогодні ці ідеї використовуються передовими викладачами літератури та історії в старших класах спеціалізованих шкіл.

Необхідність побудови моделі готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, на наш погляд, диктується рядом обставин.

По-перше, така модель дає студентам уявлення про цілісний зміст педагогічної взаємодії, його внутрішню структуру, взаємозв'язок і взаємозалежність його елементів.

По-друге, розробка такої моделі значно підвищує ефективність навчально-виховного процесу, дозволяє об'єднати інформацію про окремі сторони педагогічної взаємодії з дітьми раннього віку, розосереджену в різних курсах навчальних дисциплін і наук, і вже тим самим створює можливості для систематизації, виключаючи дублювання, виявляючи бракуючий матеріал.

По-третє, ця модель дозволяє більше цілеспрямовано і професійно готувати фахівців для роботи з маленькими дітьми, дає студентам можливість і перспективу педагогічної самоосвіти.

Підготовка фахівців для роботи з дітьми раннього віку має декілька (етапів) рівнів, де перший - орієнтування в суб'єктах, в засобах, в способах і в умовах цієї діяльності, прогнозування її втілення в життя. Так, як стійкі професійні мотиви у студентів доки відсутні і проявляються лише у формі інтересу, то за умови повідомлення студентам нових цікавих знань по педагогіці раннього віку та організації "точкової" практики. Це, на нашу думку, сприятиме формуванню стійкої мотивації до оволодіння педагогічною професією, створюється перспектива проектування професійної спрямованості особистості вихователя. На цьому, (етапі) рівні у багатьох студентів має можливість з'явитися професійний мотив, прагнення до оволодіння професійними вміннями, тобто готовність до роботи з маленькими дітьми.

Другий етап - це придбання психолого-педагогічних знань як основи виконання самої діяльності у формі навчання студентів, який припускає визначення підходів до організації і забезпечення навчального процесу. Сюди входить співвідношення теорії і практики. Для глибшого "занурення" в професію, повного усвідомлення самоцінності періоду раннього віку, як фундаменту подальшого розвитку дитини, поглиблення і розширення теоретичних знань і практичних умінь студентів, частина навчальних і практичних занять повинна виходити із засадничих дисциплін: "Основи вищої нервової діяльності", "Психологія раннього віку", "Педагогіка раннього віку", "Психологія материнства" тощо.

Третій етап - це саморозвиток, самовдосконалення фахівця, яке припускає у студентів формування професійних знань і вмінь, глибше занурення в професійну діяльність в період педагогічної практики: вміння визначати конкретні навчально-виховні завдання з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей дітей раннього віку; вміння самостійно, будувати навчально-виховну роботу (використовуючи різноманітні форми, методи і засоби відповідно до поставлених конкретних завдань); вміння самостійно ставити освітні цілі, обробляти й узагальнювати результати, отримані в ході вивчення дітей раннього віку, аналізувати, приводити в систему, узагальнювати і представляти матеріали у формі повідомлень, доповіді, реферату, під час участі у педагогічних конференціях молодих вчених тощо.

Пропонована модель сприяє розвитку у студентів педагогічного університету стійкого інтересу до професійної діяльності в роботі з дітьми раннього віку, розумінню зв'язку науки і практики, пробудженню упевненості в можливості організації власного педагогічного досвіду по вихованню і навчанню дітей раннього віку не лише в ДНЗ, але і в інших освітніх установах.

Так, виховна діяльність припускає організацію суб'єктно-суб'єктної взаємодії вихователя з дітьми раннього віку; виховання дітей раннього віку на основі особистісно-діяльнісного підходу. Здійснення особистісно-орієнтованого підходу в роботі з дітьми на основі вивчення дитини. Психологічна підтримка батьків в освітньому процесі. Здійснення здоров'язберігаючої функції діяльності вихователя.

Навчальна діяльність спрямована на здійснення цілісного педагогічного процесу відповідно до освітніх програм дошкільних установ. Психолого-педагогічне забезпечення освітнього процесу. Організація і проведення ігор-зайняття на основі грамотної взаємодії з дітьми раннього віку, Створення предметно-розвиваючого педагогічного середовища як умови успішного розвитку дитини; організація змістовного життя дітей і керівництво різними видами дитячої діяльності (спілкування, предметна, ігрова, та ін.). Сприяння фахівцям в області корекційній діяльності з дітьми, що мають відхилення.

Навчально-методична діяльність полягає у плануванні навчально-виховної роботи на основі вивчення освітніх програм, навчально-методичної літератури. Перетворення інформації про навколишній світ в доступні відомості для дошкільнят. Проектування освітньої роботи на основі аналізу досягнутих результатів; виконанні науково-методичної роботи, участь в роботі науково-методичних об'єднань. Аналіз власної діяльності з метою її вдосконалення і підвищення своєї кваліфікації.

Соціально-педагогічна діяльність припускає створення сприятливих умов для нормальної соціалізації дітей, ознайомлення їх зі світом оточуючих людей, організація їх спілкування, різноманітність приводів ініціативних звернень; консультативна допомога батькам, ознайомлення їх із практично значимими положеннями дошкільної, сімейної і пренатальної педагогіки, психології. Ознайомлення батьків з прийомами виховання і навчання дітей переддошкільного віку; захист інтересів дітей.

Організаційно-управлінська діяльність: раціональна організація і проведення виховного процесу з метою зміцнення і збереження здоров'я дітей раннього віку; взаємодія із співробітниками педагогічного колективу в цілях забезпечення реалізації освітніх програм; організація і проведення контролю розвитку і виховання дітей раннього віку; ведення педагогічної документації освітньої установи.

В ході аналізу літературних джерел і нормативних документів ми дійшли висновку, що випускник педагогічного університету повинен уміти, передусім, вирішувати спеціальні професійні завдання, спрямовані на формування знань і умінь, сприяючих ефективній взаємодії (роботі) з дітьми раннього віку.

Нами був доповнений перелік знань, умінь, якими повинен оволодіти випускник педагогічного університету для здійснення вище приведених видів професійної діяльності, пов'язаних з роботою власне з дітьми раннього віку.

Так, в області виховної діяльності випускник повинен:

- знати закономірності психічного розвитку дитини як суб'єкта освітнього процесу, її вікові та індивідуальні особливості;

- вміти застосовувати психолого-педагогічні знання в різних видах навчально-виховної діяльності;

- мати уявлення про світ, як духовну, культурну, інтелектуальну та екологічну цінність, усвідомлювати себе і своє місце в сучасному суспільстві;

- мати екологічну, правову, інформаційну, комунікативну культуру;

- володіти методиками оцінки виховної роботи в освітніх установах;

- вміти активно займатися самовихованням та активно брати участь в організації культурного простору освітньої установи;

- в області освітньої діяльності випускник повинен:

• вміти створювати предметно-розвиваюче педагогічне середовище;

• вміти організовувати і проводити ігри-зайняття з дітьми;

• вміти помічати відхилення в розвитку психічних процесів і емоційно-особової сфери у дітей;

- в області навчально-методичної діяльності:

· вміти здійснювати науково-методичну роботу по проблемах педагогіки раннього віку;

· вміти здійснювати прості форми навчально-дослідницької, дослідно-експериментальної роботи у сфері переддошкільної освіти;

· вміти проектувати напрям корекції виявлених порушень у поведінці дітей раннього віку;

· вміти аналізувати власну діяльність із метою її вдосконалення і підвищення рівня своєї кваліфікації;

· вміти представляти результати своєї педагогічної діяльності і науково-методичної (при атестації);

- вміти створювати індивідуальний методичний фонд: збирати психолого-педагогічну літературу, створювати навчально-методичні комплекси: картотеки, наочні посібники;

- у соціально-педагогічній діяльності:

· розуміти суть і соціальну значущість своєї професії, мати стійкий інтерес до своєї професії, почуття професійної відповідальності за результати своєї праці;

· мати цивільну зрілість, педагогічну етику, увагу і дбайливе відношення до дітей;

· вміти раціонально організовувати свою працю;

· знати закономірності спілкування, міжособистісних і внутрішньогрупових стосунків;

· бути готовим взаємодіяти з усіма учасниками навчально-виховного процесу;

· вміти складати рекомендації батькам і колегам по вихованню дитини і коректно виражати й аргументовано обґрунтовувати положення професійної області знання;

· вміти проводити консультаційну роботу з батьками по проблемах розвитку і виховання дітей раннього віку;

· вміти захищати інтереси і права дітей, знати правові норми регулюючі права дитини;

- бути психологічно готовим до зміни виду і характеру професійної діяльності, усвідомлювати необхідність підвищення кваліфікації, бути здатним до самостійного оволодіння знаннями в області професійної діяльності;

- в області організаційно-управлінської діяльності:

· бути готовим до позитивної взаємодії і співпраці з колегами і батьками;

· вміти раціонально організовувати виховний процес з метою зміцнення і збереження здоров'я маленьких дітей;

· вміти брати участь у консультаційній службі при яслах/садах, будинках дитини, "школах молодої сім'ї";

- володіти вміннями ведення документації освітньої установи.

Модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку включає три етапи навчання, здійснюваних в спеціально організовуваній професійній діяльності.

Першим, являється мотиваційно-орієнтовний етап. Його метою є розвиток у студентів мотивації, спрямованої на педагогічну діяльність, на отримання нової і професійно значимої інформації про особливості розвитку і виховання дітей до і після народження; залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, формування до неї стійкого інтересу.

Студенти набувають вміння, що зумовлюють здійснення виховної і навчальної діяльності. Це: вміння працювати з новою інформацією; аналізувати матеріали підручників і журналів; мати відомості про сучасні інформаційні технології у сфері пренатальної освіти; мати в розпорядженні інформацію про зміст роботи вітчизняних пренатальних центрів; бути в курсі сучасних соціально-педагогічних проблем материнства.

Другий, когнітивний етап спрямований на отримання і розширення теоретичних знань і формування практичних умінь студентів.

Студенти набувають знання, сприяючі здійсненню навчально-методичної діяльності, вміння використати різні діагностичні методики оцінки психічного і фізичного розвитку дитини. Визначати особливості розвитку психічних процесів та емоційно-особової сфери у дітей з відхиленнями в розвитку. Складати рекомендації батькам і педагогам по вихованню і розвитку дітей раннього віку. Створювати предметно-розвиваюче педагогічне середовище. Організовувати і проводити зайняття з дітьми раннього віку; реалізовувати особистісно-орієнтований підхід в процесі взаємодії з дітьми; бути готовим до позитивної взаємодії з колегами і батьками; вміти раціонально організовувати ті елементи виховного процесу, які допоможуть зміцнити і зберегти здоров'я маленьких дітей.

На цьому етапі відбувається оволодіння методами аналізу, порівняння і вичленення емпіричного об'єкту (спостереження, фіксація). Студенти вчаться визначати мету діяльності і засобу її реалізації; вони планують і здійснюють елементи педагогічної діяльності, обробляють та інтерпретують дані власних дій і дій дітей.

Третій, організаційно-діяльнісний етап. Основною метою цього етапу є формування основних педагогічних компетенцій, спрямованих на професійно-педагогічну діяльності з дітьми раннього віку, застосування отриманих знань та умінь на практиці, в роботі з дітьми раннього віку.

В результаті студенти набувають вміння, сприяючі здійсненню соціально-педагогічної та організаційно-управлінської діяльності; Вміння ставити виховні освітні завдання; Застосовувати психолого-педагогічні знання у своїй педагогічній діяльності; Реалізовувати процес професійного самовиховання; Брати участь у допомозі по організації культурного простору освітньої установи; Складати план рекомендацій батькам і педагогам по вихованню дитини; Аналізувати власну діяльність з метою її вдосконалення і підвищення рівня своєї кваліфікації.

В результаті майбутній фахівець повинен: уміти представляти результати своєї науково-методичної і педагогічної діяльності; володіти навичками ведення документації освітньої установи; брати участь в здійсненні науково-методичної роботи, здійснювати навчально-дослідницьку, з елементами дослідно-експериментальної роботи діяльність, у сфері переддошкільної освіти; узагальнювати і представляти матеріали у формі доповіді, реферату та інших кваліфікаційних робіт.

Особливо важливо підкреслити, що в результаті навчання роботі з маленькими дітьми по запропонованій моделі, педагогічні вміння у студентів формуються цілеспрямовано і послідовно. Модель професійної підготовки студентів педагогічного університету є поетапним формуванням готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, включаючи мотиваційно-ціннісний, когнітивний, організаційно-діяльнісний компоненти.

Важливо підкреслити, що модель професійної підготовки студентів включає методичну та організаційну сторони педагогічного процесу, які забезпечується спеціальними дисциплінами, включеними в навчальний план університету а також факультативами, де додаткова підготовка в області раннього дитинства спрямована на систематичний розвиток професійної педагогічної компетентності.

Отже, модель професійної педагогічної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку спроектована на основі виділених в магістерській роботі видів професійної педагогічної діяльності з дітьми раннього віку, кожен з яких визначається сукупністю відповідних знань і умінь, якими повинен оволодіти випускник.

В ході аналізу літературних джерел і нормативних документів, ми дійшли висновку, що випускник повинен уміти передусім вирішувати спеціальні професійні завдання, спрямовані на формування знань і вмінь, сприяючих ефективній взаємодії (роботі) з дітьми раннього віку.

Таким чином, цілеспрямовано вибудовувана нами модель ґрунтується на включенні студентів в активну мотивовану, професійну діяльність.

Перейдемо до опису конкретної роботи по реалізації запропонованої нами моделі. Нами була розроблена і проведена низка консультативних занять для студентів 4-го курсу за такою тематикою:

1. "Дія середовища на розвиток і виховання майбутньої дитини";

2. "Наукове підтвердження мудрості народних традицій у вихованні дітей раннього віку";

3. "Підготовка батьків до виховання дитини в сім'ї";

4. "Особливості розвитку дітей раннього віку";

5. "Гігієна нервової системи, раціональний режим дітей раннього віку;

6. "Методика виховної роботи з дітьми в групах першого, другого і третього року життя";

7. "Педагогічні умови розвитку, виховання і навчання дітей раннього віку";

8. "Організація предметно-розвиваючого середовища для дітей раннього віку";

9. "Педагогічна робота з дітьми в період адаптації до ДНЗ;

10. "Організація планування педагогічної діяльності і спостереження за дітьми раннього віку".

На першому етапі навчання (мотиваційно-орієнтовному) починалося своєрідне "введення у світ Раннього дитинства" і знайомство студентів із майбутньою професією. Ця галузь знань, яка вивчає не стільки особливості дії на ще не народжену дитину, скільки утворює, освічує майбутніх вихователів і формує у них знання про особливості фізичного і психічного розвитку цих дітей. Окрім цього, на цьому етапі пропонувалося для вивчення і аналізу медико-педагогічна література, статті з журналів: "Моя дитина", "Мама і малюк", "Щасливі батьки"та ін.

Опановувавши систему знань про психологічні особливості дитини раннього віку, про закономірності психічного розвитку дитини раннього віку як суб'єкта освітнього процесу студенти мали можливість закріпити отримані знання на практиці - створювати психологічно комфортне розвиваюче середовище, надавали психологічну допомогу вихованцям, будували педагогічне спілкування з ними. Таким чином, студенти набували вміння, які зумовлювали здійснення виховної та навчальної діяльності. Це: вміння працювати з новою інформацією; аналізувати матеріал підручників і журналів по дитячій психології. Ці знання також доповнювали мотиваційний і когнітивний етап навчання.

Але, на думку А.А. Вербицького, "передача інформації або формування системи поведінкових навичок у рамках безлічі навчальних дисциплін зовсім не гарантує оволодіння цілісною професійною діяльністю, не роблять з нього фахівця. Інакше кажучи, щоб отримати статус професійного знання, інформація із самого початку повинна засвоюватися студентом в контексті його власної практичної дії і вчинку". Тому, частину теоретичних консультацій ми проводили на базі педагогічної практики в ДНЗ.

На другому етапі студенти студенти знайомилися з історією переддошкільної педагогіки; з необхідністю виховання і навчання дітей раннього віку: з методикою виховної та освітньої роботи з дітьми; з сучасними моделями сімейного і громадського виховання дітей раннього віку. При цьому реалізувався діяльнісний підхід в рішенні проблем педагогіки раннього віку. Ця позиція проявлялася в прийнятті вікової періодизації розвитку дітей; у реалізації ідей головної ролі в розвитку дитини діяльності взагалі і виду, що веде її, зокрема; у характеристиці спілкування і предметної діяльності як провідних ліній в ранньому дитинстві; у розкритті своєрідності різних видів діяльності дітей в ранньому віці, які і визначають потенційні можливості розвитку малюків; у встановленні взаємозв'язку між різними видами діяльності в рішенні завдань виховання і навчання малюків; у трактуванні педагогічної діяльності дорослих як основній умові ампліфікації (А.В.Запорожець) розвитку дитини в різних видах діяльності; у розгляді суб'єктно - суб'єктних стосунків.

На цьому етапі засвоєння знань чутливість (інтерес) до проблеми раннього дитинства переростала у бажання дізнатися більше про дітей раннього віку, у вміння формулювати проблему розвитку і виховання, вичленяти її з інших проблем педагогіки і вирішувати її. Відбувалося досягнення студентами всіляких методів аналізу, порівняння і вичленення емпіричного об'єкту (спостереження, фіксація). Студенти могли в деякій мірі визначити мету діяльності, бачити засоби її реалізації, планувати і здійснювати елементи педагогічної діяльності, обробляти та інтерпретувати дані власних дій та дій дітей. Тобто перший (мотиваційний), етап переходив в другий (когнітивний) етап навчання студентів роботі з дітьми раннього віку.

На завершення студенти опановували вміння складати медико - педагогічний портрет здорової дитини, проводили діагностику нервово-психічного розвитку (НПР) дітей, визначали групу розвитку, складали індивідуальну карту розвитку дитини, складали план і розробляли зміст педагогічних консультації для батьків за результатами діагностики.

Також студентам надавалась можливість в процесі засвоєння теоретичних питань, спостерігати специфіку навчально-виховної роботи з дітьми раннього віку; допомагати здійснювати безпосередню взаємодію з дітьми, проводити з ними індивідуальні заняття з усіх видів діяльності, режимні процеси (годування, укладення на сон), прогулянку. Студенти самостійно здійснювали догляд за дітьми, але під контролем викладача-методиста або вихователя.

До кінця експерименту студенти самостійно проводили контроль за НПР дітей, заповнювали карти розвитку, складали і пропонували рекомендації вихователям щодоо індивідуального вихованню і розвитку конкретної дитини. При взаємодії з дітьми проявлялася повага до особистості кожної дитини, доброзичлива увага до неї.

Студенти проявляли тепле відношення до дітей. Терпляче і ніжно поводилися з дітьми під час проведення режимних моментів: під час їжі, підготовки до сну, переодягання. Вони прагнули встановити з дитиною довірчі стосунки, проявляли увагу до їх настрою, бажань, досягнень і невдач. Чуйно реагували на ініціативу дітей в спілкуванні, відгукувалися на їх потребу в підтримці дорослих. Слухали дитину з увагою і повагою. Ввічливо і доброзичливо відповідали на питання і прохання дітей, зацікавлено обговорювали побачене дітьми, подію з ними. Студенти заспокоювали і підбадьорювали засмучених дітей, прагнули допомогти в усуненні дискомфорту. Розмовляючи з дитиною, вибирали позицію "на рівні очей": спілкуючись з дитиною, студенти сідали поруч або брали дитину на руки.

Впродовж дня студенти спілкувалися з групою в цілому і з кожною дитиною індивідуально. Створювали умови для формування у дітей позитивних взаємовідносин з однолітками. Власною поведінкою демонстрували шанобливе ставлення до дітей. При організації спільних емоційних, рухливих, предметних ігор допомагали дитині координувати свої дії, виступали доброзичливими учасниками ігор. Студенти прагнули вирішити конфлікти між дітьми в м'якій формі, без насильства й окриків, шляхом перекладу їх в позитивні форми взаємодії або перемикання уваги дітей на інші види діяльності або предмети.

Допомагаючи дітям засвоїти мовні способи спілкування, студенти не обмежували природний шум в групі (жваву діяльність, гру, сміх, вільну розмову). Їх голос не домінував над голосами дітей. Навчання проводилося в м'якій формі: навчаючи дитину користуватися ложкою, гребінцем або совком, майбутній вихователь м'яко направляв рухи дітей своєю рукою, а потім надавав можливість дитині виконати дії самостійно, при необхідності допомагаючи кожному, але не переймав усю ініціативу на себе. Організовуючи спільні ігри-заняття, студенти не примушували брати участь в них усіх дітей (якщо дитина відмовлялася, вихователь дозволяв їй зайнятися чим-небудь іншим, не заважаючи іншим дітям). Частіше користувалися заохоченням, чим забороною. Осуд відносився тільки до окремих дій дітей, але не адресувався до конкретної особистості. Невдачі обігравалися в жартівливій формі, щоб не формувати у малюка невпевненості у своїх силах. (Все тому, що вони були довго з дітьми, звикли до них, і головне вони знають, як спілкуватися, взаємодіяти з дітьми).

Все перераховане говорить нам про те, що студенти плавно перейшли на третій етап оволодіння професією - організаційно-діяльнісний.

На цьому ж етапі ми припускали проведення порівняльного аналізу різних теорій і точок зору на виховання дитини раннього віку; виявлення досягнутого рівня знань в тій або іншій діяльності; підтвердження теоретичних, концептуальних, положень дослідження; вирішення професійної проблеми; апробація різних діагностичних методик, методичних систем виховання.

На цьому етапі більше уваги приділялося самостійній діяльності студентів по вибору інструментарію для роботи не лише з дітьми, але і батьками вихованців.

Практика показала, що студенти із задоволенням включалися в обговорення проблемних питань під час консультативних занять: багато доповідей виконані на хорошому рівні, виклад носить аналітичний характер, при цьому чітко представлена не лише теоретична частина, але і практична, включаючи обробку і інтерпретацію даних, розроблені рекомендації по вдосконаленню навчально-виховної роботи з дітьми раннього віку. Це, на нашу думку, говорить про те, що студенти оволоділи практико-орієнтованими методами роботи з дітьми раннього віку. Порівняльні результати дослідження представлено у наступному параграфі.

2.3 Реалізація моделі підготовки майбутніх вихователів до роботі з дітьми раннього віку

Як відомо, оцінка моделі визначається її ефективністю. У нашому дослідженні в якості критеріїв ефективності використали: експертну оцінку, оцінку батьків і вихователів, самооцінку та оцінку студентами сформованих у них умінь. Ефективність навчання студентів педагогічній діяльності за допомогою педагогічно грамотної взаємодії з дітьми раннього віку в цілому оцінювалася на основі експертної оцінки викладачів університету (методистів з практики) і самооцінки студентів (по спеціально розробленій анкеті). Під час контрольного (порівняльного) результату були задіяні всі студенти 4-го курсу, групи 43 та 44, спеціальності "Дошкільна Освіта".

Контрольний етап роботи проходив за тією ж методикою, що і констатувальний етап, але зміст деяких завдань, питань анкетування був трошки зміненим. Емпіричне дослідження в ході реалізації моделі показало досить високу якість педагогічної роботи студентів з дітьми раннього віку і динаміку розвитку професійних умінь студентів експериментальної групи (див. таблицю 3).

Динаміка засвоєння студентами професійних умінь при використанні запропонованої нами моделі навчання

Таблиця 3

№/п	Вміння як результат професійної підготовки	Група
		44 група (контрольна)	43 група (експериментальна)
1	Вміння викликати у дітей позитивні, емоційні реакції	20%	73%
2	Вміння підтримувати і заохочувати ініціативні, емоційні прояви дитини	22%	71%
3	Вміння створювати умови для розвитку у немовлят почуття співпереживання	51%	89%
4	Вміння створювати умови для пізнавальної активності дітей, оволодіння діями з предметами	51%	86%
5	Вміння створювати умови для передмовного і мовного розвитку. (пасивний і активний словник)	48%	86%
6	Вміння перемикати агресивні дії дитини на дії доброзичливого характеру	48%	84%
7	Вміння швидко реагувати на ознаки дискомфорту, усуваючи його причини, заспокоюючи малюка	40%	80%
8	Вміння встановлювати довірчі стосунки з дітьми, виражаючи повагу до дитини	55%	86 %
9	Мінімально обмежувати дитячу активність, заохочувати ініціативні та самостійні дії дітей	42%	84%
10	Вміння проявляти власну ініціативу у встановленні емоційних контактів з дітьми	20%	86%
11	Вміння самостійно організовувати емоційні, рухливі і предметні ігри і створювати для цього педагогічні умови	51%	84%
12	Заохочувати прагнення дітей наслідувати діям дорослих	57%	86%
13	Допомагати дітям засвоїти дії з іграшками і знаряддями (ложкою, совком, гребінцем)	53%	93%
14	Знайомити дітей з елементарними способами конструювання	55%	91%
15	Організовувати ігрове і пізнавальне середовище (підбір сюжетних композицій з іграшками тощо)	44%	86%
16	Заохочувати і стимулювати інтерес дітей до слухання казок і розгляду ілюстрацій	51%	89%
17	Створювати умови для розвитку мови дітей і мовної ініціативи	53%	84%
18	Проявляти до кожної дитини повагу і доброзичливу увагу	44%	84%
19	Заохочувати самостійність дітей у виконанні режимних процедур	46%	89%
20	Прагнути вирішити конфлікти між дітьми в м'якій формі, без насильства та окриків	58%	84%
21	Навчати дітей на зайнятті, використовуючи різноманітні ігрові прийоми	46%	86%
22	Частіше користуватися заохоченням, підтримкою дітей, чим осудом і забороною	53%	84%

Експериментальне дослідження, спрямоване на реалізацію моделі професійної підготовки в навчально-виховному процесі педагогічного університету показало досить високу якість педагогічної роботи студентів з дітьми раннього віку і позитивну динаміку розвитку професійних мотивів, знань і вмінь майбутніх вихователів. Матеріали, представлені в таблиці, свідчать про те, що процес підготовки фахівця і формування професійних умінь виявився дуже позитивним.

Якщо професійні мотиви на початковому етапі дослідження були відсутні і проявлялися лише у формі інтересу, але за умови повідомлення студентам нових цікавих знань і організації "точкової" практики у формі "необтяжливого і приємного" спостереження за дітьми раннього віку з виконанням окремих доручень, були отримані позитивні зрушення у бік покращення цих результатів.

Вважаємо доцільним те, що частина роботи відбувалась на базі педагогічної практики в ДНЗ. Таке "занурення" допомагає бачити і спостерігати поведінку дитини раннього віку. Головне, у студентів з'являлось прагнення до оволодіння професійними вміннями, тобто готовність до роботи з маленькими дітьми.

Підсумки дослідження показали, що справжніх результатів можна добитися лише при використанні розробленого нами комплексу консультативних занять. Він включав дії студентів в нестандартних умовах і виконання нестандартних завдань, що припускають підвищений рівень відповідальності та активізації раніше отриманих знань і вмінь.

Правильність вибраної нами педагогічної стратегії підтверджується стійкістю, стабільністю показників: по кожній групі вміння були ідентичні. Проте найслабкіше вдавалось студентам встановлення ініціативних і у відповідь емоційних контактів з дітьми. Це вміння опанували лише 60% студентів. На це слід звернути увагу в подальшій роботі.

Якщо умовно прийняти відмінні оцінки за перший (високий) рівень засвоєння професійних умінь, то виявилось, що в період накопичення констатуючих даних, тобто до експерименту, вони дорівнювали приблизно 16%, а після експерименту майже 60 %.

У педагогіці відоме положення про те, що вміння удосконалюються, набувають нові якості, можливість широкого перенесення, стають мобільними, коли студент опиняється в ситуації вибору в нестандартизованих умовах [9]. Проведене дослідження дозволило нам зробити висновок, що професійна підготовка студентів до роботи з дітьми раннього віку повинна здійснюватися в нестандартизованих умовах контекстного навчання.

Тому теоретичне навчання на всіх етапах професійної підготовки реалізувалося в тісному взаємозв'язку із практикою в освітніх установах різного типу.

Особистісно-діяльнісний підхід, покладений в основу поетапної професійної підготовки студентів до взаємодії з дітьми раннього віку, виявився досить продуктивним.

Розроблена нами модель професійної підготовки студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку, (реалізована в навчанні) сприяла активній пізнавальній діяльності студентів. Вона послужила засобом формування і розвитку у них педагогічного мислення і творчої рефлексії; сприяла глибшому і міцнішому засвоєнню психолого-педагогічних понять; створила умови для здійснення професійної діяльності; сприяла формуванню умінь і навичок, готовності до взаємодії з дітьми раннього віку, що зрештою сформувало компетентного фахівця.

Аналіз результатів також показав невелику, але позитивну динаміку в період до і після експерименту в контрольній групі. Було виявлено, що оцінку "відмінно" до експерименту отримали 16 % студентів, але після експерименту - 24 %. Імовірно, такий скромний результат залежить від рівня загальної підготовки студентів, які не входили до групи щодо додаткової підготовці їх в області раннього дитинства.

Таблиця 4. Експертна оцінка якості підготовленості студентів до роботи з дітьми раннього віку за результатами контрольного етапу експерименту

Рівні	Експериментальна група	Контрольна група
	До експерименту	Після експерименту	До експерименту	Після експерименту
Високий	13%	54%	16%	24%
Середній	34%	32%	33%	46%
Низький	53%	14%	51%	30%

Результати представлені в таблиці та діаграмі свідчать про ефективність запропонованої нами моделі підготовки майбутніх фахівців до роботи з дітьми раннього віку. Так, якщо на початку експерименту високому рівню в експериментальній групі відповідало 13% студентів, то наприкінці цей рівень значно виріс і зазначив 54% студентів. Середній рівень хоч і залишився майже на тій же позначці у 32%, але вже за рахунок тих, хто був віднесений на початку експерименту до низького рівня. У свою чергу низький рівень значно знизився - якщо під час констатувального етапу цьому рівню відповідало 53% студентів групи, то на контрольному етапі цей рівень зменшився до 14%, тобто на 39%.

Результати контрольної групи свідчать про те, що тут відбувся незначний скачок у бік покращення результатів, але все ж таки відбувся. Так високий рівень підвищився до 24% у порівнянні з 16% на початку експерименту. Середній підвищився на 13% і склав у підсумку 46%, - це майже половина студентів групи. Низький, хоч і зменшився на 21%, але у порівнянні з експериментальною групою виглядає не так позитивно.

Проведене дослідно-експериментальне дослідження дозволило підтвердити висунену гіпотезу про те, що підготовка студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку протікатиме успішніше і сприятиме формуванню професійної компетентності майбутніх вихователів при дотриманні наступних педагогічних умов:

- якщо ознайомлювати студентів зі змістом альтернативних програм додаткового професійного навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми вихователями професійними компетенціями в області раннього дитинства і підвищує їх мотивацію до роботи з дітьми раннього віку;

- якщо організація практичної підготовки майбутніх вихователів буде здійснена на основі використання практико-орієнтованих педагогічних технологій для включення студентів в роботу з дітьми раннього віку;

- розроблення моделі поетапної професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку й висвітлення умов її реалізації, що забезпечують якісну професійну підготовку студентів до професійної діяльності.

Щоб зробити такий висновок, нам знадобилося провести аналіз змісту психолого-педагогічної літератури і спостережень діяльності студентів як в навчальному процесі, так і під час педагогічній практиці (постійний моніторинг). Потрібно було виділити і позначити рівні професійної готовності студентів до роботи з дітьми.

Ми встановили, що характеристика вимог, що пред'являються до якості освітнього процесу підготовки фахівців для роботи з дітьми раннього віку, недосконала, і вимагає доповнень і необхідних змін в Стандартах нового покоління. Були сформульовані конструктивні пропозиції щодо вдосконалення підготовки вихователів до роботи з дітьми раннього віку: доповнений перелік знань, умінь, якими повинен оволодіти випускник педагогічного університету для здійснення вище приведених видів професійної діяльності.

Запропонований нами комплекс консультативних занять, який може бути розширений до спецкурсу, щодо додаткової підготовки студентів в області раннього віку, дав студентам уявлення про цілісний зміст педагогічної взаємодії, підвищив ефективність навчально-виховного процесу, дозволив професійніше підготувати фахівців для роботи з маленькими дітьми, дав студентам можливість і перспективу професійної самоосвіти.

ВИСНОВКИ

1. Розкрито сутність і зміст підготовки майбутніх вихователів для роботи з дітьми раннього віку на різних історичних етапах дошкільної освіти. Одним із пріоритетних напрямів модернізації вітчизняної освіти виступає вдосконалення підготовки педагогічних кадрів, зокрема вихователів для ДНЗ. У сучасній професійній освіті особливо актуальним є пошук шляхів розвитку і вдосконалення системи підготовки педагогічних кадрів для роботи з дітьми раннього віку. Історія цього напряму має значні традиції і позитивний досвід, накопичений у минулі роки, проте в силу об'єктивних і суб'єктивних причин, на жаль, не були затребувані і реалізовані в системі сучасної дошкільної освіти.

2. Визначено зміст, методи і специфіку професійної підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми раннього віку в умовах сьогодення. Так, вивчаючи сучасну професійну підготовку студентів педагогічного університету до роботи з дітьми раннього віку, ми з'ясували той факт, що сьогодні недостатньо уваги приділяється проблемі професійної підготовки студентів (майбутніх вихователів) до роботи з дітьми раннього віку. Проаналізувавши нормативні і навчально-методичні документи ми виявили, що характеристика вимог, які пред'являються до якості освітнього процесу підготовки фахівця для роботи саме з дітьми раннього віку, виявилися недостатніми. Якість професійної підготовки випускника університету до роботи з дітьми раннього віку є незначною, так як питання роботи з дітьми раннього віку зустрічаються лише в окремих розділах програм з психології, загальної дошкільної педагогіки, деяких методиках. На наш погляд, підготовка студентів до роботи з дітьми раннього віку була б більш результативною та ефективною, якби був створений окремий спецкурс, наприклад "Педагогіка раннього віку", де б повною мірою здійснювався комплексний підхід до формування у студентів певних знань та практичних вмінь щодо роботи з дітьми раннього віку. Окрім цього в завдання практики можна включити деякі питання стосовно роботи саме з дітьми раннього віку.

3. Визначаючи значимість проблеми дослідження нами була розроблена модель поетапної підготовки студентів для роботи з дітьми раннього віку. При розробці цієї моделі ми спиралися на компетентнісний підхід, де основними критеріями рівня професійної компетентності, в тому числі майбутніх вихователів, являються готовність, здатність спрямованість на виконання діяльності, при якій компетентний фахівець гнучко орієнтується в змінених обставинах. Він мотивований на виконання професійної діяльності, володіє необхідними знаннями і вміннями, а також керується в діяльності і поведінці культурними і моральними цінностями суспільства - все це важливо враховувати при визначенні змісту підготовки студентів до роботи з дітьми. На нашу думку професійна підготовка майбутніх вихователів є цілісний процес реалізації взаємозв'язків теоретичної і практичною сторін, процесуальних, змістовних, організаційних, мотиваційно-особових компонентів. Такий підхід до навчання орієнтований на підготовку компетентного фахівця, готового здійснювати педагогічну діяльність, здатного до роботи по виховання дітей раннього віку.

Запропонована нами модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку переслідує наступні цілі: залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, прояв до неї стійкого інтересу. Систематизацію, закріплення, поглиблення і розширення теоретичних знань і практичних умінь студентів. Усвідомлення самоцінності раннього віку, як фундаменту формування особистості. Формування основних педагогічних умінь, що включають вміння ставити освітні цілі, обробляти й узагальнити результати, отримані в ході вивчення проблем дітей раннього віку, узагальнювати і представляти матеріали у формі доповідей, рефератів, повідомлень тощо.

Наша модель професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку включає три етапи навчання, здійснюваних в спеціально організовуваній умовно професійній діяльності. Першим, являється мотиваційно-орієнтовний етап. Його метою є розвиток у студентів мотивації, спрямованої на педагогічну діяльність, на отримання нової і професійно значимої інформації про особливості розвитку і виховання дітей; залучення студентів до майбутньої роботи з дітьми, формування до неї стійкого інтересу. Другий, когнітивний етап спрямований на отримання і розширення теоретичних знань та опрацювання практичних умінь студентів. Третій, організаційно-діяльнісний етап. Основною метою цього етапу є формування основних педагогічних компетенцій спрямованих на професійно-педагогічну діяльність і взаємодію з дітьми раннього віку.

4. Дослідно-експериментальне дослідження дозволило підтвердити висунену гіпотезу про те, що професійна підготовка майбутніх вихователів до взаємодії з дітьми раннього віку буде найбільш ефективної при впровадженні моделі поетапної підготовки студентів що припускає реалізацію наступних педагогічних умов:

- ознайомлення студентів зі змістом альтернативних програм додаткового професійного навчання, які забезпечують оволодіння майбутніми вихователями професійними компетенціями в області раннього дитинства і підвищує їх мотивацію до роботи з дітьми раннього віку;

- організації практичної підготовки майбутніх вихователів на основі використання практико-орієнтованих педагогічних технологій для включення студентів в роботу з дітьми раннього віку;

- розроблення моделі поетапної професійної підготовки студентів до роботи з дітьми раннього віку й висвітлення умов її реалізації, що забезпечують якісну професійну підготовку студентів до професійної діяльності.

Розробка цієї проблеми може представляти інтерес як в плані подальшого теоретичного обґрунтування, так і конкретного застосування в практичній діяльності.

В ході проведення констатувального етапу дослідження з'ясувалось, що в цілому всі студенти цікавляться проблемами виховання дітей раннього віку, але аналіз їх відповідей дозволяє говорити про невисокий рівень їх підготовленості. Відомості, отримані в результаті анкетування, дозволяють оцінити рівень готовності майбутніх вихователів ДНЗ до роботи з дітьми раннього віку як недостатній. В результаті проведеного нами констатувального експерименту, було також доведено, що при вивченні дошкільної педагогіки студенти педагогічного університету, спиралися тільки на зміст предмета, інакше кажучи, обмежуватися повідомленням фактичних відомостей і практичних рекомендацій, як це прийнято в діючому традиційному навчанні, недостатньо.

Експериментальна перевірка готовності студентів до роботи з дітьми раннього віку, проведена після реалізації розробленої моделі показала ефективність розробленого комплексу консультаційних занять та умов їх виконання. Про це свідчать результати контрольного етапу експерименту. Так, якщо на початку експерименту високому рівню в експериментальній групі відповідало 13% студентів, то наприкінці цей рівень значно виріс і склав у підсумку 54% студентів. Середній рівень хоч і залишився майже на тій же позначці у 32%, але вже за рахунок тих, хто був віднесений на початку експерименту до низького рівня. У свою чергу низький рівень значно знизився - якщо під час констатувального етапу цьому рівню відповідало 53% студентів групи, то на контрольному етапі цей рівень зменшився до 14%, тобто на 39%.

Результати контрольної групи свідчать про те, що тут відбувся незначний скачок у бік покращення, але все ж таки відбувся. Так високий рівень підвищився до 24% у порівнянні з 16% на початку експерименту. Середній підвищився на 13% і склав у підсумку 46%, - це майже половина студентів групи. Низький, хоч і зменшився на 21%, але у порівнянні з експериментальною групою виглядає не так позитивно.

Таким чином, професійна підготовка вихователя в умовах сучасного педагогічного університету до взаємодії з дітьми раннього віку розглядається як цілісний процес, що має своїм стержнем реалізацію взаємозв'язків мотиваційно-ціннісних, теоретичних і процесуально-організаційних компонентів, з орієнтацією на підготовку компетентного фахівця готового ефективно здійснювати педагогічну діяльність, здатного до виховання дітей і до взаємодії з ними, з яскраво вираженою спрямованістю на педагогічну діяльність.

Матеріали магістерської роботи можуть бути використані при організації підготовки і перепідготовки фахівців в області виховання дітей раннього віку Продовження дослідження з цієї проблеми є актуальним, оскільки при будь-яких змінах соціального життя суспільства і на всіх історичних етапах його розвитку, професійна компетенція вихователів буде важливою умовою їх роботи з дітьми раннього віку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алексеева Л.П. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности /Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С - М., НИИВО, 1994.-106 с.

2. Арсентьєва В.П. Формування інтелектуальної культури дошкільника /В.П. Арсентьєва //Управління дошкільним освітнім закладом. 2013. - № 5. - С.80 - 85.

3. Баранова М.Л. Довідник керівника дошкільного навчального закладу. Організація психолого-педагогічної допомоги дітям раннього віку /М.Л.Баранова. - Ростов на-Д: Фенікс, 2005. - 148с.

4. Барташнікова І.А. Вчися граючи /І.А.Барташнікова, А.А. Барташніков. - Харків: Фоліо, 1999. - С.144 - 153.

5. Беляева А.П. Теоретические основы содержания образования в средних профтехучилищах. Автореф. докт. пед. Наук.- Л., 1979.-27 с.

6. Богданова Т.Г. Діагностика пізнавальної сфери дитини. /Т.Г.Богданова. - М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с.

7. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці /Л.І.Божович. - М.: Просвещение, 1968. - С.421.

8. Васильєва З.І. Співпраця педагогів та учнів як педагогічне явище. -Л.: ЛГПІД.- 1988.- 101 с.

9. Вербицький А. А. Концепція контекстного навчання у ВНЗ//Питання психології.- 1999 - N 1.- С. 24-28

10. Виховання дітей раннього віку. - М.: Просвещение, 1996.- 321с.

11. Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком. От года до шести лет. - М.: 2004.- 203с.

12. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста. Учебное пособие. / Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. - М.: Владос,-2007,- 301с.

13. Гоноболін Ф.М. Про деякі психічні якості учителя //Питання психології, 1999, №1. - 95-110 с.

14. Діагностичне обстеження дітей раннього і молодшого дошкільного віку. /Під ред. Н.В. Серебрякової. - СПб.: Каро, 2005.

15. Ельконін Д. Б. Психологічні питання дошкільної гри /Д. Б. Ельконін //Питання психології дитини дошкільного віку. - 1995. - № 3. - С.26 - 43.

16. Зінченко В.П. Психологічна педагогіка / В.П. Зінченко. Ч.1. Живе знання. - Самара: Самарський будинок друку, 1998. - 296 с.

17. Зіньківський В.В. Психологія дитинства / В.В. Зеньковський. - К.: Просвіта, 1996. - С.244 - 289.

18. 3агвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990. -205 с.

19. Інтелектуальний розвиток і виховання дошкільників / Під ред. Нісканена А.Г. - М.: Академія, 2012. - С.9 - 11.

20. Історія дошкільної педагогіки. Навчальний посібник / Під. Ред. Л.М. Літвіна. М., 1989.-164с.

21. Історія дошкільної педагогіки. Навчальний посібник. Під. Ред. С.Ф.Єгорова. М.: AKADEMA, 2012.

22. Каменська О.М. Основи психології / О.М. Каменська. - Ростов Н/Д.: Фенікс, 2003. - С.154.

23. Кан-Калик В.О. Основи професійно-педагогічного спілкування. Грозний, 1979.-139 с.

24. Кіндратієва Л.Л. Моделювання професійної діяльності в системі практичних занятий.-К.: - (Зміст, форми і методи навчання у вищій і середній спеціальній школі:) Огляд, інформ. - Вип. 4. С. 38-45.

25. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли. - М.:Владос, 2003.-223 с.

26. Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник / Г.М. Коджаспірова, О.Ю.Коджаспіров. - М.: Академія, 2001. - С.49 - 50, 153.

27. Короткий словник по соціології / Під загальною ред. Н.І. Лапіна; Н.Ф.Наумова. - К.: Політвидав, 1988.- с.79.