Большое значение в композиции картины играет масштаб фигурной части композиции по отношению к пространству пейзажа или интерьера, в который она включена, а так же силуэт, позволяющий судить о душевном состоянии изображенного человека (человек на фоне природы или как часть среды). Пропорции сторон и величины самого изображения придают изображаемым объектам разный характер [169].

Для каждого сюжета должен быть найден подходящий размер (для эпических крупные, для бытовых меньше), он влияет на раскрытие замысла.Для выделения сюжетного центра имеет большое значение величина самого изображения на плоскости холста. Крупное изображение всегда выступает из картинной плоскости, из того пространства, которое воображается за плоскостью холста. Слишком мелкое изображение далеко отступает за картинную плоскость, кажется второстепенной частью плоскости холста или бумаги. Удачная композиция получается в том случае, когда у зрителя не возникает желания раздвинуть или уменьшить края холста, изменить его масштабность [169].

В природе все предметы и объекты гармонизованы благодаря единству и объединенности красок общим освещением, взаимными рефлексами и контрастным взаимодействием цветов. Свет и цвет как элементы композиционного построения в рисунке выступают в роли средств изображения объемных форм, материала, пространства, состояния освещенности. С помощью цвета и света художник организует восприятие зрителя, фокусируя внимание на главном, тем самым вводит его в содержание всей композиции. А.А. Мелик-Пашаев и В.С. Мухина доказали, что у дошкольников цвет - средство выражения эмоционального отношения и образного содержания к процессу творчества. Выделение композиционного центра тоном и цветом основано на свойстве зрения воспринимать в первую очередь те предметы, которые контрастны по отношению к фону. Чем интенсивнее, контрастнее и ярче цвет, тем он сильнее действует на глаз, привлекает внимание. Интенсивно окрашенный предмет воспринимается в первую очередь. Это используется в композиции для правильного размещения цветовых пятен. Светом художник выделяет самое важное -- композиционный центр, связь с ним групп и фигур, подчеркивает те фигуры, движения и жесты, те предметы окружения, которые имеют большое значение для развития сюжета, тенью, напротив, "прячет" второстепенные детали и объекты. Все цвета делятся на ахроматические (белый, черный и все серые оттенки) и хроматические (остальные цвета). (4)

Игра светотени может быть передана градацией тонов со вспомогательной помощью линий. Сбалансированное использование пастельных темных и светлых оттенков позволяет создать впечатление трехмерного образа. Свет проявляет форму, поэтому соотношение светлых и темных тонов на поверхности объекта немаловажно. Используя один тон и его оттенки можно создать объемное изображение. (9)

Рассмотрим методы пространственного построения и "перспективу как руль живописи», цитируя Леонардо да Винчи. Перспектива - (фр. perspective, от лат. perspicio -- ясно вижу) -- система изображения на плоскости пространства и объемных тел, их пространственной структуры, расположения в пространстве и удаления от наблюдателя; в изобразительном искусстве - воссоздание образа видимого мира[177].

Леонардо да Винчи теоретически обосновал принципы воздушной перспективы как метода, объяснил влияние воздушной среды на уменьшение четкости очертаний предметов, на изменение их цвета с удалением от наблюдателя. Линейная перспектива - это закономерное изменение масштабов изображения разноплановых объектов расположенных на плоскости; Параллельные линии, уходящие от зрителя к горизонту, кажутся сходящимися. Удаленные предметы немного искажаются. Согласно законам одноточечной перспективы, стороны куба превращаются в трапеции, а круг становится эллипсом [4].

Воздушная перспектива - это эффект изменения в цвете и тоне предмета по мере удаления и приближения: пыль, туман, смог, водяные пары создают дымку, которая изменяет цвет объектов вдали (серо-зеленый лес вдалеке, ярко-зеленый впереди). Удаляясь, тени кажутся светлее, а ярко освещённые места - более тусклыми. По мере приближения к горизонту светлые и темные контрасты смягчаются и на большом удалении «сливаются» в светлой дымке [7].

Б.В. Лушников писал о важности слагаемых пространства, их структуре, об организации форм и линий, взаимодействии плоскости листа пространства и глубины [136, 112].

Каждому стилистическому элементу присуща двойная функция: функция украшения и утверждения плоскости, способствующая передаче чувств, настроения, мыслей, достижению общих целей (как элемент ритма). И вторая функция отрицания плоскости, отображающая тьму и свет, близкое и далекое, воображаемое время и пространство. Одни и те же элементы могут "утверждать" или "отрицать" плоскость". Прорисовка фактуры - это изобразительный прием, позволяющий отделить первый план от среднего и дальнего (заднего фона), передать удаленность объектов. Чем ближе расположена фактурная поверхность, тем рельефнее она выглядит: на первом плане все детали и предметы должны быть более прорисованными и детализированными (например, на дереве должно быть много отдельных рельефных листочков). Если дерево в пейзаже или сюжетной картине на дальнем плане, его крона может выглядеть как плоское зеленое пятно. Этот прием часто используют наряду с воздушной перспективой для изображения пространства на пейзажах. Яркие мазки на первом плане картины должны быть крупнее, четче и рельефнее, чем фоновые [18].

Линия горизонта (упрощенный истинный горизонт) - воображаемая прямая, условно находящаяся в пространстве на уровне глаз смотрящего. Взгляд сверху заземляет объекты: крыши кажутся плоскими, фигуры незначительными, предметы мелкими. Взгляд снизу усиливает значимость предметов, фигурам придает величие, здания устремляются в небо. Поэтому линия горизонта в портретах и сюжетных сценах даже важней, чем в пейзажах. Композиционный прием диагональных направлений замедляет или ускоряет движение. Эта закономерность связана с правилом читать (писать) слева направо в европейской культуре, в арабской культуре эталон восприятия обратный. Изображение движения по диагонали слева направо или параллельно плоскости картины активизирует восприятие движения, справа налево ослабляет. Построение композиции по диагонали акцентирует глубину пространства. Композиционный прием горизонтальных направлений передает покой и тишину, вертикальных направлений - состояние торжественности, серьезности, важности [28].

Популярный на сегодняшний день визуальный язык изобразительного искусства был создан в эпоху Возрождения. Его основа одноточечная перспектива: изображение предметов и сцен так, как они выглядят, если на них смотреть из одной точки. Современные художники не всегда используют одноточечную перспективу: кубисты одновременно изображают несколько плоскостей предмета. У художника Сезанна пространство разделено на основные плоскости и фигуры без фиксированной точки обзора. Значит, интерпретация рисунков дошкольников должна быть не только с точки зрения классического изобразительного искусства, а с учетом всего многообразия стилей графики и живописи. На практике часто получается так: не владея обширной художественной эрудицией, педагог делает замечания ребенку и критикует его смелое решение в рисунке (изображение методами обратной перспективы и объективного пространства).

В старину живописцы различными способами изображали пространство и положение предметов относительно друг друга. В Древнем Египте ценилась максимальная информативность: лицо ноги, руки отображались в профиль, глаза и туловище в анфас. Б.В. Лушников пишет: "Пространство рисунка образуется как синтез геометрии пространственных построений, светотени, тональных отношений и духовно-культурного опыта". Основные методы пространственных построений на плоскости: изображение объективного пространства чертежным методом (Древний Египет); метод локальных аксонометрий и их трансформаций (античное искусство); обратная перспектива в искусстве средневековья; центральная линейная перспектива (эпоха Возрождения), центральная криволинейная перспектива (19-20 век). Искусство Древнего Египта сконцентрировано на геометрии объективного пространства. Изобразительное искусство античности основано на видимой геометрии.

Средневековое искусство вернулось к изображению объективного пространства. Задача автора найти оптимальное соотношение элементов объективной и видимой геометрии пространства для решения художественно-творческой задачи [136, 66].

Б.В. Лушников описывает эпохи и онтогенез методов изображения трехмерного пространства на плоскости: чертежные методы, аксонометрические методы, система линейной перспективы, система обратной перспективы, жесткая перцептивная система перспективы. Представления о пространстве у человека видоизменялись в процессе умственной эволюции, что находило отражение в развитии изобразительного искусства [136, 66].

В методе ортогональных проекций три вида: вид спереди (фасад), вид сбоку (профиль) или вид сверху (план). В искусстве древних культур разных стран рисуя живые объекты отдавали предпочтение информативному виду сбоку, часто связывая в одном изображении нескольких взаимносоединяющихся проекций [136].

Эти мысли художника Б.В. Лушникова в его книге «Рисунок. Изобразительно-выразительные средства» можно интерпретировать относительно детского изобразительного творчества следующим образом: если ребенок синтезировал в своей работе несколько методов пространственных построений на плоскости в своем рисунке, это не значит, что ему надо делать замечания и показывать как рисовать правильно - методом видимой геометрии. Например, фигуры героев и часть предметов у дошкольника нарисованы египетским методом объективного пространства (прорисована часть невидимых линий, туловище в анфас, голова в профиль), предметы и фон методами локальной аксонометрии, обратной перспективы, центральной линейной или криволинейной перспективы.

Современным педагогам, теоретикам и практикам изобразительного искусства есть о чем задуматься в таком случае: смешение методов пространственных построений на плоскости детского рисунка это свидетельство эволюции методов и их онтогенез или первые пробы детского дизайна. Имеет ли право ребенок выбирать свой стиль и направление для рисования уже в дошкольном детстве? Как лучше знакомить дошкольников с разными методами пространственных построений на плоскости рисунка, как поощрять и развивать его изобразительное творчество, если он тянется к одному или нескольким методам пространственных построений на плоскости в своих рисунках? Если объективное и видимое чередуются вместе или раздельно в детском рисунке, зачем мы критикуем детей за прорисовку невидимых линий и прозрачные детали? Как научить детей чередовать и комбинировать изобразительно-выразительные приемы, методы и средства в одном рисунке, в серии рисунков, из которых можно создать детский рисованный мультфильм? На эти вопросы мы попытаемся ответить в практической части нашего исследования.

Рассмотрим композиционные приемы: симметрия\диссиметрия, равновесие композиции и композиционный центр. В пространственно- временной организации рисунка можно использовать статическую, динамическую или закрытую симметрию. Все это предполагает наличие идеи равновесия в противовес хаосу. Динамические центры как основные пункты композиции произведений обуславливают организацию форм в состоянии равновесия. Ярко выраженные динамические центры композиции влияют на организацию форм в состоянии равновесия в сюжетном рисунке [30].

Диссимметрия - это несимметрическое расположение основных частей целого, при котором второстепенные элементы расположены симметрично (динамическая структура со статическими элементами). Отличается от уравновешенной симметрии, представляющей собой статическую структуру с динамическими элементами. При организации асимметричной композиции задействован комплекс закономерностей в силу того, что отдельные элементы лишены оси симметрии, связующей их.

Над симметричной формой работать проще, чем над асимметричной из-за соподчиненности формы (композиционного равновесия). Композиционное равновесие - это такое состояние формы, при котором все элементы сбалансированы между собой; это не равенство величин, а распределение основных масс композиции относительно ее центра. «Центр композиции» - это место концентрации важнейших связей между всеми элементами, смысловой центр, связанный с характером организации пространства, пропорциями, расположением главной и второстепенных осей, пластикой формы, цветовыми и тональными отношениями отдельных частей целого. Легче всего достичь композиционного равновесия, проектируя симметричные формы: ось симметрии создает вектор равновесия, но не гарантирует его. Равновесие в композиции достигается равномерным распределением элементов изображения на плоскости картины внизу и вверху, справа и слева. Правила равновесия композиции: 1) сбалансированное распределение масс слева и справа от вертикальной оси, проходящей через центр рисунка без деления плоскости на две равные части как по горизонтали, так и по вертикали; 2) горизонт в рисунке не должен совпадать с его горизонтальной серединой, а на средней вертикали не стоит размещать крупные объекты. Иначе изображение разделится на две самостоятельные части [29].

Уравновешенность картины не означает абсолютно точную геометрическую симметричность. Композиция станет искусственной, если главный персонаж будет находиться ровно посередине в композиционном центре. Главное действие лучше отклонить чуть в сторону от центра, например, на пересечении линий "золотого сечения". Уравновешенность картин складывается из соотношений масс предметов, их тона и цвета. Маленький темный объект способен уравновесить большой серый объект. Пятно яркого цвета с одного края должно балансироваться пятном- "синонимом" с другого края. Художник имеет право сознательно нарушать устойчивое равновесие изображаемых объектов, если этого требует логика создания художественного образа [30].

Определение смыслового и композиционного центра еще один важный композиционный прием. Когда мы смотрим на предметы в реальном мире, в зрительном поле они распределены равномерно, оптический центр размещается приблизительно посередине, поэтому композиционный центр следует фиксировать по аналогии. Композиционный центр в большинстве случаев не совпадает с геометрическим центром, но и не удаляется от него далеко. Чрезмерное смещение центрального объекта изображения или целой группы предметов создает впечатление перегрузки в одной части картины и пустоты в другой. Если холст неравномерно заполнен изображаемыми объектами, рисунок смещен к одному из краев, картина воспринимается перегруженной в одной части и облегченной в другой - неуравновешенной.

Такое изображение противоречит зрительному восприятию действительности - воспринимается плохо организованным и неестественным. Равновесие в композиции достигается равномерным распределением элементов изображения на плоскости картины слева и справа, вверху и внизу. Особо важное значение имеет правильное распределение масс справа и слева от вертикальной оси, проходящей через центр полотна. Но надо избегать деления плоскости на две равные части как по горизонтали, так и по вертикали. Горизонт в картине не должен совпадать с горизонтальной серединой картины, а на среднюю вертикаль не должны попадать крупные объекты, иначе картина распадется на две самостоятельные части.

Чтобы обеспечить композиционный выбор сюжета при изображении натюрморта или портрета с натуры, можно использовать рамочный видоискатель. Двигая видоискатель, можно подбирать подходящий сюжет, запомнив его расположение в прямоугольнике рамы. Другой способ: сделать композиционные наброски с разных точек зрения и очертить набросок прямоугольной рамкой таких размеров, чтобы получить хорошее отношение плоскости холста и предметов изображения [15].

Композиционное построение картины подчиняется законам зрительного восприятия. Чтобы изображение воспринималось цельно и уравновешенно, в нем должен быть композиционный центр, вокруг которого распределяются другие элементы изображения. Создание естественного зрительного впечатления в картине и выделение композиционного центра достигаются цветовыми сопоставлениями, светотенью, величиной фигур и расстоянием между ними. Художник может выделить главное в картине цветом, тоном, заметностью деталей на нем. Использование контрастов и верно найденные пропорции фигур и деталей помогают восприятию логики происходящего события в сюжетной картине. Выделение главного действующего лица в жанровой композиции достигается изображением его на видном месте и художественной техникой. Второстепенные фигуры рисуются более обобщенно, без живописных деталей, чтобы не отвлекать внимание от главных образов. Этот композиционный прием используется в таких мультфильмах, как "Про Кешу", "Винни-Пух", "Карлсон" [8].

Б.В. Лушников писал: "Первый план или поверхность бумаги редко бывает композиционно-смысловым центром, но всегда является началом, от которого идет весь счет и мера в глубину" [136,110].

Это значит, что основная активная работа ведется на втором, третьем, более глубоких планах и начальным навыкам работы с этими планами надо учить дошкольников - работать с планами, идущими вглубь.

Многоплановая композиция - композиционный прием, в котором используется наложение одного плана на другой, и, как следствие, одного объекта на другой. В кинематографе расширяет выразительные возможности образа при переводе фокуса камеры с объекта на переднем плане на объект на дальнем плане и наоборот (наплыв, наезд), при этом резкость каждого плана находится в обратной зависимости от другого. Для многоплановой композиции характерен сложный и зрительно активный фон. Другие композиционные приемы: применение ритма и аритмии, правила "золотого сечения"; статики и динамики; симметрии и асимметрии, контрапоста, S-образной линии [30].

Композиция на ритме - одна из самых распространенных композиций. Ритм основа внутреннего движения в картине и кинематографическом кадре. Даже в статичных композициях присутствует ритм -- ритм пятен, линий, цвета, движения и т.д. Ритм всегда связан с содержанием картины: подчинен выражению идеи, помогает зрителю акцентировать внимание на важных моментах, настраивает его на определенный лад, усиливает выразительность изображения (например, акцентирует целеустремленное движение). В живописи ритм проявляется в повторении отдельных элементов изображения: в чередовании масштабных соотношений, в динамике жестов и движений, в расположении световых и цветовых пятен и т. д. Ритмичные построения осуществляются как на самой плоскости картины, так и в расположении объектов в пространстве. [28].

Аритмимя -- распространенный приём организации формы целого художественного произведения в искусстве, выражается в намеренном или случайном отказе от регулярных повторяющихся визуальных форм; осознанном или подсознательном выборе ассиметрии в пространстве или во времени. Чтобы не нарушилось композиционное равновесие и выразительность композиции, нельзя перегружать формами одну зону изображения. Правила симметрии, золотого сечения, и такие сложные художественные приемы, возникшие в эпоху Ренессанса, как S-линия, фигура Серпентината (Figura serpentinat) и контрапост способны сбалансировать сложный сюжетный рисунок [15].

S-образная линия или «линия красоты» -- это эстетическое понятие, компонент художественной композиции, волнообразная, изгибающаяся кривая линия, придающая изображению изящество. Она может создаваться границами, контурами изображенного предмета, или визуально формироваться несколькими объектами. В 1753 году британский художник У.Хогарт в своем труде «Анализ красоты» ввел понятие художественной композиции - «линия красоты». По его теории, S-образная кривая как неотъемлемая часть красоты, символ гармонического соотношения единства и разнообразия, возбуждает внимание зрителя, создавая впечатление жизнедеятельности, в отличие от параллельных и пересекающихся под прямым углом линий, создающих подсознательное впечатление неодушевленности и статики [15].

Золотое сечение (золотая пропорция, деление в крайнем и среднем отношении, гармоническое деление) -- соотношение двух величин a и b, a<b, когда справедливо a/b = b/(a+b). В процентном округлённом значении золотое сечение -- это деление какой-либо величины в отношении 62% и 38%. В античной литературе деление отрезка в крайнем и среднем отношении впервые встречается в "Началах" Евклида (ок. 300 лет до н. э.), где оно использовано для построения правильного пятиугольника. Лука Пачоли, современник и друг Леонардо да Винчи, окрестил это отношение «божественной пропорцией». Живые системы также обладают свойствами, характерными для "золотого сечения" (пропорции тел, спиральные структуры или параметры биоритмов). С использованием «правила золотого сечения» в искусстве и архитектуре подразумевают композиции, содержащие пропорции, близкие к золотому сечению. Пропорция "Золотого сечения" представляет собой эталонную сетку - матрицу, на которую можно накладывать элементы композиции, используя разные соотношения сторон прямоугольника - фотопластины 6:9 и 9:12, фотоплёнки 2:3, ТВ-экран 4:3 и 16:9 [7].

Точка зрения в композиции: выразительность художественного образа определяется выразительностью натуры. Любой объект с одного ракурса более выразителен, чем с другого. Чтобы натура выглядела как взаимосвязанное целое, надо найти самое удачное местоположение и уровень линии горизонта, подойдя слева или справа, дальше или ближе.

Если точку зрения выбирать наугад, композиция может получиться разрозненной: предметы будут хаотично организованны, вытянутыми в одну неестественную линию, не связанными друг с другом по смыслу. Композиции пейзажа, сюжетного рисунка, натюрморта особенно зависимы от точки и угла зрения[30].

Выделение композиционного центра при помощи цвета и тона основано на свойстве зрения воспринимать вначале предметы, контрастные по отношению к фону: ярко окрашенный предмет воспринимается первым. Светом художник выделяет центральное в картине -- взаимосвязь с композиционным центром фигур (групп) и сам центр, акцентирует те жесты, движения, объекты, у которых ключевая роль в развитии сюжета. Тенью поглощаются второстепенные объекты в рисунке, чтобы внимание зрителей не рассеивалось. В трехтоновых композициях закон пропорциональности утверждает равенство контрастов тонов (статика), или неравенство тонов (динамика) [30].

1.2 Психологические основы развития выразительности образа в рисовании у старших дошкольников

В.Б. Косминская писала: "Если для младшего дошкольника большое значение в познании формы имеет осязание, то у старшего дошкольника ведущим является зрительное восприятие, а рука служит вспомогательным органом [83, с 76].

И.П. Павлов изучал анатомо-физиологические особенности (два типа высшей нервной деятельности у человека), определяющие развитие его способностей, в том числе изобразительных. В развитии способностей в любой области большая роль принадлежит высшей нервной деятельности. У художественного типа людей представления эмоциональны и образны. У мыслительного типа людей представления словесны и абстрактны. У большинства людей относится к смешанному типу них представления одновременно образны и абстрактны. Мультфильм представляет собой уникальное явление, способное воздействовать на все три типа психики благодаря аудио-визуальному контенту. В этом сокрыт и педагогический потенциал мультипликационных сюжетов и образов.

Для того, чтобы ребенок был способен создать выразительный образ в рисунке (тем более в сюжетном рисунке), у него должны быть сформированы художественные способности хотя бы на среднем уровне. Способности к изобразительной деятельности относятся к числу специальных, они формируются у дошкольников во время художественной деятельности под воздействием эмоциональных образов искусства. Чем лучше развиты у ребенка восприятие, воображение и эмоциональный отклик на искусство, тем ярче проявляются его художественные способности и в рисунке проектируется выразительный образ. То есть взаимная зависимость развития художественных способностей и выразительности образа в рисунке способствует взаиморазвитию качеств и способностей, таким образом, осуществляется образовательное взаимодействие. Н.П. Сакулина выделяет три компонента способностей к изображению у дошкольников: 1) восприятие и связанные с ним представления; 2) овладение средствами графического изображения; 3) овладение техникой рисунка [140].

Рассматривая способности к образному выражению, учёный подчёркивает, что их основа - эстетическая оценка явлений реального мира, такая оценка окрашивает восприятие, придавая ему эстетический характер, а средствами художественного выражения служат в известной степени усвоенные детьми средства графического изображения [138,102].

По данным исследований В.И. Киреенко способность целостного видения - это компонент художественных способностей. К другим компонентам художественных способностей В.И. Киреенко относит: способность остро чувствовать вертикальные и горизонтальные направления; способность точной оценки отклонения от опорных направлений; способность точной оценки пропорций; способность оценки "светлотных" отношений; способность к оценке перспективных сокращений; способность к цвету; зрительную память. В.И. Киреенко доказывает в своих работах, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений". В.И. Киреенко доказал, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений" [46].

Способность целостного или синтетического видения - ключевой компонент художественных способностей в изобразительном искусстве. Способности к возникновению кинестетико-зрительных четких ассоциаций, двигательные реакции и связанное с ними мышечное "чувство" тоже первостепенны. А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский определяют «способность к созданию художественного образа» и "эстетическое отношение к действительности" как наиболее важные компоненты художественных способностей. [130]

Говоря о художественных способностях Т.С. Комарова выделяет общие психические процессы, необходимые для осуществления любого вида художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, литературной и другие, а также специальные, важные только для какого-то конкретного вида деятельности). Для успешного формирования творческих способностей и образных представлений необходимо развитие таких физических процессов, как восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально положительное отношение к деятельности. Все указанные процессы основаны на восприятии, которое является фундаментом любой деятельности и основы формирования всех способностей человека [78, c. 27].

Т.С. Комарова выделила четыре группы способностей к изобразительной деятельности. Первая группа - способности восприятия предметов и явлений окружающей действительности, их основных свойств: формы, цвета, цветовых отношений, величины и пропорций. Сюда же относится и восприятие иллюстрации. Оно должно быть эмоционально окрашено, активировать у дошкольников сильные чувства и образы. Вторая группа - двигательные способности, координация движений рук подконтрольных зрению на основе овладения перцептивными действиями; третья - образное мышление; четвёртая - способности к воображению. Все эти группы успешнее формируются при условии их взаимосвязи [78, с.63] [77, с.106-107] .

Если образное мышление у дошкольника слабо развито, создать выразительный образ ему будет сложно. Н.К. Крупская тоже советовала развивать образное мышление, образное воображение, зрительную память, наблюдательность - опираться на силу зрительного восприятия. [73, с. 90]

Воображение у старших дошкольников еще характеризуется непроизвольностью и предметом воображения становится то, что сильнее всего взволновало ребёнка. В нашем случае мультипликация и средства мультипликации способны оказать стимулирующее, активизирующее и развивающее воздействие на создание выразительного образа.

Исследования Н.П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа требуют не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации этой задачи. Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал. Образное начало в детских рисунках проявляется уже в младшем дошкольном возрасте при соответствующей воспитательной работе [138].

Исследование В.А.Езикеевой показывает, как изменяется образ, создаваемый детьми 5--7 лет, в связи с приобретением ими опыта и повышения умственной активности в процессе творчества [47].

Р.А. Мирошкина доказала в своих исследованиях насколько велик потенциал и возможности восприятия и использования дошкольниками в своих рисунках таких изобразительных средств статичных иллюстраций, как динамика, цвет и композиция. Динамика в приоритете, цвет и композиция на втором месте. Основной этап творческого процесса - художественный замысел. Путь формирования художественного замысла в творчестве детей зависит от возраста ребенка, его особенностей, направленности педагогического руководства процессом детского творчества. Замысел складывается из совокупности импульсов и факторов - системы их возникновения, формы внутренней и внешней фиксации замысла. Импульсы, инициирующие замысел, имеют свои объективные закономерности. В дошкольном возрасте в рисунках детей превалирует игра, сюжетность - это ключевое действие в художественном замысле, она связана с динамикой образов [107].

В.П. Косминская писала: "Старший дошкольник способен к элементам предварительного продумывания содержания, средств выполнения, может самостоятельно решить, что рисовать по своему выбору или на заданную тему, с чего начать, что главное, как расположить изображаемые предметы" [83, 34].

Яркое подтверждение развивающейся устойчивости замысла у старших дошкольников это элементарное «вынашивание» замысла под воздействием взрослого. Перед рисованием «по замыслу» детям следует предложить заранее подумать о том, что они будут изображать, как и какими способами. Под педагогическим воздействием взрослого старший дошкольник может дополнительно рассмотреть предмет, понаблюдать за явлением. Это возможно при условии действенной мотивации предстоящей изобразительной деятельности, большой заинтересованности ребенка ею, при условии осознания и принятия им поставленных перед ним задач. В самостоятельной изобразительной деятельности у ребенка в отличие от взрослого отсутствует длительное вынашивание замысла и предварительное элементарное планирование. Замысел развертывается в процессе исполнительской части деятельности: дошкольник рисует и одновременно придумывает содержание, ищет способы воплощения образа. При систематическом обучении старший дошкольник способен к предварительному замысливанию образа благодаря стимулированному развитию речи, воображения, произвольности психических процессов, развитием социальных мотивов, осознанием себя [179].

Процесс замысливания образа связан с его наглядным представлением и видением потенциального результата работы. Н.П. Сакулина называла такое наглядное видение в единстве содержания и формы художественного образа «изобразительным представлением». Оно формируется не сразу. Согласно исследованиям Н.П. Сакулиной подобное замысливание требует наличия представлений и графических структур, запаса графических образов и схем помимо опыта непосредственного восприятия изображаемых явлений. Если ребенок получил яркие представления от предметов и явлений, воспринятых в натуре, но у него отсутствует графический опыт, он не сможет представить себе наглядно будущий рисунок, даже примерный образ [154].

Поэтому изображение он выполняет пробным путем, неудачная проба расстраивает ребенка и приводит к разочарованию. Если дошкольник равнодушен к результату и увлечен больше замыслом, чем его реализацией, он рисует схематично. Если старший дошкольник сам нашел графический образ или заимствовал его у взрослых, тогда при определении темы он представляет себе готовый графический образ и воспроизводит его наизусть, иногда синтезируя несколько подобных образов. Но стоит помнить, что шаблонные по форме замыслы дают шаблонные изображения [155,с.72].

Умение педагога формировать действия восприятия и замысливания во взаимосвязи - наиболее сложный этап руководства детской изобразительной деятельностью. Чтобы получился творческий рисунок, следует помочь ребенку перевести обычное представление об окружающем объекте на уровень «изобразительного» (замысла). Другая линия развития действия замысливания - изменение содержания замысла. Развитие содержания замысла (что изображать) можно оценивать по параметрам: богатство темы (сюжетное развитие, детализированность), разнообразие (тема одна, замыслы разные), оригинальность [140].

Еще одна практическая проблема, которую следует решать педагогу, это проблема "двух опытов" дошкольника. Богатый эмоционально-интеллектуальный опыт, представления ребенка об окружающем мире существуют параллельно с графическим наглядным опытом и не используется ребенком в процессе замысливания образа. Исследования Н.П. Сакулиной и В.С. Мухиной доказали, что успех в изобразительной деятельности у дошкольников определяется наличием первого и второго опыта, способностью ребенка модифировать, дополнять, изменять усвоенные им графические образы на основе непосредственного восприятия предметов, явлений и впечатлений, полученных из других источников (книг, мультфильмов и др.). Поэтому задача педагога - стимулировать кооперацию двух опытов: эмоционально-интеллектуального и графического наглядного опытов [139].

Для возникновения замысла большое значение имеют изобразительный опыт, адекватность его замыслам ребенка. Чем старше ребенок, чем объективнее он может оценить результат своей деятельности и чаще в замысливании он ориентируется на свои изобразительные возможности. Сомневаясь в них, он нередко отказывается от самых интересных замыслов. Чем развитее специфические мотивы деятельности, ориентированные на результат, чем отчетливее становится общественная направленность деятельности, сознательная ее регуляция, тем ярче проявляется эта зависимость [155].

Содержание образных замыслов в рисунках развивается по трем показателям: богатство, разнообразие, оригинальность. В отличие от средних дошкольников старшие дошкольники при проектировании замысла в уме уже способны придумывать архитектурный облик дома (крышу, двери, окна, цветовую палитру, пространственное расположение относительно других объектов рисунка). Чем старше дошкольник, тем в больших деталях он представляет будущий образ [155,с.76].

Оригинальность (относительное своеобразие, неповторимость) замыслов - признак формирования индивидуальности ребенка. Замыслы сюжетного рисунка могут различаться в рамках одной темы, задача педагога создать условия, стимулирующие воображение и обогащающие впечатления. При повторе тем замыслы будут усложняться, среди них появятся оригинальные. Рисование нетрадиционными техниками и обучение сюжетному рисованию нетрадиционными средствами, в том числе средствами мультипликации - это предоставление потенциальных возможностей дошкольникам принимать новые творческие решения, синтезировать композиционные приемы, находиться в творческом поиске[168].

Несовершенство зрительного контроля и восприятия у дошкольников (неразвитые навыки распределения внимание, неумение увидеть изображаемый предмет расчленено и одновременно целостно) затрудняют процесс рисования и провоцируют ошибки у детей в передаче пропорций движения. Умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятия и аналитико-синтетического мышления. Дошкольники воспринимают то, что непосредственно доступно зрению, осязанию, слуху, узнают предмет по существенным деталям, которые они запомнили ранее. Таким же образом ребенок воспринимает и передает сюжет в рисунке. Выделить главное, понять отношения и связи объектов сюжета - это сложно-интеллектуальные, но посильные задачи для старших дошкольников [168].

Для детского рисунка характерны следующие особенности построения композиции: выстраивая свой рисунок, дети устанавливают пространственные отношения между предметами и персонажами; не копируя структуру пространственных отношений и реальной действительности, но находя такое расположение предмета в пределах плоскости листа бумаги, которое отвечает задуманному содержанию. Поэтому композиция детского рисунка не совпадает полностью с картинами реальной действительности. Дети не до конца осмысливают внутрипредметные и межпредметные связи и непроизвольно соединяют предметы, в сюжетных рисунках часто нарушают пропорции предметов. Незаслоняемость одного предмета другим и нарушение пропорциональных соотношений между ними - характерные признаки сюжетной композиции рисунков в старшем дошкольном возрасте[168].

Выделить главное -- значит хорошо осмыслить тему и ее содержание; выделение главного дисциплинирует воображение, направляет основную мысль ребенка в сконцентрированное русло, не дает отвлекаться -- ограничивает пассивное течение ассоциативного потока мыслей, основанного на слабо систематизированном опыте ребенка. Творческое воображение всегда целенаправленно. Но анализ тематических рисунков дошкольников свидетельствует о том, что основная тема часто теряется и ребенок изображает предметы, не имеющие прямого отношения к содержанию темы. Выделение главного формирует навыки целенаправленности в выполнении рисунка. Осознав основное в теме, ребенок ставит на первое место изображение основного действия, чаще с него и начинает свой рисунок, остальное заполняет второстепенными деталями. Выделение главного способствует осмыслению темы, целеустремленности в изобразительной деятельности, обогащению и совершенствованию композиции рисунка, определяет вектор детской фантазии.

Стиль детского рисунка определяется решением объёмно- пространственной формы, восприятие и изображение которой дается дошкольникам очень трудно. Сама форма предметов в рисунках детей быстро совершенствуется по количеству признаков, пропорции частей и конструкции, но её объёмно-пространственное выражение долгое время остаётся или совсем нерешённым, или решённым необычно. В лепке, строительстве и конструировании, где сам материал обладает свойствами трёхмерности старшие дошкольники уже способны самостоятельно решать эту задачу. Двухмерное пространство листа требует условного решения объёмности формы и глубины пространства в соответствии с законами линейной, свето-теневой и цветовой перспективы.

Без помощи педагога старшие дошкольники неспособны понять и изобразить зрительные деформации предметов на каждом плане (переднем, среднем и дальнем) в зависимости от их пространственного взаиморасположения друг к другу и к глазу художника. Объёмно-пространственная форма в детском рисунке усложняется постепенно. В среднем дошкольном возрасте ребенок учится использовать реальное пространство листа, к 5-6 годам у него формируются первые способности к изображению пространственных отношений между объектами рисунка. Лист бумаги в процессе рисования перестаёт двигаться. Далее мысль о положении предмета в пространстве усложняется тем, что само пространство всё более начинает занимать ребёнка, и он его насыщает предметным содержанием: «земля», «небо», «воздух». Это уточнение даёт возможность ребёнку предметы установить на «земле».

Линией земли оказывается либо нижний край листа, либо специально проведённая внизу горизонтальная линия, на которую устанавливаются предметы, не заслоняя друг друга («фризовое построение»). Далее появляется потребность завоевать глубинное пространство. Это выражается иногда в двойном и тройном фризе, затем в отодвигании линии земли (простого фриза) и использовании пространства от линии фриза до нижнего края листа как «широкой земли» (высокая точка зрения) и расположении предметов на этом пространстве. При этом отодвинутая верхняя линия земли ещё воспринимается ребёнком не как линия горизонта, а как «широкая земля», на которой можно разместить много предметов. Предметы на линии горизонта изображены либо несокращенно, либо с незначительным сокращением, так как они «подальше» со слов ребёнка [168].

Объёмно-пространственная форма в детском рисунке усложняется постепенно. В среднем дошкольном возрасте ребенок учится использовать реальное пространство листа, к 5-6 годам у него формируются первые способности к изображению пространственных отношений между объектами рисунка. Лист бумаги в процессе рисования перестаёт двигаться. Далее мысль о положении предмета в пространстве усложняется тем, что само пространство всё более начинает занимать ребёнка, и он его насыщает предметным содержанием: «земля», «небо», «воздух». Это уточнение даёт возможность ребёнку предметы установить на «земле».

Линией земли оказывается либо нижний край листа, либо специально проведённая внизу горизонтальная линия, на которую устанавливаются предметы, не заслоняя друг друга («фризовое построение»). Далее появляется потребность завоевать глубинное пространство. Это выражается иногда в двойном и тройном фризе, затем в отодвигании линии земли (простого фриза) и использовании пространства от линии фриза до нижнего края листа как «широкой земли» (высокая точка зрения) и расположении предметов на этом пространстве. При этом отодвинутая верхняя линия земли ещё воспринимается ребёнком не как линия горизонта, а как «широкая земля», на которой можно разместить много предметов. Предметы на линии горизонта изображены либо несокращенно, либо с незначительным сокращением, так как они «подальше» со слов ребёнка [166].

Еще одно выразительное средство, используемое старшими дошкольниками в сюжетном рисовании - это передача динамического состояния изображаемого объекта с помощью движения . Движение - композиционный прием, стимулирующий передвижение взгляда по линиям от одного объекта к другим, отправной точкой зрительной траектории становится определенное место в композиции, в итоге образуется сложная кривая внутри периметра рисунка [132].

В.П. Косминская писала о том, что старшие дошкольники способны изображать движение объектов (героев), усиливая тем самым выразительность образа рисунка [83].

Движение и динамика предмета долгое время остаются не изображаемыми в силу функциональности мышления - интереса к предмету с его действенными свойствами. Возникает противоречие: динамика содержания при статике формы, дошкольник выбирает решение формы упрощённым способом, в том числе с помощью ритмического построения[179].

Ошибки у дошкольников возникают в передаче пропорций движения из-за несовершенства зрительного контроля и восприятия, недостаточных навыков распределения внимания, неумения увидеть изображаемый предмет одновременно расчленено и целостно [180].

М. Вeртгеймер, В. Кeллер, К. Кoффка, Г. Бритт, Р. Арнхeйм утверждали в своих исследoваниях, чти дeти рисуют нe тo, что видят. Зарубежный психолог Б. Дюбoрель на оснoве анaлиза особeнности развития творческих способностей рeбёнка в рисовании сделал вывoд: дeтские рисунки дoлжны вoсприниматься двoйственно. С oдной стороны, эти реализации, зависящий oт психологического генeза (биoлогичeский подход), с другoй стороны, эти рeализации, связанные с вoспитательными дeйствиями и социальными модeлями, функционирующими в oбществе (сoциальный подход). Заключения о «творческой природе» рeбёнка Б. Дюбoрель нe признает в отличиe от своих кoллег-оппонeнтов. Тeзисы мнoгих исслeдователей пoдтверждают утверждение Лeвинштейна (1907), что рисунок для рeбёнка являeтся нe искусством, a речью. Выразительные обрaзы вмeсто слов помигают дошкoльнику выскaзать то, что oн нe мoжет eще передать словами. Рисование даёт ребёнку возможность выразить свои представления о реальных или вымышленных ситуациях и событиях с помощью изображений и образов. Это дaёт возмoжность создать систему инфoрмации на оснoве графичeских знaков, вырaзительных oбразов и кoмпозиций в период, когда устная или письменная речь для дoшкольника ещe нe являются коммуникaтивными срeдствами, позволяющими выразить любую мысль и чувство. Развитиe нaглядно-oбрaзного мышлeния происходит в процeссе обучeния [184].

Т.Г. Казакова и Н.Я. Шибанова в своих исследованиях, посвященных обучению рисованию младших дошкольников доказали, что при обучении рисованию надо идти не от овладения навыком, а от образа предмета. В процессе рисования ведущим для ребенка должно быть образное начало[100,110].

Н.А. Ветлугина писала о том, что каждый ребенок обладает своим запасом впечатлений и наблюдений, от которых зависит восприятие сюжетов. Восприятие сюжетов, в свою очередь, влияет на оригинальность и своеобразие создаваемых образов [183, 69].

Создавая образ целого сюжета и стремясь к правдоподобию изображения, ребенок выбирает самые характерные его признаки и особенности. Воспитание образного видения сюжетов литературных произведений в иллюстрациях стоит в центре внимания при формировании композиционного построения рисунка. В связи с тем, что визуальные образы вытесняют и потеснят книжные надо учитывать тот факт, что иллюстрации дети смотрят не больше чем мультфильмы и визуальные образы воспринимают чаще, вынуждены воспринимать чаще. Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, он по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем получают воплощение в рисунке. Для рисуночных образов старших дошкольников характерны эффектная цветовая гамма, отобранность деталей, пластическое изображение персонажа и пр. Постепенно ребенок отходит от абсолютно точного воспроизведения сюжета, стремясь выразить сущность явления, и в его рисунках возникает выразительный образ [150].

Выразительность художественных образов графики позволяет уже младшим дошкольникам увидеть главное в рисунке и понять сюжетную линию. Знакомство детей с изобразительным искусством рекомендуется в дошкольной педагогике начинать с рассматривания графических произведений. В старшем дошкольном возрасте дети способны понять станковую графику (рисунки, эстампы). Дети не просто узнают в изображениях знакомые предметы, но и улавливают характер образа, сюжетную линию [100,94-95].

1.3 Педагогические основы развития выразительности образа в сюжетном рисовании у старших дошкольников

В 20 веке анализом детского рисунка и творчества детей занимались зарубежные исследователи: В. Бюлер («Духовное развитие ребёнка»), Дж. Сёми, М. Браушпвиг (1908), Г. Кершенштейр (1914), В. Креч (1917), В. Штерн (1922), В. Прейд (1954), Л. Шванцара, И. Шванцара, Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт (США), К. Роуланд (Англия), К. Риччи (Италия) и др. изучали роль изобразительной деятельности,и творчества детей в воспитании и развитии личности детей, Д. Сёлли, Н. Брауншвиг, Р. Лампрехт и др. посвятили свои исследования анализу детского рисунка. Идеи Джона Дьюи (30-е гг.) и Виктора Лоунфельда (40-50-е гг.) легли в основу теории современного мышления в области детского изобразительного искусства.

Исследованием проблем развития художественных и творческих способностей в процессе обучения изобразительному искусству занимались Н.Н. Ростовцева, В.С. Кузина, Т.С. Комаровой, В.И. Козлова, В.К. Лебедко, Н.П. Сакулиной, Н.М. Сокольниковой, Е.А. Флериной и др. Исследованиям проблем художественного воспитания средствами изобразительной деятельности и художественной литературы посвящены работы И.Л. Гусаровой, Н.С. Карпинской, Е.Г. Ковальской, Т.С. Комаровой, В.Б. Косминской, М.М. Кониной, А.Н. Полозовой, Н.П. Сакулиной, О.И. Соловьевой, О.С. Ушаковой и др.; Халезова Н.Б. Исследованию проблем формирования художественного, выразительного или изобразительно-выразительного образа в детском рисунке посвящены работы Л.Г. Беляковой, В.В. Богдановой, Л.П. Бочкаревой, Т.А. Буяновой, Н.А. Ветлугиной, В.А. Езикеевой, А.Л. Дмитриевой, С.В. Иванниковой, В.А. Инжестойковой, Р.Г. Казаковой, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Л.В. Компанцевой, А.А. Лукашовой, О.В. Мельниковой, Р.А. Мирошкиной, В.С. Мухиной, С.В. Погодиной, А.В. Размысловой, Л.А. Ремезовой, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной, Н.Я. Шибановой и др. Р.А. Мирошкина изучала функцию выражения отношения к изображаемому у дошкольников через создание выразительной формы. Выразительность образов в рисунках дошкольников формируется на основе восприятия иллюстраций в литературе, графических моделей и художественных эталонов, развития цветовосприятия, применения нетрадиционных художественных техник. Многие исследователи подчеркивают важность эмоционального фактора в процессе детского рисования, особую восприимчивость дошкольников к визуальным образам и искусству мультипликации. Т.А. Буянова изучала противоречие между проблемой обязательного обучения детей старшего дошкольного возраста изображению реальной действительности в рисовании, созданием ими познавательно-изобразительных образов, и не разработанностью проблемы выражения в рисунках разных эмоций, внутреннего состояния, духовного мира, то есть созданием эмоционально-выразительных образов [24].

Погодина С.В. занимается изучением и внедрением новаторских методик обучения детей изобразительному искусству. В своем диссертационном исследовании она изучала художественные эталоны, наиболее доступные дошкольникам (цвет, форма, величина, композиционные закономерности: формат, композиционный центр, линия горизонта, симметрия и асимметрия, равновесие, ритм, свет, динамика; традиционные (пастель, гуашь, акварель, уголь, сангина, мозаика, соус), а также нетрадиционные техники рисования (пальцеграфия, монотипия, линотипия, кляксография, тампонирование, набрызг, пластилинография, рисование по мятой бумаге, эстамп, батик, матрицы, граттаж, штампы, печатки, клише, восковые мелки) [142].

Методикой формирования образа в детском творчестве и проблемой образной выразительности в детском творчестве занимались Н.А. Ветлугина, А.А. Дмитриева, В.А. Езикеева, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, A.Д.Кошелева, Г.В. Лабунская, Е.Е. Рожкова, Н.П. Сакулина, Ю.В. Станэк, В.П. Юсов. Закономерности построения композиции изучали Е.В. Шорохов (композиция как ядро идейно-творческого начала), Н.Е. Михайлова и др. В.И. Киреенко исследовал художественные способности, выделив их компоненты. Под руководством Н.А.Ветлугиной были проведены исследования в лаборатории НИИ дошкoльного вoспитания АПН СССР , которые выявили особенности детского продуктивного творчества, его художественно-образную природу и показатели образности результатов художественной деятельности детей.