Использование метода сенсорной интеграции в работе по развитию восприятия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР)

Постоянное общение с взрослыми и сверстниками особенно важно в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте. Как показали исследования Д. А. Фарбер (1978), Т. Г. Бетелевой (1983), В. А. Васильевой (1984), Н. Н. Зислиной (1987), именно этот возраст рассматривается как критический и сенситивный для совершенствования механизмов зрительного восприятия, развития целостного восприятия сложных изображений и ситуаций. Системная организация областей коры головного мозга ребенка, участвующих в анализе зрительных стимулов, существенно меняется в 6-7-летнем возрасте.

С шести лет отмечены качественные перестройки в системе зрительного восприятия - от генерализованного однотипного реагирования к регионарно-специфическому анализу и переработке стимула в отдельных корковых зонах. Этот этап характеризуется усилением функциональной активности непроекционных областей мозга и возникновением четкой специализации корковых зон в осуществлении отдельных операций анализа зрительных стимулов.

К шести годам у ребенка в значительной степени развивается глазомер, он хорошо различает мелкие детали, выделяет пространственные отношения, может перенести увиденное на свой рисунок, довольно точно скопировать расположение предметов. Все эти качества необходимы для овладения основными школьными умениями и навыками, такими, как чтение, письмо, математика.

В то же время задержки в развитии зрительного восприятия не. только вызывают трудности адаптации ребенка к школьному обучению, но и тесно коррелируют с задержками интеллектуального развития.

Л. С. Выготский (1960), рассматривая вопросы возрастного развития ребенка, указывал на тот факт, что если у взрослых нарушения зрительного восприятия носят характер частичного дефекта, то у детей дефицит зрительного восприятия не только приводит к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и разрушает основу для формирования всех других психических процессов, которые строятся на базе наглядно-образной деятельности.

Исследование Л. В. Морозовой (1995) показало, что количество детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста без трудностей зрительно-пространственного восприятия составляет не более 40,0%.

Итак, в каждом возрастном периоде стоят свои задачи формирования сенсорных эталонов, и решать их следует путем разработки и использования наиболее эффективных средств и методов по формированию сенсорных эталонов с учетом последовательности формирования функции восприятия в онтогенезе.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития , особенности восприятия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребенка.

Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения.

Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений.

Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности.

Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое.

В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут.

Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества.

Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Еще у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.

Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.

Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Таким образом у детей данной категории нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Глава 2. Прикладные аспекты использования метода сенсорной интеграции в работе по развитию восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1 Особенности применения метода сенсорной интеграции при развитии восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

При реализации комплекса упражнений по сенсорной интеграции преследуется цель, чтобы научить ребенка воспринимать окружающий мир во всем богатстве его красок, запахов, звуков, помочь ему овладеть множеством практических действий, которые пригодятся в повседневной жизни.

Это направление включает стимуляцию деятельности зрительного, слухового, тактильного, вкусового и обонятельного анализаторов.

Сенсорное развитие -- это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предмета.

Сенсорная интеграция выполняет три главные функции: стимуляции психической активности; релаксации, снятии напряженности, стресса; создании основы для развития высших психических функций.

Элементы (комплексы упражнений) сенсорной интеграции создаются на основе сенсорной диагностики индивидуально для каждого ребенка.

В совокупности включаются упражнения на все основные виды восприятия: тактильное (стимуляция кистей рук, стоп, лица, ротовой полости, поверхности тела); зрительное (упражнения в затемненной комнате, стимуляция зрения с помощью ярких предметов); обонятельное (стимуляция резкими и слабыми раздражителями в зависимости от вида нарушения чувствительности: гипо- или гиперчувствительности); вестибулярное (повороты, кувырки, прыжки на пружинящей поверхности); вкусовое (презентация вкусовых раздражителей); проприочувствительность (стимуляция глубокого мышечно-суставного чувства).

Стимуляционные занятия согласно этой методике проводят 2-3 раза в день, содержание их пересматривают 1 раз в 3-4 месяца, упражнения постепенно усложняют, вводят новые виды раздражителей, а при достижении определенных успехов (возможность привлечения и недлительного удержания зрительного внимания, выполнение простых инструкций) вводят элементы когнитивного тренинга (упражнения на крупную моторику, зрительно-моторную координацию, подражание).

Элементы сенсорной интеграции используются в процессе коррекционно-педагогической работы специальные дидактические игр и упражнения по сенсорному воспитанию, направленные на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий.

В ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия: восприятия человека, его действий, движений, в том числе мимических и экспрессивных, восприятие самого себя и окружающих его сверстников.

В продуктивной деятельности - рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде. В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком. На занятиях по развитию речи (развитие слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), по музыкальному воспитанию, развитию элементарных математических представлений, в ходе физического и моторно-двигательного развития.

Благодаря интеграции видов деятельности, форм и методов работы с детьми с ЗПР достигаются большие успехи по сенсорному воспитанию, организации и построению познавательного процесса, формированию коммуникативной и эмоциональной сферы детей. Внимание детей кратковременное, неустойчивое, с наглядно-действенным мышлением, поэтому был сделан акцент на игровую форму деятельности.

Именно игра с движением, элементами новизны, яркости, динамизма, неожиданности для детей с ЗПР является стимулирущей их активность, способствует развитию восприятия и интеллекта. Главным приоритетом является деятельность детей, которая направлена на изучение и обследование окружающего мира.

2.2 Общая характеристика работы по использованию метода сенсорной интеграции с целью развития восприятия у детей дошкольного возраста с задержками психического развития

Было проведено обследование развития восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР в ДОУ компенсирующего вида (детский сад компенсирующего вида № 1Н г.Н). Количество детей - 8 человек.

Для проведения обследования мы использовали диагностику по программе «Развитие» разработанная в Учебном центре им. Л.А.Венгера

2.2.1 Диагностика по развитию восприятия

Зрительное восприятие. Диагностические задания по развитию зрительного восприятия детей направлены на выявление уровня усвоения эталонов цвета, формы, величины, а также способности к их использованию при соотнесении со свойствами реальных предметов.

Диагностика проводится по подгруппам по 4-6 человек. Желательно, чтобы в обследовании принимали участие двое взрослых: один проводит занятие, другой - фиксирует в специальных таблицах выполнение детьми заданий.

Название методики	Цель	Инструкция к проведению	Оценка
Лото «Цвет»	Направлена на выявление овладения действием соотнесения с эталоном.	Используются карты основных цветов (красный, желтый, зеленый, синий), в конце года прибавляются белый, черный и коричневый. Карты раздаются детям. Взрослый-ведущий, показывая карточки с изображенными на них предметами разных цветов, спрашивает «У кого есть желтая машина?» Ребенок закрывает свои картинки на карте. В конце года можно использовать лишь словесное описание.	Показатель - овладение действием соотнесения с эталоном. Низкий уровень - ребенок не выполняет задания или закрывает на карте лото лишь 2-3 предметов тех цветов, названия которых ему знакомы. Средний уровень - ребенок действует с помощью взрослого или по подсказкам других детей, К концу игры у него остаются незакрытыми 1-2 предмета тех цветов, названия которых он еще нетвердо знает и путает. Высокий уровень - ребенок действует самостоятельно, без какой-либо помощи ,к концу игры закрывает все предметы на карте лото. Примечание. Взрослый не должен требовать от детей названия цветов.
«Накормим мишек»	Направлено на выявление овладения способом соотнесения по величине, соотнесения двух-трех величин между собой.	Используется картинка с изображением медведей ( 3, стоящие по росту), 3 миски, 3 ложки убывающей величины. К концу года используется 5 величин. Детям предлагается помочь медведям и расположить по размеру каждому медведю нужную миску и ложку. Воспитатель фиксирует, как раскладывают ложки и миски: наугад, как попало, на глаз или используют способ соизмерения.	1 показатель - овладение способом соизмерения (наложения, приложения) при сравнении предметов по величине. Низкий уровень - Ребенок раскладывает миски и ложки как попало, играет с ними, наводящие вопросы воспитателя не приводят к успеху. Средний уровень - ребенок не всегда пользуется способом соизмерения, делает 2-3 ошибки при раскладывании предметов, но после вопросов воспитателя способен самостоятельно их исправить. Высокий уровень - ребенок безошибочно выполняет задания, при необходимости проверки использует способ соизмерения предметов. 2 показатель - соотнесение трех рядов предметов между собой. Низкий уровень - Ребенок раскладывает миски и ложки не соотнося их величину с величиной медведей, а также величину мисок и ложек между собой. Средний уровень - ребенок соотносит три ряда величин между собой, однако делает 2-3 ошибки, которые исправляет с небольшой помощью воспитателя. Высокий уровень - ребенок хорошо соотносит три ряда величин между собой, безошибочно выполняет задания,
«Построим домики для фигур»	Направлена на выявление представлений об эталонах формы, умения воспроизводить эти фигуры.	Взрослый показывает детям геометрические фигуры (круг, квадрат), в конце года добавляются треугольник и прямоугольник. Предлагают построить для них домики, такой же формы как они сами. Дети получают палочки и нитки.	1 показатель - знание эталонов формы, обозначения их словом. Низкий уровень- не знает названия фигур. Средний уровень - не твердо знает название фигур, называет с помощью воспитателя. Высокий уровень - называет все названия геометрический фигур. 2 показатель - воспроизведение геометрический фигур Низкий уровень - ребенок не справляется с заданием, играет палочками, выкладывает что попало, не принимает помощь взрослого. Средний уровень - ребенок действует с помощью взрослого, который помогает увидеть разницу домиков для разных фигур. Допускается показ способа построения домиков. Высокий уровень - ребенок самостоятельно строит домики для всех фигур.
Доски Сегена.	Направлено на выявление понимания инструкции, степени знакомства с основными геометрическими фигурами, состояния координации движений, пространственной ориентации.	Ребенку показывают доску с фигурками, вложенными в пазы. Затем высыпают и просят вложить их обратно.(круг, квадрат, треугольник, прямоугольник)	Низкий уровень - не понял и не принял задание, в условиях обучения действует неадекватно, разбрасывает фигурки, берет их в рот… Средний уровень - принял и понял задание, но самостоятельно по слову не может отыскать нужную геометрическую фигуру, но в условиях обучения и помощи взрослого действует адекватно, выделяет только некоторые геометрические фигуры их заданных. Высокий уровень -- принял и понял задание, выделяет все названные геометрические фигуры, выполняет задания без помощи взрослого.
Ориентировка в пространстве	Направлено на выявление умения ориентироваться в пространстве, владение понятиями право, лево, низ, верх, вперед, назад.	Используется игровое поле с 9 квадратами. В центр ставится игрушка. Дается инструкция по перемещению игрушки по разным направлениям.	Низкий уровень - не понял и не принял задание, в условиях обучения действует неадекватно, разбрасывает фигурки, берет их в рот, действий не производит. Средний уровень - принял и понял задание, но справляется с небольшой помощью взрослого. Задания могут быть выполнены частично. Высокий уровень - задание понял и принял, справляется без помощи взрослого. Выполнены все задания.

Вкусовое восприятие.

Название методики	Цель	Инструкция к проведению	Оценка
Проба «Определи что это?»	Направлена на выявление умения определять вкус предметов.	Инструкция : «Закрой глаза, я тебе ложечкой положу кусочек в рот, а ты скажи, какой он на вкус.	Низкий уровень - не понял и не определил вкус. Средний уровень - определяет вкус с помощью наводящих вопросов взрослого. Высокий уровень - определяет и называет вкус самостоятельно.

Слуховое восприятие.

Название методики	Цель	Инструкция к проведению	Оценка
Проба «Где звучит?»	Направлена на выявление умения определять местонахождение источника звука.	С закрытыми глазами ребенок должен определить, где звучит колокольчик.	Низкий уровень - ребенок не определяет местонахождение или определяет неправильно. Средний уровень - определяет после 2-3 раз звучания. Высокий уровень -определяет с первого раза.

Тактильно-двигательное восприятие.

Название методики	Цель	Инструкция к проведению	Оценка
Игра «Чудесный мешочек»	Направлена на выявление умения определять предмет на ощупь (форма, величина, фактура материала)	Ребенку показываются предметы, которые потом складываются в мешочек. Предлагается на ощупь определить предмет.	Низкий уровень - ребенок не называет предмет, его форму и величину. Средний уровень - называет только форму предмета. Высокий уровень -определяет предмет, называет форму, величину и фактуру материала предмета.



Результаты обследования детей.

Уровень развития	Виды восприятия
	Зрительное	Слуховое	Вкусовое	Осязательное
Низкий	60%	20%	40%	70%
Средний	40%	60%	40%	20%
Высокий	0	20%	20%	10%

Как было сказано выше, для восприятия детей с задержкой психического развития характерны замедленность и фрагментарность. Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, и др.), но главное, их слаженной работе, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Что мы и видим по результатам констатирующего эксперимента. В течение года нами была проведена в средней группе детского сада следующая работа по формированию различных видов восприятия.Работа проводилась по следующим направлениям:

- развитие зрительного восприятия цветов - различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия форм - различение, называние, классификация;

- развитие зрительного и осязательного восприятия величины - различение, называние, классификация, сравнение по величине;

- развитие зрительного восприятия и формирование и развитие пространственного ориентирования - понимание, называние, ориентирование;

- развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов - различение, называние и классификация;

- развитие вкусовой чувствительности.

1. Развитие зрительного восприятия (различение) 2. Развитие зрительного восприятия форм, величин. 3. Развитие поисковых способов ориентировки методов проб и примеривания, реализация в перцептивных действиях. Рассматривание, ощупывание, сличение. 4. Формировать сосредоточенное внимание направленное на объект. 5. Формировать мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения. Формировать познавательную установку «Какой он?» (предмет, объект), « Почему он такой?» для внешнего и пространственного анализа в форме перцептивных действий идентификации (на основе сравнения и установления сходства и различия), группировки ( по внешним признакам с опорой на образцы).	Развитие зрительного восприятия и внимания. 1. Учить детей сличать четыре основных цвета - красный, желтый, синий, зелёный и выделять цвета по образцу «такой же». Учить пользоваться названием цвета предмета при выборе «Дай мне красную машину». Учить чередовать два цвета при раскладывании по образцу. 2. Учить воспринимать величину: большой, маленький, самый большой. 3. Учить детей воспринимать формы: различать объемные фигуры (куб, шар, брусок, треугольная призма). Дифференцировать объемные формы и плоскостные (круг, квадрат). 4. Учить восприятию пространственных отношений между предметами по вертикали: внизу - наверху. Учить складывать разрезную картинку из 2-х частей.
	Тактильно-двигательное восприятие. 1. Учить детей на ощупь воспринимать форму объемного предмета, затем плоскостного. 2. Выбирать игрушки на ощупь по словесной инструкции. 3. Производить выбор на ощупь по величине, затем из 2-х контрастных по величине предметов. 4. Учить воспринимать и дифференцировать на ощупь твердые и мягкие предметы (2).
1. Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. 2. Формирование целостного образа предмета. 3. Развитие сферы образов - представлений. 4. Первоначальное усвоение системы сенсорных эталонов. 5. Соотнесение сенсорного опыта со словом, обозначение образа - представления, фиксация в слове. 6. Использование знаний (совокупности усвоенных сведений, представлений) для организации практической деятельности, реализации сенсорного опыта - реализации начальных умений. Развитие перцептивных действий. Идентификации группировки по алгоритму.	Развитие зрительного восприятия и внимания. 1. учить детей соотносить реальный предмет с рисунком по цвету, величине, форме. 2. Учить выбирать по образцу резко отличающиеся формы: круг, квадрат. Учить способу соотнесения плоскостных форм приемам накладывания. Учить по слову выбирать предметы круглой формы из ближайшего окружения. Учить проталкиванию в прорези способом зрительного примеривания. Учить группировать предметы по заданному признаку - форма, величина, цвет, отвлекаясь от назначения предмета. Учить восприятию пространственных отношений по вертикали: раскладывать формы одного цвета внизу от заданной черты, другого - наверху по образцу, по инструкции.
	Развитие тактильно - двигательного восприятия и внимания. 1. Продолжать учить детей дифференцировать на ощупь предметы по форме, величине (выбор из 3). 2. Учить комбинированному способу обследования: зрительно - двигательного при восприятии плоскостных форм. 3. Учить детей ощупывать объект выделяя заданные признаки: холодный, теплый, мягкий, гладкий. Учить различать на ощупь предметы различной формы по контрасту: круг - квадрат.
	Развитие вкусовой чувствительности. 1. Знакомить с продуктами имеющими кислый вкус. 2. Выбирать и дифференцировать по вкусовому признаку без зрительной опоры кислый - сладкий.
1. Развитие зрительной восприятия цвета, формы, величины. 2. Первоначальная классификация (различение, называние, группировка) 3. Развитие восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование.	Развитие зрительного восприятия и внимания. 1. Учить вычленять форму как признак, отвлекаясь от других признаков. Соберем в коробку всё круглое”. 2. “Собери все размеры” 3. “Собери все цвета” 4. Учить называть основные цвета, знакомить с контрастными цветами: белый - чёрный. 5. Учить соотносить и делать выбор из 3-х предложенных объектов по величине (3 размера). “Расставь игрушку в свои домики”. 6. Учить находить знакомые цвета в окружающем. 7. Продолжать учить детей воспроизводить пространственные отношения между элементами объекта и объектами по подражанию, образцу, инструкции (внизу, вверху, посередине). 8. Учить запоминанию позиций нескольких предметов «Спрятанные вещи». 9. Учить складывать разрезные картинки из 4-х частей с разной конфигурацией разреза.
	Развитие тактильно - двигательного восприятия и внимания. 1. Продолжать учить детей воспринимать и дифференцировать на ощупь форму и величину предмета (выбор из 3-4). 2. Учить предъявлять на картинке форму предмета, обследованного тактильно.
	Развитие вкусовой чувствительности. 1. Учить определять температурные характеристики предметов. 2. Учить восприятию целостного образа предмета по вкусовым характеристикам: « Угадай, что съел, выпил». 3. Формировать представление о продуктах имеющих кислый, сладкий, соленый вкус «Покажи и назови, что бывает кислым».
1. Развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние, классификация. 2. Развитие зрительного и осязательного восприятия форм: различение, называние, классификация, трансформация форм. 3. Развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение, рядообразование по величине. 4. Развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация. 5. Развитие зрительного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентирование, трансформанию. 6. Развитие сенсорно - перцептивной способности позволяющей воспринимать и осознавать факты внешнего мира в видимых отношениях - выполнение действий классификаций на основе заданного признака.	Развитие зрительного восприятия и внимания. 1. Учить детей в игре использовать цвет в качестве сигнала к действию, к прекращению действия «Светофор», знакомство с коричневым цветом, узнавать и различать. 2. Учить детей узнавать предметы по описанию их цвета, формы, величины. 3. Учить запоминанию изображений «Лото» с отсрочкой между предъявлением образца и ответом. 4. Учить детей дополнять целое с опорой на образец, на контур. 5. Продолжать учить складывать фигуры, из частей и сличать с рисунком - эталоном. 6. Учить использовать различение форм в деятельности: чередовать в выкладывании (то же для цвета, величины) 7. Продолжать знакомство с определением величины: высокий - низкий, длинный - короткий, на узких, протяженных объектах.
	Тактильно - двигательное восприятие. 1.Продолжать учить детей воспринимать и дифференцировать на ощупь форму и величину предмета (выбор из 3-4). 2.Учить предъявлять на картинке форму предмета, обследованного тактильно. 3.Продолжать развивать комбинированные способы обследования: зрительно- тактильный, зрительно-двигательный.
1. Формирование алгоритма способов мыслительной деятельности: анализ, сравнение, обобщение, классификация. 2. Формирование алгоритма ориентировочных действий, речи. 3. Формирование способов познавательной деятельности замещения и символизации: способности мысленно переносить. Значение одного объекта на другой и использовать знаки и символы, наглядное моделирование. 4. Амплификация умственного развития: использование результатов восприятия для формирования представлений и закрепления их в различной деятельности. 5. Формирование модельных схематизированных представлений в качестве основы для практического моделирования с использованием разных алфавитов «кодирования»: вербального, графического, образно - двигательного.	Развитие зрительного восприятия и внимания. 1. Продолжать учить использовать цвет в качестве сигнала к действию. 2. Учить детей использовать условный символ цвета, формы для сортировки по заданному признаку величины и наоборот. 3. Учить находить знакомые цвета, формы на сюжетных картинках и в окружающей обстановке. 4. Учить дополнять целое с опорой на изображение и без опоры « Пазлы». 5. Продолжать учить складывать фигуры из частей. 6. Учить при сопоставлении картинок находить разницу в деталях. 7. Учить запоминанию изображений.
	Пространственные отношения. 1. Учить соотносить части предметов на новом незнакомом объекте (по величине, форме, схеме тела). 2. Знакомить со словесным обозначением пространственных отношений справа - слева. 3. Учить воспроизводить их по подражанию, образцу.
	Развитие тактильно - двигательного восприятия. 1. Все закреплять. 2. Учить выбирать предметы на ощупь по словесному описанию признаков предмета. 3. Учить группировать предметы по признаку гладкий, пушистый, мягкий и т.д.
	Развитие вкусовых чувств. 1. Повторять все . 2. Учить группировать продукты по вкусовым признакам с использованием условных символов.
Повторять задачи февраля. 2. Формирование действий замещения и моделирования. 3. Формирование приемов запоминания с использованием знаково - символических средств. 4. Обучение решению наглядно - действенных задач в условиях специально созданных проблемных ситуаций. 5. Обучение решению наглядно - образных задач по представлению при ориентировке на план - схему с использованием символических средств.	Развитие зрительного восприятия и внимания. 1. Повторить все основные задачи февраля. 2. Учить воссоздавать целостное изображение предмета выбирая недостающие части из 3- х элементов. «Кому что нужно?», дорисовать части рисунка по шаблонам формы. 3. Учить соотносить размеры жилища, атрибутов, одежды с размерами игрушек, персонажей « Для кого дом, для кого домик?». 4. Формировать представление выше - ниже, больше - меньше. 5. Учить группировать предметы по форме, ориентируясь на эталоны. 6. Учить соотносить форму предметов, частей объектов с геометрическими формами - эталонами. 7. Продолжать учить дифференцировать цвета.
	Пространственные отношения. 1. Продолжать формировать ориентировку в схеме собственного тела. 2. То же повторить из февраля.
Формирование представлений модельного типа, отражающие объекты в самых существенных чертах для подготовки оперирования в умственном плане на основе речемыслительной деятельности.	Развитие зрительного восприятия и внимания. 1. Повторить основные задания. 2. Учить группировать предметы по образцу и и речевой инструкции выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков. 3. Учить различению форм в процессе их функционального использования в деятельности «Что катится?», «Что стоит. Что падает?». 4. Учить пониманию того, что один предмет может иметь разные характеристики цвета, формы, величины «Какое бывает яблоко?» 5. Формировать у детей обобщенные представления о качествах предметов «Что всегда желтое?», «Что кислое?», «Что круглое?». 6. Учить детей складывать одну геометрическую форму из 2-х частей (круг, квадрат).
	Пространственные отношения. 1. Продолжать учить детей ориентироваться в пространстве знакомых помещений. Выполнять поручения по рисункам, схемам. 2. Знакомить детей со стрелкой как указателем направления «Где?», «Куда?».
1. Группировать по признакам «Вкусное - невкусное», «Съедобное - несъедобное».	Развитие зрительного восприятия и внимания. 1.Повторить все основные задания. 2. Формировать у детей представление об общих свойствах и качествах разных предметов (цвет, вкус). 3.Учить детей воссоздавать целостное изображение предметов по частям,расположенным в беспорядке (разрезные картинки бублик и мячик, шарик и мячик). 4. Продолжать учить ассоциировать геометрические формы, цвета с предметами. 5. Учить подбирать парные предметы заданной величины среди множества (то же форма, цвет). «Сапоги для великана», «Носочки малышу». 6. Продолжать учить сравнивать сюжетные изображения, группы предметов, выделяя в них сходные и различные элементы, детали (2-3 предмета).
	Пространственные отношения. 1. Закрепление. 2. Первоначальное знакомство со схемой-планом. 3. Учить соотносить знакомое пространство группы с планом (сначала предметным ,затем схемой).
	Тактильное и вкусовое восприятие. 1. Учить запоминать ряд знакомых предметов, воспринятых на ощупь (яичко, шарик, кубик, брусок, ленточка, шнурок). 2.Учить подбирать рисунки к тактильно опознанным предметам. Учить словесно описывать воспринятые предметы в вопросно- ответной форме. 3. Закреплять умение выбирать предметы на ощупь по словесной инструкции-описанию. Закреплять умение группировать и сортировать предметы по тактильно определяемым признакам ( мягкие - твердые, шершавые - гладкие).

Работа проводилась в разных видах деятельности:

- в процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному восприятию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирования перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве отдельного элемента занятия.

- в ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия. Эти игры отражены в разделе социальное развитие, который направлен на восприятие человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических, восприятие самого себя и окружающих его сверстников. психический сенсорный перцептивный познавательный

- в продуктивной деятельности - рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде.

- в повседневной жизни в процессе общения с ребенком.

- на занятиях по развитию речи, музыкального и физического воспитания, по формированию элементарных математических представлений.

Для выявления результативности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент по той же методике, что и констатирующий.

Результаты обследования.

Уровень развития	Виды восприятия
	Зрительное	Слуховое	Вкусовое	Осязательное
Низкий	10%	0	10%	20%
Средний	60%	40%	20%	50%
Высокий	30%	60%	70%	30%



Динамика развития восприятия.

Уровень развития	До эксперимента	После эксперимента
	Зрительное	Слуховое	Вкусовое	Осязательное	Зрительное	Слуховое	Вкусовое	Осязательное
Низкий	60%	20%	40%	70%	10%	0	10%	20%
Средний	40%	60%	40%	20%	60%	40%	20%	50%
Высокий	0	20%	20%	10%	30%	60%	70%	30%

Таким образом, использование коррекционно-развивающих мероприятий, а именно элементов сенсорной интеграции эффективно влияет на развитие сенсорного восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР, значительно повышают уровень сформированности образных представлений об окружающем мире.

В результате проведенного исследования можно сделать выводы:

1. Сенсорное восприятие рассматривается как познавательная деятельность, направленная на усвоение дошкольниками знаний, выработанных человечеством в ходе общественного развития.

2. Одной из причин изменений сенсорного восприятия у дошкольников является задержка психического развития.

3. Применение комплекса упражнений способствуют развитию сенсорного восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР.



Заключение

Выбор темы исследования основан на актуальности данной проблемы и недостаточным освещением в специальной литературе данной темы, и как следствие, редкое использование сенсорной интеграции для коррекционной работы с детьми с ЗПР. Для понимания целостности и многообразия окружающего мира необходима полноценная работа всех видов анализаторов - зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых. Все сенсорные системы должны работать совместно в одном направлении. При соблюдении этого условия ребенок научится воспринимать окружающий мир во всей его красоте, сможет оценить богатство запахов, звуков, вкусов, овладеть различными действиями, необходимыми для дальнейшей жизни. Особенно важно сенсорное развитие для детей с ЗПР, ведь именно нарушение сенсорного восприятия является основной особенностью таких детей. Именно сенсорное развитие поможет ребенку познать многообразие свойств предметов мира, который его окружает и стать полноценным членом общества.

В процессе работы были изучены теоретические и практические особенности развития сенсорного восприятия детей. На основании вышеизложенного материала можно сделать вывод, что продуктивная деятельность ребенка является самым эффективным путем в его сенсорном развитии. В ее процессе дети не только осваивают практические действия, но и учатся воспринимать, сравнивать, связывать разные свойства предметов с явлениями мира, который нас окружает. Дети, а особенно с нарушением аутистического спектра, в процессе сенсорной интеграции получают возможность развивать все виды деятельности, соответствующие их возрасту. Цель исследования достигнута, а гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое подтверждение. Анализируя проведенную работу по развитию восприятия посредством сенсорной интеграции детей дошкольного возраста можно сделать заключение о достаточной эффективности применения этого метода для коррекции развития сенсорных систем. При использовании элементов сенсорной интеграции повышается развитие сенсорных компонентов у ребенка с ЗПР, происходит более слаженная работа его сенсорных систем и улучшается учебная деятельность.



Библиографический список

1.Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пос. для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

2.Бучковская Л. Воспитание ребенка с задержкой психического развития // Психология и педагогика. - 2006. - №2. - С. 28-34.

3.Буянова Р. Сенсорное развитие детей // Социальная работа. - №12. - 2006. - 310 с.

4.Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. и др. Сенсомоторное развитие дошкольников. - М.: Владос, 2001. - 320 с.

5.Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: БрГУ, 2007. - 195 с.

6.Венгер Л.Д. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до шести лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; Под ред. Л.А. Beнгepa. - М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

7.Власова Т.А., Дети с задержкой психического развития - М., 2004. - 145 с.

8.Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1985. - 173 с.

9.Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. - СПб.: КАРО, 2005. - 304 с.

10.Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: АКАДЕМИЯ, 2014. - 410 с.

11.Григорьева Л.П. Развитие восприятия у ребенка - М.: Школа - Пресс. - 2001.

12.Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

13.Дефектология. Словарь-справочник. / Авт. - сост.С. С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 215 с.

14.Диагностика и коррекция ЗПР у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 220 с.

15.Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Носковой А.П. - М.: Прогресс, 1984. - 303 с.

16.Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления дошкольников, отстающих в развитии. - М., 1993. - 210 с.

17.Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство НПО «МОДЕК», 2002. - 280 с.

18.Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психолого-педагогических комиссий - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 410 с.

19.Запорожец А.В., Венгер Л.А. и др. Восприятие и действие. - М. Прогресс, 1996. - 394с.

20.Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. - М.: Академия педагогических наук, 1963. - 286 с.

21.Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 208 с.

22.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

23.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 224 с.

24.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М., Просвещение, 1998г, С.39-140.

25.Коррекционная педагогика / Под. ред.В.С. Кукушкина - М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Изд. центр 2МарТ», 2004.

26.Краткий психологический словарь/ Ред. - сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - 2-е изд. - Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 2008. - 428 с.

27.Курашова Р.А. Сенсорное развитие дошкольников. - Мн.: Новое знание, 2006. - 345 с.

28.Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

29.Малева З.П. Создание педагогических условий развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. - Челябинск. - 2001. - 150 с.

30.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 208 с.

31.Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубоким нарушением интеллекта. - М.: Гардарика, 2000. - 304 с.

32.Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 230 с.

33.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) - М., 1997. - 310 с.

34.Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ Под ред.А.Г. Московкиной - М.: Классикс Стиль, 2003. - 418 с.

35.Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 510 с.

36.Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Academia, 2001.

37.Основы коррекционной педагогики и специальной психологии: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманитарных вузов (Авт. - сост.В.П. Глухов) / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. Шолохова, 2007. - 612 с.

38.Основы специальной психологии: учеб. пос. для студ. средн. пед. учебных завед. /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой - 2-е изд., стер. - М.: издательский центр «Академия», 2005.

39.Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985. - 186 с.

40.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 224 с.

41.Поддьяков Н.Н. Способы сенсорного воспитания в детском саду. - М, 1965. - 392с.

42.Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. /Под ред. Н.Ф. Дементьевой. - М: Новое время, 1993. - 222с.

43.Программа подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. / Ред.В. В. Воронкова.М., 1999.

44.Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития/ Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

45.Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002.

46.Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений/ И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; под. ред.И.Ю. Левчнко, С.Д. Забрамной. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 349 с.

47.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога - М.: АРКТИ, 2008. - 240 с.

48.Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред.Н. Н. Поддьякова и В.Н. Аванесовой. - М.: Новое время, 1981. - 414 с.

49.Слободянюк Н.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» умственно-отсталого ребенка, - К.: Печора, 2008. - 274 с.

50.Совпель Д.Е. Психология, - СПб.: Питер, 2006. - 284 с.

51.Специальная дошкольная педагогика/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Егжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: издательский центр «Академия», 2011. - 540 с.

52.Специальная педагогика/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред.Н. Н. Назаровой - М.: изд. центр «Академия», 2004. - 420 с.

53.Специальная психология/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред.В.И. Лубовского - М.: изд. центр «Академия», 2005. - 260 с.

54.Стребелева Е. А Наглядно-действенное мышление умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология, 1991. - N4. - С.64-69.

55.Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2005. - 410 с.

56.Трофимова Н.М., Дуванова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

57.Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: издательский центр «Академия», 2009. - 410 с.

58.Умственно отсталый ребенок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей-олигофренов / Под ред. А.Р. Лурия. - М., 1960. - 450 с.

59.Усанова О.Н. Специальная психология - СПб.: Питер, 2008. - 330 с.

60.Цикото Г.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. - М.: ЦБ НТИ Минсобеса, 1991. - 260 с.

61.Цикото Г.В. Проблема умственного развития детей, - М.: Новое время, 2008. - 294 с.

62.Шаповаленко И.В. Воспитание в ДОУ. - М.: Гардарики, 2007. - 349 с.

63.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 320 с.

Библиографический список

1. Айрес, Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес; [пер. с англ. Юлии Даре]. Москва, 2009. 272 с.

2. Акименко, А.К., Бурмистрова, Е.Д., Шипова, Л.В. Основы специальной психологии / [под ред. Л.В. Шиповой]. Саратов: ИЦ «Наука»,2013. 335 с.

3. Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего

4. возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская. Москва, 2005. 167 с.

5. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст // АЛЬМАНАХ ИКП, 2001.- № 4.

6. Бертынь, Г.П. (совместно с Певзнер М.С., Мареевой Р.А.) Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология. 1979. № 4.

7. Белопольская, Н.А. Исключение предметов (Четвертый лишний): Модифицированная психодиагностическая методика: Руководство по использованию. Издательство 3-е, стереотип. - М., 2009.

8. Битова, А.Л., Борисовская, О.Б. Педагогика, которая лечит / А.Л. Битов, О.Б. Борисовская Москва, 2013. 203 с.

9. Большакова, Г.Е. Коррекция сенсорного развития учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития / Г.Е. Большакова. Москва, 2010. 320 с.

10. Блюмина, М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. 1989, № 3, с. 3-10.

11. Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варенова. Минск, 2003. 245 с.

12. Величковский, Б.М., Зинченко, В. П., Лурия, А. Р. Психология восприятия / Б. М. Величковский, В. П. Зинченко, А. Р. Лурия. Москва, 1973. 412 с.

13. Венгер, Л.А., Пилюгина, Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. Москва, 1988. 144 с.

14. Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. -Москва, 1936. 78 с.

15. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан, И.Н. Миненкова, Э. Крамер. Минск, 2007. 143 с.

16. Гилберг, К., Питерс, Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс [Под ред. Л.М. Шипициной]. Санкт-Петербург, 1998. 124 с.

17. Граборов, А.Н. Вспомогательная школа, -Липецк, 1925. 368 с.

18. Гринина, Е.С. Методы психологической коррекции / Е.С. Гринина. Саратов, 2015.130 с.

19. Делани, Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом: эффективная методика игровых занятий с особыми детьми; [пер. с англ. В. Дектяревой; науч.ред. С.Анисимова]. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2004. 272 с.