Использование метода сенсорной интеграции в работе по развитию восприятия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР)

Размещено на http://allbest.ru

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Отдел дополнительного профессионального образования

Кафедра специальной педагогики и психологии

Выпускная квалификационная работа

Использование метода сенсорной интеграции в работе по развитию восприятия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР)

Работу выполнила: Анфалова Анастасия Анатольевна

Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент

Гаврилова Елена Викторовна

ПЕРМЬ 2019



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы использования метода сенсорной интеграции в работе по развитию восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Понятие, классификация задержек психического развития

1.2 Понятие и характеристика восприятия как одного из основных познавательных процессов

1.3 Развитие восприятия в онтогенезе

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержками психического развития, особенности восприятия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Глава 2. Прикладные аспекты использования метода сенсорной интеграции в работе по развитию восприятия у детей дошкольного возраста с задержками психического развития

2.1 Особенности применения метода сенсорной интеграции при развитии восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.2 Общая характеристика работы по использованию метода сенсорной интеграции с целью развития восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.2.1 Диагностика по развитию восприятия

2.3 Определение уровня эффективности проведенной работы

Заключение

Библиографический список

Введение

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Восприятие является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Восприятие является неотъемлемой частью формирования высших психических процессов. Восприятие это сложный многоаспектный процесс, который способствует тому что бы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия. Недостатки внимания у детей с ЗПР. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности. Недостаточная целенаправленность и организованность внимания. Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку. Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».). Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материалвоспринимается поверхностно. Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Актуальность выбора темы исследования обусловлена, недостаточной исследованностью проблемы развития восприятия дошкольников с ЗПР, отсутствием комплексных рекомендаций, направленных на развитие восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР. Сенсорная интеграция - это восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким каналам и ее объединение в единое целое. У данной категории детей отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации, зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки.

Использование элементов сенсорной интеграции в коррекционной работе дефектолога предполагает стимуляцию работы всех органов чувств, направлен на активизацию познания, всех сторон речи, коррекцию поведения через сенсорно-моторное восприятие. Успешность умственного, физического воспитания, овладение речью в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее, насколько качественно оперирует этой информацией и выражает эти знания в речи. Сенсорное развитие детей тесно связано с сенсорной интеграцией.

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное изучение использования метода сенсорной интеграции в работе по развитию восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что путем сенсорной интеграции по развитию восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР значительно повышают уровень сформированности образных представлений об окружающем мире.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР.

2. Определить уровень развития восприятия дошкольников с ЗПР.

3. Подобрать и апробировать метод сенсорной интеграции, направленный на развитие сенсорного восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР.

4. Определить эффективность метода сенсорной интеграции на развитие восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР.

Объект исследования: процесс развития восприятия у детей с ЗПР.

Предмет исследования: метод сенсорной интеграции в работе по развитию восприятия детей дошкольного возраста с ЗПР

Методы исследования:

1. Теоретический - анализ литературы.

2. Эмпирические - тестирование, наблюдение, анкетирование.

3. Качественный и количественный анализ полученных данных.

Структура работы - работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Практическая значимость работы состоит в том, что данные материалы могут быть использованы в процессе коррекционно-педагогического сопровождения детей с ЗПР



Глава I. Теоретические основы использования метода сенсорной интеграции в работе по развитию восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.1 Понятие, классификация задержек психического развития

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Такие дети испытывают трудности адаптации вследствие различных биосоциальных причин. При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Патогенетической основой симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность, на что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская. ЗПР может быть обусловлена и функциональной незрелостью ЦНС.

Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, инфекционными и хроническими соматическими заболеваниями. Этиология ЗПР связана не только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. Прежде всего, это ранняя социальная депривация и влияние длительных психотравмирующих ситуаций.

Выделяется четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении

М.С. Певзнер выделил следующие варианты ЗПР:

- психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохраненном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

- психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции

К.С. Лебединская предложила классификацию, которая отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. На основе этиопатогенетического принципа были выделены 4 основных клинических типа ЗПР:

- конституционального генеза;

- соматогенного генеза;

- психогенного генеза;

- церебрально-органического генеза.

При ЗПР конституционального происхождения эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития. во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость.

При ЗПР соматогенного происхождения отмечается длительная соматическая недостаточность различного генеза: хронические инфекции и аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

ЗПР психогенного происхождения связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы).

При ЗПР церебрально-органического происхождения отмечается наличие так называемой легкой дисфункции головного мозга. В формировании такого типа задержки значительная роль принадлежит нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций.

При ЗПР эмоционально-волевая незрелость может сочетаться с негрубыми нарушениями познавательной деятельности, речи, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания. Это обусловлено замедленным темпом развития структур левого полушария, в первую очередь лобной и теменной областей, а также внутриполушарных и межполушарных связей. Вследствие этого у ребенка ослаблен контроль и регуляция деятельности. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, беспечности, преобладании игровых интересов. Мотивация деятельности определяется в основном стремлением к получению удовольствия

Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной деятельности. Если не учитывать возможностей ребенка, увеличивать учебную нагрузку, предъявлять непосильные требования, то велик риск нервно-психического срыва, расстройств сна и нарушения регуляции вегетативных процессов.

А.О. Дробинская, Н.Н. Фишман отмечают, что часто у таких детей выделяются признаки дисфункции регуляторных структур мозга, преимущественно диэнцефальных отделов мозгового ствола

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций.

В раннем возрасте отклонения в развитии ребенка становятся более очевидными, даже если они не имеют грубого характера. Прежде всего, обращает внимание развитие общей и мелкой моторики, сенсорно - перцептивной деятельности (как ребенок реагирует на предметы, узнает ли их, стремится ли их исследовать, находит ли одинаковые, использует ли их по назначению). У проблемного ребенка обнаруживается недоразвитие речи, при этом несформированной оказывается не только активная речь, но и понимание обращенной к ребенку речи.

Рассматривая психологические особенности дошкольников с ЗПР, У.В. Ульенкова отмечает, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники и младшие школьники с ЗПР не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым. В отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения.

Как отмечают Е.Н. Васильева, Г.Н. Ефремова, у таких детей отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, формирование самосознания, самооценки, системы «Я».

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности к обучению и социальным контактам. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению и непосредственно в ходе него. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля. Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения.

Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для психического развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

1.2 Понятие и характеристика восприятия как одного из основных познавательных процессов

Внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию.

Способность ощущать дана нам и всем живым существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте.

В отличие от ощущений восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение (в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией.

Еще одно отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство (например, ощущения яркости, громкости, соленого, высоты звука, равновесия и т.п.), в то время как в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Для появления ощущения этого, как правило, не требуется.

Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфическим анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы -рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов.

В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, содержат участки, несущие в себе наиболее интересную и полезную для воспринимающего информацию.

При внимательном изучении таких элементов, на которых более всего останавливается взор в процессе рассматривания картин, обнаруживается, что движения глаз фактически отражают процесс человеческого мышления. Установлено, что при рассматривании человеческого лица наблюдатель больше всего внимания уделяет глазам, губам и носу.

Глаза и губы человека действительно являются наиболее выразительными и подвижными элементами лица, по характеру и движениям которых мы судим о психологии человека и его состоянии. Они многое могут сказать наблюдателю о настроении человека, о его характере, отношении к окружающим людям и многом другом.

Нередко при восприятии контурных и штрихованных изображений, а также соответствующих элементов реальных предметов у человека могут возникать зрительные иллюзии. Таких иллюзий известно множество. Это - иллюзии, связанные с искажением контура окружности, представленной на фоне веерообразно расходящихся линий, и искажение изображения квадрата на фоне концентрических окружностей.

Наличием иллюзий в сфере восприятия, которые могут быть вызваны самыми различными причинами, зависящими как от состояния воспринимающей системы, так и от особенностей организации воспринимаемого материала.

Остановимся кратко на механизмах восприятия пространства, времени и движения, которые совместно со способами восприятия контуров и содержания осмысленных фигур плоскостного типа образуют черно-белую перцептивную динамическую картину обстановки, окружающей повседневно человека. Восприятие пространства содержит оценки формы, величины, расстояния до предметов, расстояния между предметами.

В восприятии формы предметов принимают участие три основные группы факторов:

1.Врожденная способность нервных клеток коры головного мозга избирательно реагировать на элементы изображений, имеющие определенную насыщенность, ориентацию, конфигурацию и длину. Такие клетки называются клетками-детекторами. Благодаря свойствам своих рецептивных полей, они выделяют в зрительном поле вполне определенные элементы, например световые линии конкретной длины, ширины и наклона, острые углы, контрасты на контурных изображениях.

2. Законы образования фигур, форм и контуров, выделенные Гештальт психологами.

3. Жизненный опыт, получаемый за счет движений руки по контуру и поверхности объектов, перемещения человека и частей его тела в пространстве.

Таким образом мы рассмотрели одну из основные познавательные процессы психики человека и ее роль в формировании картины мира человека. С помощью восприятия переводим полученные картинки в образы.

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. С помощью памяти мы запоминаем полученную информацию об окружающем мире.

1.3 Развитие восприятия в онтогенезе

«Сенсорное развитие» трактуется как развитие чувств и восприятия человека, формирование представлений об особенностях предмета (форму, цвет, размера, положение в пространстве), т.е. о сенсорных эталонах. В теории развития восприятия путем формирования перцептивных действий, применяется термин «сенсорные эталоны», что означало выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений: цветы, формы, величины и т.д.

Ощущение - это отражение свойств реальности, возникающее в результате воздействия их на органы чувств и возбуждения нервных центров головного мозга.

Это понятие простейшее из всех психических явлений, которое представляет собой осознаваемый или неосознаваемый, но действующий на поведение человека, продукт переработки его центральной нервной системой значимых раздражителей, возникающих во внешней или внутренней среде.

Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до центральной нервной системы сведения о состоянии внешней и внутренней окружающей среды наличие в ней значимых биологических факторов.

Этот процесс осуществляется посредством органов чувств, или анализаторов человека, которые с рождения приспособлены для восприятия и переработки разных видов энергии в форме стимулов-раздражителей. Между началом действия раздражителя и появлением ощущения проходит некоторое время или латентный период, во время которого происходит преобразование энергии воздействующих стимулов в нервные импульсы, их прохождение по структурам нервной системы и ее уровневое переключение. Итогом возникновения ощущения является чувство.

Восприятие - это уже более сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа.

Я. А. Коменский свое отношение к этой проблеме описал в «Мир чувственных вещей в картинках», где систематизировал свои идеи: признание внешних органов чувств главнейшим источником познания, идея развития внешних органов чувств у детей, наглядность преподавания, дидактические правила о переходе от простого к сложному.

Ф. Фребель считал, что каждый человек познает себя в творчестве, поэтому рекомендовал обучать детей пению, лепки из песка и глины, рисованию красками и карандашами. Отмечая первоначальную важность сенсорного развития, подчеркивал острую необходимость точного формирования представлений об окружающем мире через естественное наблюдение за предметами.

Фребель придумал шесть «даров» (мячик, куб, шар, куб, цилиндр и т. д.). Благодаря таким игрушкам, по его мнению, дети получали ключ к пониманию внешнего мира.

Е. И. Тихеева считала, что познание мира требует развитие органов чувств, много уделяла внимания сенсорному развитию, которое близко связывала с окружающей жизнью, с играми и трудом, рассматривала как неразрывное единство развития речи, мышления и восприятия. Заслуга Тихеевой в том, что она разработала методику с использованием материала «щедро рассыпанного в природе».

Одним из первых исследователей, обративших внимание на особенности детского восприятия мира, был И. М. Сеченов. Еще в 1892 году он отмечал, что маленький ребенок смотрит, но не видит. Умение видеть И. М. Сеченов объяснял функцией мозга, которая совершенствуется у ребенка с возрастом.

В научной литературе приводятся многочисленные данные об организации процесса зрительно-пространственного восприятия, в котором ведущую, программирующую роль играет мозг. Как организующие процессы восприятия рассматриваются третичные структуры коры больших полушарий головного мозга.

А. В. Запорожец, Б. Г. Ананьев, М. И. Лисина, Е. Ф. Рыбалко утверждали, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий, которые ориентируют практическую деятельность ребенка. Собственно, через усвоение систем сенсорных эталонов происходит присвоение индивидом общественного сенсорного опыта.

Э. Д. Гибсон и Ж. Пиаже привнесли противоположное понимание закономерностей сенсорного развития; разработали концепцию развития восприятия, которая предполагает, что перцептивные действия - это продукт индивидуального опыта субъекта.

Л. А. Венгер (1976) считал, что сенсорная культура ребенка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представления о сенсорных эталонах - общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета, например, выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величина - метрическая система мер. Свои виды эталоны имеют в слуховом восприятии (это фонемы родного языка), свои - во вкусовом, обонятельном восприятии.

Э. Г. Пилюгина (1996) считала, что основная задача сенсорного развития - это обеспечить накопление представлений о цвете, форме и размере предмета.

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Н. Н. Поддьяков (1981) выявил, что сенсорные процессы неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. Работы направлены на использование дидактических игр и упражнений в сенсорном развитии детей. Педагоги установили, что использование специально сконструированных дидактических пособий и игр должно органически сочетаться с сенсорным воспитанием, осуществляемым на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, музыкой.

Дидактические игры и упражнения могут применяться как в качестве одного из методов проведения самих занятий, так и в целях расширения, уточнения и закрепления полученных на занятиях знаний и умений.

М. Б. Медведева, Т. П. Бабич, Е. А. Янушко разработали дидактические и обучающие игры для детей, способствующие развитию восприятия цвета, формы и величины, предметных представлений, окружающей ориентировки, характеризующиеся четкой последовательностью.

Развитие зрительно-пространственного восприятия очень важно в жизни ребенка, так как непосредственное чувственное познание окружающего составляет необходимую основу представлений и понятий ребенка об объективной действительности.

Л. В. Морозова (1995) отмечает значительное число исследований зрительного восприятия у взрослых и вместе с тем немногочисленность опубликованных работ о психофизиологических механизмах организации и реализации зрительно-пространственного восприятия у детей).

Проблема мозговой организации и нарушений зрительного восприятия в детском возрасте приобретает важное диагностическое и прогностическое значение. Анализ различных по локализации поражений мозга и сопоставление характера и степени выраженности этих нарушений позволяют ответить на вопрос о той роли, которую играют различные отделы головного мозга в обеспечении тех или иных перцептивных процессов в детском возрасте (Симерницкая Э. Г., 1985).

Но подобные исследования связаны с изучением патологических изменений, тогда как в детском возрасте организация перцептивных процессов еще несовершенна (не сформирована), следовательно, важно разделить патологию и возрастные и, главное, индивидуальные особенности функционального развития ребенка.

Созревание анатомо-физиологического аппарата глаза, механизмов сенсорно-перцептивного процесса осуществляется в течение длительного периода онтогенетического развития (от рождения и до 15-17 лет), и этот процесс очень важен.

Полноценное восприятие начинает развиваться в связи с началом деятельности ребенка и проходит ряд этапов, различающихся составом перцептивных действий (Венгер Л. А, 1969), механизмами включения различных мозговых структур в этот процесс, функциональной.

Исследования Д. А Фарбер, В. В. Алферовой (1970), Т. Г. Бетелевой (1981, 1982, 1992), Д. А Фарбер, Т. Г. Бетелевой (1985) показали, что структуры мозга, принимающие участие в организации зрительно-пространственного восприятия, созревают у ребенка не одновременно.

Зрительное восприятие можно рассматривать как действие, также формирующееся и развивающееся после рождения ребенка, имеющее свои критические и сензитивные периоды. Согласно современным представлениям о критических и сензитивных периодах развития, эти периоды не тождественны (Выготский Л. С., 1984). Критические периоды связаны в основном с формированием новых морфофункциональных комплексов и взаимодействий в самом организме преимущественно по генетической программе (Светлов П. Г., 1960).

В период интенсивного развития функциональной системы отмечается повышенная чувствительность к действию различных специфических факторов («Адаптация организма учащихся...», 1982).

В критический для становления какой-либо функции период данная функция становится более «ранимой» и при ее реализации ребенок испытывает большее количество трудностей, форсирование деятельности в данный период нецелесообразно. Сензитивные периоды больше характеризуются адаптивными функциональными изменениями в организме в связи с воздействиями внешней среды (Аршавский И. А, 1975).

Именно в эти периоды повышена чувствительность к таким внешним воздействиям, как увеличение опыта, а интенсификация обучения, стимуляция психического развития на данном этапе оказывают значительное влияние на психофизиологическое созревание детей.

Несомненно, что рассматриваемые периоды онтогенеза взаимосвязаны и взаимообусловлены в едином процессе развития. Недостаточное внимание к этим периодам обычно приводит к задержке в развитии той или иной системы.

Некоторые исследователи видят основную причину трудностей зрительно-пространственного восприятия в задержке развития корковых структур мозга ребенка из-за сенсорной депривации, так как для созревания механизмов зрительного восприятия зрительный опыт имеет огромное значение. В условиях сенсорной депривации созревание замедляется или останавливается совсем.

Развитие органов чувств начинается с самого рождения. Только тогда развивается способность тонко реагировать на сенсорные раздражители. Сенсорные ощущения могут быть разными, но доминирующее значение имеют слуховые и зрительные. Взрослому под силу помочь ребенку познать красоту и многообразие окружающего мира.

Сенсорное воспитание детей имеет место в педагогике как - система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятий. Разработка системы сенсорного воспитания неразрывно связана с созданием новой теории восприятия в психологии. Основное внимание акцентируют на саморазвитии восприятия, как длительный путь овладения ребенком сенсорными действиями, в том числе терминов «перцептивное действие», «орудийные игры.

Сенсорное развитие является базой умственного, эстетического, нравственного развития. Для успешной работы необходимо повышать компетентность родителей, педагогов, создавать предметно-развивающую среду, подбирать игровой материал.

Обогащение чувственного опыта ребенка через воздействие на различные анализаторы в практической жизненной среде, используя предметы, находящиеся в быту.

В современном подходе обосновались два направления: усвоение «сенсорных эталонов» и овладение способами обследования предметов (А. В. Запорожец, 1963; Э. Г. Пилюгина, 1996; М. И. Лисина, 1981и др.).

Таким образом, данный анализ приводит нас к пониманию того, что, опираясь на выше изложенное, можем сделать выводы, во-первых, сенсорное развитие детей с раннего возраста является фундаментом умственного, нравственного и физического развития, во-вторых, необходимо создавать благоприятные условия (развивающая предметно-пространственная среда, дидактический материал и др.) для того, чтобы ребенок мог сравнивать, обследовать, экспериментировать и обогащать свой сенсорный опыт.

Своевременное сенсорное развитие в период раннего детства - определяющее условие адекватной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющемся окружении, способности эмоционально воспринимать красоту и гармонию мира. По мнению Л. Н. Павловой (2003) быстрое включение сенсорных систем является одной из ключевых способностей человека, основ его полноценного развития. К.И. Вересотская (1988) считает, что источником познания ребенка является чувственный опыт.

Следовательно, главное в раннем возрасте - его обогащение, необходимое для полноценного восприятия окружающего мира, и в первую очередь - пополнение представлений о свойствах предметов.

Развивая представления о цвете, форме, величине окружающих предметов, необходимо ознакомить детей с так называемыми сенсорными эталонами. Вначале малыши только знакомятся с основными свойствами предметов, сравнивают их, подбирают одинаковые, запоминают названия, затем начинают различать их и, наконец, пользоваться своими представлениями для анализа и выделения свойств разных предметов в самых различных ситуациях.

Освоение эталонных значений проходит в несколько этапов, где первым и очень важным является период раннего возраста. В период первых трех лет обогащается сенсорный опыт посредством сознания, тактильного чувства, зрения, слуха, ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета, совершенствуется деятельность органов чувств, накапливаются представления об окружающем мире.

В исследовании Н. М. Аксариной (1981) прослеживается процесс сенсорного развития детей первого года жизни. Т.В. Башаева (1997) отмечает сложность развития восприятия ребенка. В этот период наблюдается разнообразие изменений, относящихся к развитию основных форм чувствительности.

Первый год жизни является периодом сенсомоторных предэталонов, когда ребёнок отображает лишь отдельные особенности предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления. Основная задача предоставить богатство и разнообразие внешних впечатлений, развитие внимания к свойствам предметов. В условиях ограниченности ребенок будет испытывать «сенсорный голод», ведущий к значительным нарушениям в развитии.

В действиях ребенка возникают первые познавательные реакции. Заинтересованность к окружающему миру появляется тогда, когда у ребенка начинают развиваться движения, совершенствоваться зрение. В предметной деятельности ребенок узнает свойства и качества предметов, обнаруживает первые связи между ними. Так же самостоятельная предметная деятельность позволяет накапливать практический опыт.

На втором и третьем годах жизни задачи усложняются. Ребенок еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, но он продолжает накапливать представления о свойствах предметов.

В этот период следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств: шестью цветами спектра (исключить голубой оттенок, так как ребенок может спутать его с синим), формами (круг, квадрат, овал, прямоугольник). Современные исследования установили тот факт, что тенденция знакомить ребенка с ограниченным набором форм, цвета, их заучиванию и правильному употреблению названий приводит к ограничению багажа знаний об окружающем мире, снижению внимания на разновидности свойств предмета.

Как установила Э. Г. Пилюгина (1996), ребенку этого возраста характерна черта «опредмеченности» восприятия, т.е. он использует слова-заменители для описания предмета (например, квадрат называет «кирпич» или «домик»). Так же знакомя его со свойствами предметов, мы должны делать акцент на умении учитывать эти свойства и правильно понимать слова: «форма», «цвет» и т.д. Но исключением является величина, которую нельзя «абсолютно» обозначить, так как она познается в сравнение и фиксируется в устной форме.

Необходимо организовывать наглядное сопоставление, которое далее перейдет в процесс сопоставления «на глаз», что позволяет сравнивать предметы по внешним свойствам и между предметами, которые нельзя приложить вплотную (например, объемные фигуры).

При создании благоприятных условий у ребенка второго года жизни происходит интенсивный процесс освоения сенсорными способностями. Манипулируя предметами, дети в этот период выполняют задание автоматически (шарик проходит только в круглое отверстие, треугольник в треугольное) и при этом их интересует только момент исчезновения - практическое действие с предметом.

Так же сначала дети путем проб и ошибок размещают вкладыши разной величины в соответствующие гнезда. Этот процесс начинается с хаотичных действий и приводит к зрительному сопоставлению. Пик сенсорного развития характеризуется сортировкой разнородных предметов по цвету.

Еще одной особенностью является не последовательное изучение предмета и невозможность выделения его сторон. Ребёнка интересует более яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Очень часто можно наблюдать, когда ребенок увлеченно рассматривает красочное изображение, даже не подразумевая, что оно перевернуто верх ногами.

Практический опыт ребенок получает в результате многократных сравнений величины, формы, цвета в процессе подбора одинаковых или подходящих друг к другу предметов или их частей, что приводит его к достижению результатов в быту (различает большую и маленькую утварь, обувь).

Дети третьего года жизни должны осознать то, что цвет, форма, величина и др. - постоянные признаки предмета, которые нужно учитывать при любых действиях. На данном этапе завершается становление фундамента сенсорного развития, далее начинается систематическое усвоение ребенком сенсорной культуры.

Г. А. Урунтаева (1997) выделила особенности сенсорного развития в раннем детстве: образование нового типа внешних ориентировочных действий; «примеривание», а затем зрительное соотнесение предметов по признакам; образование первичных представлений о свойствах предметов.

В результате систематической работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста формируются способности:

1. Выделение и учет основных характеристик предметов и явлений.

2. Группировка предметов по образцу с учетом основных характеристик при выборе из четырёх разных видов.

3. Соотношение разнородных предметов по основным характеристикам при выборе из четырёх разновидностей (либо четыре разных цвета, либо четыре разных величины и т.д.).

4. Распознавание предметов и явлений в разнообразных цветовых гаммах, имеющих характерный цвет (лист, яблоко, банан и т.д.), при разной величине (лису и лисёнка, собаку и щенка).

5. Обозначение различных предметов в соответствии с их характерными сенсорными признаками (листок, помидор, морковь, яблоко, звездочки).

6. Использование «опредмеченных» слов-заменителей для обозначения основных характеристик: формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец), цвета (трава, апельсин, помидор, цыплёнок, небо) и т.п.

7. Подбор предметов необходимой формы или цвета для развития самостоятельной сюжетной игры (бруски загружает в машину).

8. Активное использование общепринятых названий цвета, часто без соотнесения на конкретный предмет (желтым обозначает предмет и красного, и зеленого цвета).

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего, тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, то есть пользоваться зрительной ориентировкой.

Сначала в определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенку не сложно обнаружить их одинаковость и неодинаковость. При этом он может еще не владеть восприятием цвета, не знать, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или они разные.

Когда ребёнок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, можно переходить к задаче выбора по образцу (к настоящему восприятию цвета), а затем к обучению его названиям цветов.

На основе восприятия цвета формируются и соответствующие представления о нём. Благодаря этому наши воспитанники начинают не только применять цвет в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать его как сигнал к действию в быту (понимать сигналы светофора). Особенно важна в организованной образовательной деятельности цветовая характеристика дидактического материала.

Цвет характеризуется двумя измерениями: светлотой и чистотой. Он может быть темным или светлым (хотя это один и тот же цвет). Вторым измерением цвета является его чистота, которая зависит от примеси серого цвета. Малейшая примесь серого делает цвет «грязным».

Очень важно при изготовлении дидактических пособий любой чистый цвет наносить на белую поверхность (только тогда весь спектр будет чистым и ясным, как радуга), т. к. правильно подобранные по цвету, форме и величине дидактические пособия несут большой эмоциональный заряд для воспитанников.

Дошкольный возраст (3-6 лет) - это уже период становления у ребёнка действий, которые возможны уже не только во внешнем, наглядно-практическом, но и внутреннем, умственном плане. Это связано с существенными изменениями, происходящими в структуре восприятия на рубеже раннего и дошкольного возраста.

Восприятие становится анализирующим и дифференцирующим, социально направленным. Помимо уже сложившихся в ранних возрастах познавательных установок: «Что это?», «Что он делает?», «Зачем он нужен?», у ребенка возникает совершенно новая причинная установка - «Почему он такой?». Такая установка требует зрительного анализа формы, размера, расположения, цвета объектов и осознания связи внешних свойств с функциональными.

Совершенствуются перцептивные действия: идентификация объектов (на основе сравнения и установления их сходства и различия: такой - не такой), группировка предметов по функциональным, пространственным, качественным признакам с опорой на образцы.

В дальнейшем, обобщённые способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, классификации, сериации, обобщения для развёртывания мыслительных процессов. Благодаря усложнению структуры восприятия и использованию его в более широкой деятельности создаются условия для формирования восприятия как целостной универсальной способности.

Такая способность позволяет воспринимать и осознавать факты окружающего мира сначала в видимых, а в дальнейшем и в скрытых отношениях. Учитывая мнение Л.А. Венгера о том, что формирование сенсорных эталонов и перцептивных операций выступает слитно, можно говорить о том, что развитие сенсорноперцептивных способностей у детей зависит от интенсивности сенсорного воспитания и развития детей, особенно в ранние периоды детства [9, с.95].

О взаимосвязи и взаимообусловленности этих процессов и разных видов деятельности заявила В.И. Логинова. Опираясь на психологические исследования о восприятии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), педагог определила цель сенсорного воспитания - формирование сенсорных способностей у детей, причем, в их основе должно быть именно освоение детьми системы перцептивных действий и эталонов. Безусловно, что в реальной жизни ребенок пользуется не единичными эталонами, а их системами.

Дети дошкольного возраста, используя системы сенсорных эталонов, способны составить представление о предмете, включающее самые разнообразные качественные характеристики: цвет, форму, величину, пропорции частей, свойства материала.

В ходе организованных взрослым наблюдений дети выделяют в объектах существенные качества и свойства Все эти эталоны, по мнению специалистов, ребенок осваивает в практической деятельности, чаще всего в изобразительной, конструктивной, игровой. Вместе с тем в научной литературе практически не освещается вопрос о том, что развитие сенсорно-перцептивных способностей можно осуществлять в процессе ознакомления с природой, т. к. познание природного окружения осуществляется чувственным путем: при помощи зрения, слуха, осязания, обоняния.

Природа окружает ребенка со всеми ее сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. Естественно, что ребёнок, даже без целенаправленного воспитания всё это воспринимает. Природа - это источник формирования детских ощущений, восприятий, представлений.

Природа повседневно действует на ребенка. Порой, он многого не замечает, иногда его восприятие бывает поверхностно. И все же здесь, в царстве природы, он приобретает первый чувственный опыт, накапливает ощущения, идущие непосредственно от самой жизни, здесь он и первооткрыватель и исследователь.

Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с природой: зеленые луга и леса, яркие цветы, бабочки, птицы, падающие хлопья снега, ручейки - все это привлекает внимание детей, радует их, дает богатую пищу для их развития. Окраска, форма, запах цветов или плодов, пение птиц, журчание ручья, шелест травы - все это позволяет детям почувствовать природу и может служить богатым материалом для развития у них сенсорного восприятия.

Также детей окружают различные явления неживой природы: летним днем они видят солнце и ощущают теплый ветер; зимним вечером с удивлением смотрят на луну, темное небо в звездах, чувствуют, как скрипит снег под ногами, а мороз пощипывает щеки. Собирают камни, рисуют на асфальте мелом, играют с песком и водой.

Предметы и явления неживой природы входят в их жизнедеятельность, являются объектами наблюдений и игры. Важно отметить, в процессе ознакомления с природой ребенок может осваивать сенсорные эталоны разных значений. Например: при ознакомлении с листьями растений познаются эталоны цвета, формы и величины, при наблюдении ландшафта - эталоны цвета, пространства.

Рассматривая песок и камни, ребенок убеждается в том, что они разные по форме и цвету, но вместе с тем, песок и камни имеют одинаковые признаки (твёрдые, колются).

Эти обстоятельства делают возможным накапливать опыт сенсорных эталонов, усвоение которых происходит во взаимосвязи с перцептивными (исследовательскими) действиями, направленными на обследование объектов и явлений природы. Так, прикосновение к предмету позволяет убедиться в его температуре - холодный, теплый, жаркий, сырой, влажный (камень, песок, глина).

Постукивание дает возможность получить информацию о свойствах материала (звонкий - глухой, тихий - громкий звуки). Взятие в руки, ощупывание дает больше всего информации о предмете.

Обхват, потирание, поглаживание, круговые и мнущие движения помогают обнаружить многие интересные свойства предметов: вес, фактуру или особенности поверхности (гладкий - шершавый, пушистый, резной - листья растений или же шерсть животных), форму, размер и т.д. Надавливание дает возможность определить мягкость-твердость предмета.

На 4-5 году жизни, уже владея сенсорными эталонами, дети начинают их систематизировать. Воспитатель помогает ребенку выстроить последовательность цветов спектра, узнавая их оттенки. На уровне восприятия происходит и знакомство с вариантами геометрических форм, различающимися по соотношению сторон, - «короткими» и «длинными». От глобальной оценки величины предмета (большой - маленький) дети переходят к выделению ее параметров: высоты, ширины, длины; учатся выстраивать сериационный ряд.

К концу дошкольного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете.

Образ предмета все более дифференцируется, приближается к реальному предмету, обогащается названием его свойств и качеств, информацией о возможных разновидностях предмета. Ребёнок начинает быстро узнавать знакомые предметы, замечает их различия и сходство, выполняя при этом основные перцептивные действия в уме. Это значит, что восприятие стало внутренним психическим процессом.

Перцептивные действия, которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышление, в свою очередь, направлено не на познание внешних особенностей и свойств объектов, как при восприятии, а на познание скрытых связей между предметами и явлениями, на установление причинно-следственных отношений, родовых, видовых и некоторых других внутренних взаимозависимостей.

Восприятие также способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения.

Ограничение зрительного опыта в детском возрасте, особенно до семи лет, приводит к значительным изменениям функционирования ассоциативных областей мозга и оказывает отрицательное влияние на становление психофизиологических механизмов зрительного восприятия (Глезер В. Д., 1966).