Мультипликационное кино как интегрированный вид искусства представляет собой потенциальную образовательную технологию для обучения дошкольников, учит мыслить целостно и последовательно, строить сюжетную композицию творчески и алгоритмично, соединять и синтезировать средства выразительности. Создание мультипликационного фильма старшими дошкольниками под руководством педагога - это мультифункциональная педагогическая технология. Это не только форма коллективного художественного труда, но и одновременно проектная деятельность на основе серии интегрированных занятий, а также умственное и трудовое воспитание дошкольников. Дети обсуждают сценарий и главных героев, разрабатывают сюжет, делают зарисовки и раскадровки, планируют свою творческую деятельность, считают, конструируют, моделируют.

Потенциал мультипликационного моделирования как инновационного метода обучения математике и изобразительному искусству велик, потому что, рисуя, ребенок моделирует действительность. Количественные зависимости заложены в самом рисунке - это величинные отношения по размеру и высоте между предметами на переднем и заднем фоне; объемная передача в зависимости ракурса, угла зрения, и фокуса камеры; цветосочетания и цветопереходы находятся в прямой зависимости от количества наносимых слоев (штрихов, мазков). От того сколько точек (штрихов или пикселей) в рисунке зависит размер его графической плотности.

Правильно организованный художественный труд объединяет детей, содействует воспитанию взаимопомощи, дисциплинированности, умению распределять силы и преодолевать трудности, способствует воспитанию самостоятельности, инициативы, стремления хорошо выполнить работу, привычку к сотрудничеству. У детей формируются интерес к художественному труду, желание трудиться, правильное представление о том, что труд доставляет радость. Наиболее сложной формой организации труда детей является коллективный труд.

Он широко используется в старшей и подготовительной группах детского сада, когда навыки становятся более устойчивыми, а результаты труда имеют практическую и общественную значимость. Дети уже имеют достаточный опыт участия в разных видах деятельности в выполнении разнообразных поручений, в том числе по художественному труду. Во время коллективного труда детей по созданию одного мультипликационного фильма педагог получает возможность выполнить все задачи трудового воспитания - научить детей договариваться о предстоящей работе, работать в нужном темпе, выполнять задание в определенный срок. В старшей группе педагог использует такую форму объединения детей, как общий труд, когда дети получают общее для всех задание и в конце подводится общий итог. При создании мультипликационного фильма педагог может сформулировать для детей общее задание по изготовлению фона или декораций (например, море, лес, здания), и дети будут самостоятельно его выполнять. В конце занятия можно вместе с детьми обсудить результат и варианты усовершенствования продуктов творческой деятельности.

Создание мультипликационного фильма дошкольниками может также сопровождаться совместным трудом, что дает педагогу возможность воспитывать положительные формы общения между детьми: распределять умение вежливо обращаться друг к другу с просьбой, договариваться о совместных действиях, помогать друг другу. Любой продукт изодеятельности и конструирования может стать декорацией или героем детского мультипликационного фильма. Конструирование и рисование декораций для мультипликационного фильма - это умственный труд. Юный мультипликатор и архитектор должен увидеть объекты на заднем и переднем плане не только в обычном ракурсе роста героев, но и сверху, сбоку, снизу и т.д.

В старшем дошкольном возрасте дети от изображения отдельных предметов переходят, как в игре, к сюжетному рисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам и мультфильмам с множеством предметов и персонажей). Старшие дошкольники почти всегда имеют предварительный замысел рисунка и стараются ему следовать. Сюжетное рисование в живописи и графике умещается на одном листке, в мультипликации оно раскладывается на листах в двух плоскостях: по фазам движения, перемещения в кадре и по сценам (сюжетным точкам). Для того, чтобы научить дошкольников навыкам мультипликации следует начинать раскладывать сюжет с ними на интегрированных занятиях по сюжетному рисованию (изодеятельности) и мультипликации по такой схеме: 1) деление сюжета на 2 листа с нумерованием последовательности: 1 рисунок-кадр, 2 рисунок-кадр.; 2) деление сюжета на 3 листа: 1 рисунок-кадр, 2 рисунок-кадр, 3 рисунок- кадр; 3) деление сюжета на 5 листов: промежуточный рисунок-кадр между первым и вторым, между вторым и третьим рисунками-кадрами.

С.М. Эйзенштейн называл кинoискусство способом особогo психологического воздeйствия нa человека, запускающего мeханизмы идeнтификации, рaсширения и обoгащения oпыта личнoсти [111]. Аудиовизуальное восприятие экранной культуры при правильной организации и сопровождении способствует обогащению ребенка новой информацией и актуализирует его эмоциональную сферу, вызывая при просмотре переживания и чувства. А значит можно добиться нужного педагогического эффекта и воздействия снабжая восприятие дошкольника востребованной для его возраста информацией и стимулируя его испытывать важные для нравственного и познавательного воспитания чувства. По утверждению Р.Г. Казаковой мультфильм, отображая актуальные для ребенка жизненные ситуации и доступные для его понимания события увлекает дошкольника, способствует вхождению, вживанию в экранные образы [57].

У дошкольника складывается впечатление непосредственного присутствия в сюжете, это в свою очередь открывает возможности для разработки новых педагогических технологий для работы с детьми. Б. Балаш отметил особенность влияния кино на зрителя: во врeмя просмотра он оказываeтся в позиции включeннoсти в прoисходящeе нa экрaне, подoбноe вoсприятие автoр называeт «включeнным» в сюжeтную канву кинопрoизвeдения. Поэтому мультфильм завоевывает свой смысл, становится "эмоциональным другом" дошкoльника [122].

Проблему восприятия визуального образа изучает Е.М. Кузнецова. Современные ученые, занимающиеся социальной антропологией, выходят на новый уровень интерпретации понятия "визуальное". Визуальность (интернет, кинематограф, фотография, визуальные медийные образы) определяется как форма репрезентации мира и реальности, как базовой формы существования современной культуры, а также стремятся к изучению микроконтактов повседневной жизни, идеологий и способов производства визуальных образов [92].

Визуальный обрaз - наряду с образом художественным, нeсет в себе выразитeльность обрaза, котoрый способен вызвать у человека эмоции. В переводе по словарю «визуальный» это видимый, и «обрaз» - субъективная кaртина Мир. На основе представленных определений визуальный образ можно охарактеризовать как результат отражения человеком предметов и явлений материального мира, относящийся к непосредственному зрительному восприятию. Такой элемент зрительной информации представлен единством плана содержания (смысла) и плана выражения (формы). Таким одним из визуального и социокультурного феномена является фотография [92].

О.В. Куниченко выделила следующее преимущество мультфильмa как срeдства воспитания личности ребенка-дошкольника: "Смeшение реального и фантастического, нaполняющих мультфильм осoбым содержанием, делая его особо притягательным для дошкольника. Бoлее того, в этoм кoнтексте мультфильм схож с игрoй ребенка, в сюжeте котoрой переплетаются рeальность и вымысeл" [95, с.135].

Е.О. Смирнова подчеркивает важность определения точного возрастного адресата произведения для дошкольников и рекомендует проводить психологическую экспертизу литературных произведений и мультфильмов для дошкольников и младших школьников на содержание когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов произведения. Опираясь на возрастные особенности каждого периода дошкольного детства, автор формулирует требования к произведениям для младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Е.О. Смирнова подчеркивает необходимость оценки содержания и художественной формы произведения определенному дошкольному возрасту в качестве центральных критериев психологической экспертизы художественного произведения [164].

В современной социокультурной среде дети окружены аудио- визуальными образами в несколько раз больше, чем их родители в свою бытность детьми. Персонажи современных мультфильмов оказывают влияние на содержание сюжетных игр дошкольников (человек-паук, лошадки-пони, тараканы, фея Фауна, трансформеры и др.). Персонажи- игрушки переносят драматургические модели современной анимации в игру ребенка. М.А. Шакарова исследует влияние структуры сюжета и содержания культурных текстов на развитие сюжетно-ролевой игры современных дошкольников на примере мультипликационных сериалов с точки зрения психологии развития дошкольников и научных подходов акмеологии. Человечеством уже накоплен большой кинофонд мультипликационных фильмов, многие из которых стали не только шедеврами искусства, но и средствами воспитания: "Волк и семеро козлят", "Царевна-лягушка", "Дядя Степа", "Разные колеса", "Чуня", "Нехочуха", "Про Фому", "33 попугая", "2 банана", "Спящая царевна", "Львенок и Черепаха", "Элька и Тишка", "Щенячий патруль", "Чаггинтон", "Фиксики", "Little Fables" ("Басни для маленьких") и другие. Несмотря на это в популярной детской передаче "Спокойной ночи, малыши", в эфир ставят серии "Смешариков", где герои ведут себя чересчур неврастенично, "дерганно" перемещаются в кадре; юмор, диалоги и сюжеты тоже не детские, со взрослым сарказмом. Темп речи и визуальной смены образов тоже нарушен: "истеричные" перепады и резкие переходы, герои "тараторят". Это категорически недопустимо для дошкольного медиавосприятия.

При использовании интегрированного художественного образа мультипликационного фильма его эмоционально-эстетических средств, возможно овладение детьми более сложными сюжетными композициями в рисовании. Влияние синтеза искусств на формирование художественного образа в рисунках старших дошкольников подтверждено научными и практическими исследованиями. Мультипликационный фильм - это синтез музыки, изобразительного искусства и операторского мастерства. Мульт- образы обладают динамичностью, поэтому использование разных видов мультипликационных сюжетов в развитии композиционного строения сюжетных рисунков детей старшего дошкольного возраста эффективно на занятиях по сюжетному рисованию. Психолого-педагогические условия изображения сюжетов мультфильмов в рисунках старших дошкольников еще не достаточно изучены, хотя есть уже подобные диссертационные исследования. Сюжеты мультфильмов и образы персонажей выступают как трансляторы нравственных норм и ценностей и оказывают большое воспитательное воздействие на дошкольников. Сюжет развивается от эпизода к эпизоду, эпизод от кадра к кадру. Эпизод и стоп-кадр - это средства мультипликации.

В толковом словаре Ушакова дано такое определение термину средство - прием, способ дeйствий для достижения чего-нибудь; приспособление (или совокупность их), необходимое для oсуществления кaкой-нибудь деятельности. Мультипликационное кино - это вид киноискусства, произведения которого создаются путём съёмки последовательных фаз движения рисованных (графическая мультипликация) или объёмных (объёмная мультипликация) объектов. Мультипликационное кино не основывается на фотографической фиксации реальной действительности; для него существенны фaнтастика, художественный вымысeл, поэтому иногда исслeдователи сближают его с изобразительными искусствами или считают самостоятельным искусством, использующим кинематографичeскую технику. Графическая мультипликация, являясь особой художественно условной формой отображения действительности, обладает собственными выразительными средствами для изображения фантастических событий и действий. Объёмная мультипликация, уступая графической в показе действия, отличается большей остротой изобразительных характеристик персонажей. Мультипликационному кино особенно близки фольклор, сатира, притча: они тоже требуют условности и исключительной остроты выразительных средств [177].

Кинодраматургия -- теория и искусство построения драматического произведения, а также сюжетно-образная концепция такого произведения в кинематографе. Система поступков героев, развитие событийного ряда, столкновение интересов, противоречий, борьба страстей - это кинодействие. В кино действие строится согласно специфическим особенностям этого вида искусства [11].

Средства мультипликации - это богатый комплекс изобразительно- выразительных средств киноискусства и изобразительного искусства: художественный образ и его динамика, язык цвета, линейная перспектива, композиция, эскиз, драматургия [11].

Средства мультипликации, характерные для киноискусства: стоп- кадр, план (общий, средний, крупный, деталь), раскадровка, ракурс (точка съемки), кинодействие, монтаж (в том числе параллельный), спецэффекты, реформы. Всё то, что передаёт зрителю эмоциональный заряд в мультфильме, можно назвать выразительными средствами кинематографа. Мультипликационное искусствo - это синтез кинeматографа и изобразитeльного искусствa. Срeдства вырaзительности в анимaциoнном кинo мoгут быть: звуковыми, экранными и текстовыми (нaдписи витрин, афиш и т.д.). Такие выразительные средства мультипликации как цвет, музыка, мимика, движение универсальны и доступны для понимания зрителю любой страны [24].

Пaрaллельное дeйствиe в звуковом кинo -- нeуловимый перeход oт одногo кaдра к другoму, основанный на специфике дeмoнстрации и вoсприятия, блaгодаря кoторому вoзможен эффект передачи одноврeменности дeйствия на экрaнe на оснoве внутрeнней связи мeжду сопоставляемыми кадрами. Открыт как кинeматогрaфический приeм режиссером Л. Кулeшoвым. На основе этого кинематографического приема возможно создание серии рисунков (мульт-историй в сюжетных рисунках на 5-7 листах) старшими дошкольниками (методику применения этого к/ф приема рассмотрим в параграфе 2.2. - экспериментальной части). Параллельное действие и параллельный монтаж основаны на столкновениях и притяжениях, контрастах и гармониях драматургических перипетий, представляют собой важное средство композиции сценария, драматургической организации материала будущего фильма. Монтируя параллельно развивающиеся действия, автор опускает второстепенные действия, складывает на монтажной линейке только кульминационные события, поступки, события в отдельном кадре. Можно начать сцену с кульминации одной сюжетной линии и свести ее с другой сценой кульминации в момент пика драматического напряжения [105].

Среди нeжeлательных выразительных средств кинематографа для испoльзования в дoшкoльных обрaзoвательных программах мы мoжем назвать дефoрмы. Этот прием еще недостаточно изучен, поэтому желательно им не злоупотреблять. Дeфoрмы - это гипeртрoфирoванноe неeстествeнное изобрaжение эмоций, оснoвывaющееся нa изoбрaзительных приёмах кoмиксов (мaнг): упавшая на пoл челюсть (крайнeе удивление) , выскaкивающее сердце или зрачки в виде сeрдечек, выпрыгивaющие на пружинкaх глaза, и т. д. Дошкольники естественным образом склонны к гиперболизации в изобразительной деятельности и этот прием будет отвлекать от изучения других художественных приемов.

Спeцэффeкты (изобразительно-выразительный прием кинематографа) помoгают отразить состояние мультипликационных гeроев по аналогии с приёмами комиксов: вихрь листьев, молнии и вспышки, линии движения бега, прыжков, инверсия цвета, порхающие ангелочки, искры вокруг головы от ушиба и пр.[63].

Сюжет (от фр sujet, букв. -- «предмет») -- в драматургии и кино это ряд событий (последовательность сцен и актов), происходящих в художественном произведении и выстроенных для зрителя по определенным правилам демонстрации. Сюжет - основа формы произведения [147].

Сюжет -- последовательность и связь описания событий в литературном или сценическом произведении; в изобразительном искусстве - предмет изображения. Сюжет включает в себя элементы - экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка, кульминация, развязка, постпозиция. Основной предпосылкой развития сюжета является время в исторический или физический (ход времени) период действия произведения. Сюжет связан с фабулой произведения. Сюжет - ход событий в произведении, фабула - основной художественный конфликт, развивающийся по ходу этих событий. То есть сюжет - совокупность действий, событий, в которых раскрывается основное содержание художественного произведения [147].

Исследователь Жорж Пoльти выдeлил 36 сюжетных коллизий в мирoвой дрaматургии, среди них "бродячие сюжеты": они многократно повторяются в различной интерпретации в народном творчестве (сказки, мифы, легенды) разных стран. А.Е. Нямцу выделяет четыре группы сюжетов: литературные, мифологические, исторические, фольклорные. Композиция сюжета - изложение событий из схемы сюжета автором. Построение композиции - планирование смыслового центра, элементов перспективы и пространства [147].

У каждого мультфильма есть сюжетная линия - сюжет, который держит внимание маленького зрителя и интересен дошкольнику. Наиболее увлекательные для себя сюжеты дошкольники с удовольствием заимствуют для сюжетно-ролевой игры со сверстниками или для сюжетного рисования. В условиях недостатка современных сюжетов для дошкольников в художественной литературе 20 века и, как следствие, в сюжетно-ролевой игре, мультипликационные сюжеты способны активизировать сюжетно-ролевую игру и обогатить ее актуальными сюжетами: "Давай будем спасателями МЧС и спасем как "Герой" зверей из зоопарка, давай построим двух-уровневый гараж для экскаватора с автоматической дверью (сюжет из мультфильма "Боб-строитель"), давай поможем мальчику починить его мобильный телефон, пульт от телевизора (сюжеты из "Фиксиков") и т.д.

Раскадровка -- последовательный ряд рисунков, служащий вспомогательным средством при создании фильмов, мультфильмов или рекламных роликов. Раскадровка создает предварительную визуализацию кадров. История раскадровки берет свое начало в эпоху немого кино.

Анализ опыта детских мультстудий показал, что в них мало внимания уделяется графическим способам изображения, графическому моделированию, сюжетному рисованию, раскадровкам, построению композиции. Занятия в них представляют собой совместный художественный труд вместе с мамой, направленный на развитие творческих способностей. Групп для дошкольного возраста мало («Талантвиль», группа 4-6 лет), в основном группы с 6 лет. Нам импонирует деятельность студий «Синий кит» и «Союзмультфильм», однако, мы считаем, что обучение в них построено не на научной основе (педагогики и психологии), а только на творческой. Занимаясь мультипликацией, ребенок приобретает универсальный опыт в неограниченном числе видов деятельности. Мультипликационная педагогика позволяет выявить и развить творческие потенции ребенка, помогает ему в осознании целостности мира и своей причастности ко всем явлениям жизни, т.е. формировании активной жизненной позиции личности.

Выводы по 1 главе

1. Обобщая изученные точки зрения на применяемые методы и приемы, используемые при руководстве изобразительной деятельностью, можно сделать вывод, что, чем больше впечатлений получит ребенок, тем многообразнее и богаче будет его творчество и замысел сюжетного рисунка. Образовательная насыщенность многих современных мультфильмов и мультфильмов, созданных в 20 веке студией "Союзмультфильм" соответствует ситуациям актуального и ближайшего развития дошкольников, поэтому мультипликационное кино следует использовать как средство медиаобразования в ДОУ. Для того, чтобы организовать практическую реализацию потенциала кинопродукции в деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений, необходимо исследовать воспитательно-образовательное воздействие каждого одобренного федеральным государственным стандартом мультипликационного фильма для дошкольника.

За последние годы увеличилось количество статей и научных исследований, посвященных использованию возможностей мультипликации в воспитательно-образовательном процессе, но в ФГОСах не прописаны требования к содержанию мультфильмов и методики их использования. Педагогика и психология только начали свой путь исследования потенциала мультипликации, им предстоит изучать проблемы соотношения медиаграмотности и медиавосприятия, изменения Я-концепции под влиянием просмотра мультипликационного кино, вопросы использования мультфильма как средства воспитания личности дошкольника, медиаобразование в ДОУ и в семье. В исследовании нуждаются такие понятия, как: идентификация зрителя с персонажем, механизмы смыслообразования в процессе восприятия художественного произведения, социокультурная динамика детского восприятия, идентификация зрителя с персонажами, возрастная динамика особенностей восприятия визуального образа, морально-нравственный конфликт в сюжетах мультфильмов.

2. Мультипликационное кино как интегрированный вид искусства представляет собой потенциальную образовательную технологию для обучения дошкольников, учит мыслить целостно и последовательно, строить сюжетную композицию творчески и алгоритмично, соединять и синтезировать средства выразительности. Анализ воспитательно- образовательной работы в ДОУ показывает, что в отдельных ДОУ пытаются использовать мультипликационные технологии на уровне проектной деятельности (создания мульт-проектов и мульт-клубов), тестирования вариативной программы "Уроки мультипликации" (И.В. Гундoрова) или разработки отдельных методик (Ж.В. Мацкевич, С.В. Радостева и др.).

3. Возможности применения средств мультипликации для развития выразительности образа у старших дошкольников в сюжетном рисовании средствами мультипликации заключаются в том, что применяя такие средства мультипликации, как: стоп-кадр, раскадровка, конструирование (моделирование) с помощью монтажа можно сформировать графические понятия и графическое мышление у старших дошкольников, параллельно совершенствуя моделирующие действия у детей, развивая их способности к графическому моделированию и созданию выразительного образа в сюжетном рисовании.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития выразительности образа в сюжетном рисовании у старших дошкольников средствами мультипликации

2.1 Выявление исходного уровня развития выразительности образа в сюжетном рисовании у старших дошкольников (констатирующий эксперимент)

Целью экспериментального исследования является выявление возможности применения средств мультипликационного для развития выразительности образа в сюжетном рисовании у детей старшего дошкольного возраста. Педагогический эксперимент проводился в 2015- 2016 учебном году в ГОУ д/с№ 684 ДО г. Москвы. В экспериментальных занятиях принимали участие 15 детей в возрасте 5-6 лет, в контрольной группе было задействовано 15 дошкольников старшего возраста.

Педагогический эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов, что позволило поэтапно изучить, проанализировать и обосновать гипотезу исследования. Во время констатирующего эксперимента были решены задачи: изучение проблемы исследования в ходе реализации образовательной программы ДОУ; определение педагогических условий, активирующих развитие выразительности образа в рисовании старших дошкольников средствами мультипликации; выявление уровней развития выразительности образа в рисовании старших дошкольников. Эмпирическое исследование на констатирующем этапе проводилось в процессе изучения образовательной деятельности воспитателей по развитию изобразительных умений и творчества у детей. Нами были использованы методы исследования: анализ документации (планов воспитательно-образовательной работы), наблюдения за детьми во время занятий и непосредственной образовательной деятельности, беседы с детьми, анкетирование, описательный анализ детских рисунков (автор итал. искусствовед Коррадо Ричч), интерпретация данных, диагностика. Для диагностики развития выразительности образа в рисовании старших дошкольников средствами мультипликации мы выявили трехуровневые критерии оценки, опираясь на методику диагностики композиционных умений И.С. Телегиной, методику диагностики графической деятельности М. Фростиж (фигурно- фоновое различение, постоянство очертаний, положение в пространстве, пространственные отношения, комплексный тест), методику оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет М. Безруких, Л. Морозовой, задачи сюжетного рисования в старшей группе по В.Б. Косминской и компоненты художественных способностей по В.И. Киреенко, а именно: композиционные способности, колористические умения, способности к построению пространства и решениям объемно-пространственной формы, изобретательские способности, развитие динамики движений и действия, развитие сюжета [154].

Далее опишем критерии подробно:

1)Критерий «Композиционные способности»: способности, помогающие выразить замысел в рисунке, а именно способность воспринимать горизонтальные и вертикальные направления; зрительная память, способность целостного видения; способность точной оценки отклонения от опорных направлений; способности применения и комбинирования приемов, элементов и качеств композиции (использование линий горизонта (одинарная, двойная, тройная), линии красоты, способы расстановки фигур (треугольная композиция, круговая, трапециевидная), многоплановость, разноформатность. Использование в рисунке законов композиции (целостности, жизненности, контрастов, подчиненности, воздействия, новизны).

Если ребенок использовал в создании рисунка три и более приема, качества, закона или элемента композиции (табл. №1), мы отмечали его способности, навыки и умения на высоком уровне развития. Например, в рисунке присутствовали диагональные линии, линия красоты (линия «змейка»), задействован хотя бы один закон композиции или несколько линий горизонта (как стремление к многоплановости). Если в рисунке присутствовало 2 композиционных приема (качества), мы присваивали нормативный уровень, если 1 композиционный прием - стартовый уровень.

Таблица №1

2) Критерий «Колористические умения»: колористические умения, выражающие замысел рисунка дошкольника, умения выстраивать диалог и полилог цветов; моделирование новых тональных композиционных решений (работа с разными оттенками одного цвета); выделение светом и контрастностью (яркостью) освещения композиционного центра;

Высокий уровень (3 балла), цветосочетания композиции выбраны удачно для выразительной передачи образа (соотношение темных и светлых зон, контраст цветов, отношения основных и дополнительных цветов); присутствует выразительный баланс или акцент определенных цветосочетаний; выражены тональные отношения (оттенки) одного или нескольких цветов (они помогают передать динамику и объемно- пространственную форму объектов). Возможно, прорисованы тени нескольких объектов рисунка, или видимый желтый свет от фонаря в пределах вечернего (ночного) пейзажа, желтые окна, лучи света или другие необычные тонально-цветовые решения;

Нормативный уровень (2 балла), цветовые и тональные решения в композиции сдержаны и ограничены. Местами встречаются удачные цветосочетания в изображении отдельных объектов, деталей, персонажей.

Стартовый уровень (1 балл), использован предметный цвет в изображении героев и фона, собственные цветовые и тональные решения в рисунке отсутствуют. Часть объектов рисунка раскрашена не до конца или совсем не тронута.

3) Критерий «Способности к построению пространства и решениям объемно-пространственной формы»: способности к оценке перспективных изменений и построению рисунка по законам хотя бы одной из признанных перспектив мирового искусства. То есть использование разных способов передачи пространства (хотя бы одного из них): аспективная, перцептивная, линейная, сферическая, билатеральная, панорамная, фронтальная, угловая, тональная, воздушная, перспектива, полифокальная (полифокусная, разные ракурсы). И как следствие композиционным приемов:детализация, сокращение размеров, заслоняемость, зонирование планов с помощью фактуры, или «фактурная» перспектива (фактурное зонирование двух или трех планов, ближний\дальний или ближний\средний\дальний). Способности к моделированию пространственной композиции - изображение пространственных отношений предметов (передача «непрозрачности» и «заслоняемости») или наоборот аксонометрическое изображение всех планов (реальные линии реальны).

Целостность формы отражает логические связи решения конструкции объекта с его композиционным воплощением. Единcтвo характера фoрмы опредeляется совокупностью индивидуaльных чeрт, их отличaют внeшне одинaковые по назначeнию и по принципу кoнструкции издeлия. От хaрактера фoрмы следует oтличать стилевые особенности фoрмы, а от разнохaрактернoсти-- рaзностильнoсть. В пределах одного стиля форма объекта может оказаться разнохарактерной. Если ребенок использовал в создании рисунка три и более приема или метода построения пространства, решения объемно-пространственной формы или типа художественной композиции (табл. №2), мы отметили высокий уровень развития способностей к построению пространства.

Таблица №2

Если в рисунке присутствовало 2 приема\ метода\ типа построения пространства, решения объемно-пространственной формы, мы присваивали нормативный уровень, если 1 прием\ метод\ тип - стартовый уровень.

4) Критерий «Способности к изобретательности» - находчивость в воплощении композиционных решений и образов, умение синтеза и интеграции композиционных решений планов (ближний, средний, дальний), неординарность изображаемых образов, реализация креативных и нестандартных идей в образах и композиционных решениях.

Высокий уровень (3 балла), если в рисунке наблюдается смелое, творческое, неординарное композиционное и пространственное построение планов и объектов. Образы оригинальны и изобретательны, шаблонные схемы в создании элементов образов синтезированы в новые для восприятия формы и конструкции, ребенок проявляет заметные дизайнерские навыки.

Нормативный уровень (2 балла), если образы в рисунке в меру оригинальны и изобретательны, заметны шаблонные схемы в создании элементов образов и композиционных решений.

Стартовый уровень (1 балл), если в рисунке все изобразительные схемы образов и композиций шаблонны, используются художественные техники и материалы, диссонансно сочетающиеся с изображаемым образам.

5)Критерий «Развитие динамики движений и действия» - изображение образов главных и второстепенных героев в разных статичных и динамичных позах, в активном, умеренном движении корпусов тел, головы, конечностей; разном настроении, с отображением характерной мимики и жестов. Во взаимодействии с другими героями, в разных ракурсах в зависимости от действия и логики сюжета; создание выразительных динамических форм в сюжетном рисунке. Передача движений живых объектов в рисунке, характера явлений природы (шторм, ветер, метель, засуха).

Высокий уровень (3 балла): присутствие ярко выраженных динамических форм в сюжетном рисунке, взаимодействие героев выразительно передает драматургию сюжета и саспенс (остросюжетное переживание), позы динамичны, мимика и жесты у всех героев рисунка «живые».

Нормативный уровень (2 балла) присутствие выразительных динамических форм в сюжетном рисунке локально, взаимодействие героев отображено частично, позы, мимика и жесты разнохарактерны. Заметен акцент выразительности динамики и действия на центральных событиях и героях рисунка.

Стартовый уровень (1 балл): отсутствие выразительных динамических форм в сюжетном рисунке, взаимодействие героев не отображено, позы статичны, мимика и жесты слабо выражены.

Таблица №3

6) Критерий «Развитие сюжета» - развитие ребёнком замысла рисунка, выражающегося в передаче композиционных особенностей рисунка, движения, событий и перипетий, выразительных поз, мимики и жестов героев. Выделение сюжетно-композиционного центра (динамикой, изоляцией или цветом) помогает выстраивать логику развития сюжета, синтезировать и интегрировать второстепенные и главные композиционные решения рисунка.

Высокий уровень (3 балла): смысловая связь между объектами отражена в рисунке комплексно, ребёнок творчески смело и уверено развивает замысел своего рисунка, развитие замысла отражается в передаче композиционных особенностей рисунка, движения, событий и перипетий, выразительных поз, мимики и жестов героев. Логика развития сюжета ритмична драматургии сюжета, сюжетные связи понятны и читаемы остальным «зрителям» рисунка, эмоционально-образное воздействие композиции рисунка «на зрителя» интенсивное. Сюжетных линий может быть несколько. Наиболее типичные показатели - повествовательное изложение сюжета или экспрессивная передача действия и динамики форм.

Нормативный уровень (2 балла): изображение смысловой связи между объектами не везде целостное и понятное для другого человека без пояснений автора; развернутость и усложнение сюжета ограничены, дошкольник воссоздает содержание сюжета мультфильма частично, замысел рисунка реализован не полностью. Сюжетная линия в рисунке одна.

Стартовый уровень (1 балл): смысловая связь между объектами непонятна без пояснений автора, замысел рисунка реализован минимально и условно, дошкольник пытается выразить эмоциональное и оценочное суждение о героях и сюжете только цветом; развернутость и усложнение сюжета отсутствуют, ребенок выражает свое отношение к героям и их поступкам словесно, не изобразительно. Сюжетная линия в рисунке не явно выражена.

По итогам выполнения всех диагностических заданий рисунки детей были дифференцированы по уровням: стартовый, нормативный, высокий. Стартовому уровню соответствует общая сумма баллов в диапазоне 6-8 баллов, нормативному 9-14 баллов, высокому 15-18 баллов.

На занятиях констатирующего этапа «Герои и сюжеты моих любимых мультфильмов» мы предложили детям нарисовать понравившийся эпизод (событие) из любимого мультфильма и портрет любого героя этого мультфильма. Выбор художественных материалов (традиционные и нетрадиционные) не ограничивали, в качестве образцов было предложено два формата листов А5 и А4. В ходе анализа образного содержания рисунков старших дошкольников было выявлено, что дети рисуют свои любимые образы и своих любимых героев, в том числе под влиянием современных мультфильмов «Лунтик», «Чаггинтон», «Тачки», «Золушка», «Щенячий патруль», «Шарлотта земляничка», «Моя маленькая пони», «Русалочка Ариэль», «Смешарики» и др. Динамику действий главных персонажей в пространстве рисунка пытались передавать только мальчики, девочки отдавали предпочтение более внимательному и детальному описанию интерьера жилища героев, их нарядов и аксессуаров, настроению, обстановке происходящих события.

Во время наблюдений за старшими дошкольниками в процессе рисования, мы заметили, что они торопились передать содержание и события. Один ребенок, растерявшись, стал копировать сюжет у друга. Поэтому мы сделали вывод о том, что перед началом создания рисунка следует провести беседу с детьми о замысле, сюжете и героях, о том, что они планируют изобразить

Мы обратили внимание, что цветовые решения в большинстве рисунков стандартные, новых пробных цветосочетаний не наблюдалось. Большинство детей выбрали горизонтальное расположение композиции на листе. Изобразительные материалы старшие дошкольники брали привычные: карандаши (цветные и восковые), фломастеры, акварель. В ходе беседы с дошкольниками о любимых мультфильмах мы выяснили, что они восхищаются поступками героев, пристально следят за речью и высказываниями любимых персонажей, их реакциями на слова и поведение других героев, восторженно высказываются о тех событиях, фактах и эпизодах, которые произвели на них яркое впечатление: которые они видели впервые, познавательно-ценностные, в которых герои проявляли изобретательность, настойчивость, находчивость, смекалку, эрудицию, юмор, доброту, творчество, поиск эффективных решений). То есть дети черпают профессиональные компетенции и ролевые поведенческие реакции героев, тренируюсь в социализации и профессиональной пригодности на примере своих любимых персонажей. Старшие дошкольники интересуются профессиональными навыками и умениями героев мультфильмов: спасатель МЧС, пилот вертолета, инженер-строитель, парикмахер-стилист, садовод, хореограф, кондитер, музыкант, певица, композитор и др. Мы отметили, что детям импонируют позитивные, жизнерадостные, смелые, инициативные, добросердечные, щедрые, отважные, бесстрашные, способные на неординарные решения и поступки. Им нравятся песни из мультфильмов и эпизоды, где звучат эти песни «Друзья дарят счастье и свет, друзья дадут лучший совет» (м\ф «Шарлотта Земляничка»), «К вам спешит щенков отряд! Помочь вам рад наш отряд…» (м\ф «Щенячий патруль»), «Пчела Майя». Не каждый взрослый способен стать достойным примером для подражания, дети это чувствуют, поэтому всей душой тянутся к героям из мультфильмов, бессознательно и интуитивно выбирая для себя безупречные идеалы. Значение и роль главных персонажей любимых мультфильмов в жизни дошкольников велико, авторитет любимых персонажей внушителен.

На констатирующем этапе дети экспериментальной и контрольной групп получили два задания: 1) изобразить понравившийся эпизод любимого мультфильма (сюжет, «про что»); 2) нарисовать портрет одного из главных героев или несколько героев любимого мультфильма (в том числе во взаимодействии). В первом задании старшие дошкольники рисовали в сюжете одного рисунка, как правило, один или более эпизодов из мультфильма, объединяя их по смыслу. Так, Катя Ш. создала историю про Лунтика, черепашку и зайчика, как они пошли в поход и спали в шалаше, а Тима Н. про автобус, который приехал за детьми отвезти их из дома в школу. Задание изобразить «Портрет героя» вызвало затруднения у некоторых детей: где-то понимали как общий пейзаж и в его составе рядом с жилищем помещали в позе ходьбы или стоя главного персонажа. Другие дети понимали задание буквально и начинали рисунок с создания фигуры героя. Творческая деятельность старших детей получала дополнительную активацию, если педагог задавал с интересом «вопросы любопытства» по содержанию рисунка на этапе «паузы», когда ребенок останавливался подумать, что ему следует нарисовать дальше. Во время наблюдений за детьми, мы заметили, что выстраивание композиции пейзажа в процессе рисования становилось творческой ступенью на этапе замысливания.

В ходе беседы после создания рисунка мы пытались выяснить, что ребенок намеревался изобразить, но не решился это сделать наглядно, засомневавшись в качестве и своих способностях исполнить задуманное. Пояснения детей помогли уточнить смысл взаимоотношений героев, их диалоги, мысли, абстрактные понятия, сложные для изображения на листе - озадаченность, смелость, планирование, знакомство и другие. Мы заметили, что если дошкольник затруднялся рисовать героя (до этого ни разу не рисовал), он «прятал» его внутрь домика («он пошел спать») или помещал за пределы рисунка («он ушел в лес, на другую улицу по делам»).

В ходе рисуночной диагностики констатирующего эксперимента «Любимый герой и любимый сюжет из мультфильма» мы сделали вывод, что обязательным условием в экспериментальной части нашего исследования должен быть отбор современных мультфильмов для нескольких экспериментальных занятий. Это необходимо делать для актуализации интересов с современной средой, в которой живет ребенок. Современные дошкольники испытывают потребность рисовать современные сюжеты: девочки больше отражают отношения и описывают жизнь героинь в своих сюжетах, мальчики нацелены на решение конструктивных задач - тушение пожара, разобрать завал из камней, осуществить транспортировку объекта или предмета. В сюжетах мальчиков преобладают герои-машины и герои мужского пола. В сюжетах девочек стали тоже стали появляться машины (Черепашки Нидзя едут на гоночном автомобиле). Но большинство девочек традиционно тяготеют к изображению героинь-принцесс, героинь-русалок, их дома или дворца или героев-животных. Девочки более романтичны и консервативны в своих сюжетных представлениях: карета для золушки, принцесса несет цветок, девочка поливает дерево и цветы.

Мы отметили, что старшие дошкольники готовы изображать классические и литературные сюжеты и делают это с удовольствием: «Дюймовочка», «Гав и мяу», «Мойдодыр», «Буратино», «Чипполино», «Цветик-семицветик», «Золушка», «Незнайка на Луне», «Кот в сапогах». Но, даже будучи дошкольниками, они чувствуют современность той среды, в которой живут и нуждаются в сюжетах современной среды или инновациях будущей городской среды: машина-дворник убирает улицы, щенячий патруль решает задачи спасателей МЧС, паровозики расчищают рельсы от снежного завала, паровозики сортируют мусор и отправляют на переплавку консервные банки в литейный цех), героини готовят торжество и концерт на сцене, украшают город к приезду почетных гостей. Мальчики более нестандартны в сюжетах, демонстрируют больше потребности в сюжетах, где требуется поиск решения сложной задачи. Например, продумать транспортировку жирафа из московского зоопарка в Африку с помощью клетки с тросом сначала воздушным путем на вертолете, затем на палубе корабля.

В ходе констатирующего этапа мы выявили, что старшие дошкольники во время первых двух просмотров мультфильма или его серии (пробный показ мультфильма «Яблоко» по сценарию В. Сутеева, реж. Амальрик) не успевали охватить восприятием художественно-выразительные средства анимации, даже короткого мультфильма с медленным темпом аудио-визуального повествования и элементарным сюжетом, доступным для понимания детей младшей и средней группы. Во время первого просмотра дети «ловили» и пытались понять смысл происходящего, внутренние переживания за героев и приключающиеся с ними события были максимальны. В процессе рисования после первого просмотра они осознавали сюжет мультфильма, формулируя в рисунке свое понимание мультфильма. После второго просмотра часть детей уже делали пытки передать особенности графического изображения фона и облика героев. Поэтому мы сделали вывод о том, что в экспериментальной части исследования следует организовать предварительный домашний просмотр всех мультфильмов экспериментальных занятий, а не только длинных мультфильмов (короткометражных фильмов) с хронометражем более 10 минут. Рисунки по любимым мультфильмам на констатирующем этапе получились у дошкольников более выразительными и полными в связи с тем, что эти мультфильмы дети смотрели многократно, сюжеты многих серий им хорошо знакомы и понятны, внешний вид героя, его характерные особенности ребенок наблюдал уже не раз в ходе просмотра мультсериала. Мы отметили, что полюбившиеся мультфильмы дошкольники многократно повторяют в рисунках в новых вариантах событий, дополняют экипировку (работают над деталями образа более охотно): значки щенячьего патруля, разноцветные прически девочек-пони, замки принцесс и уютные домики девочек-ягодок.

Любимыми дети чаще всего называли мультфильмы, наиболее растиражированные и разрекламированные в данный сезон, год или на конкретном телеканале мультсериалы. Популярность и раскрученность мультпродукта прямо пропорционально проецировалась на шкале мульт- пристрастий старших дошкольников. Так мы отметили гипертрофированную фанатичность всех детей к «тачкам», «миньонам», «человекам-паукам» и «губка-боб-спонжам», как результат навязчивой рекламы на ТВ.

Таблица № 4 Результаты обследования уровня развития выразительности образа в рисовании в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе исследования