Коррекционно-педагогическая работа по формированию невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

Это общее назначение невербального общения, которое может быть выражено более подробно в ряде его информационных функций.

С помощью невербального общения можно передать информацию о признаках расовой (национальной), социальной и социально- демографической принадлежности человека; о его физическом и психологическом состоянии; об эмоциональном отношении человека к кому-то или к какой-то ситуации; о возможных вариантах поведения и способах действий человека в тех или иных ситуациях; о степени воздействия на человека тех или иных событий, мероприятий, обстоятельств и т.п.; о психологическом климате в группе.

Особенно важная функция невербального общения заключается в обмене информацией о личностных и индивидуальных свойствах между субъектами общения, таких, как их отношение к людям, самооценка, энергичность, склонность к доминантности, общительность, темперамент, скромность, невротичность и т.д. [15].

Невербальные средства общения необходимы для того, чтобы создавать психологический контакт между партнерами, выражать эмоции, регулировать течение процесса общения, отражать истолкование ситуации.

Невербальное поведение человека неразрывно связано с его психическими состояниями и служит средством их выражения [35].

Анализ первоисточников по проблеме формирования невербальных средств общения у детей с нарушениями зрения, в работах В. Денискиной и М. Заорской предоставил нам возможность выяснить важность учета эмоциональной сферы процесса общения, адекватность которого осуществляется с помощью невербальных средств общения, поскольку основными функциями невербальной коммуникации являются эмоциональный характер взаимообмена информацией участниками общения, оценивания коммуникативных намерений собеседников. Таким образом, кроме функций замещения и дополнения содержания речевого высказывания, невербальная коммуникация выступает регулятором определенного (положительного, отрицательного или безразличного) отношения к реципиенту. Кроме того, мимика и жесты как элементы невербального поведения являются одной из первых визуальных знаковых систем, усвоенных в онтогенезе.

Анализируя труды ученых, исследовавших процессы вербального и невербального общения слепых и слабовидящих лиц (В. Литвак, Е. Синева, В. Кобыльченко), позволил нам выяснить, что качество взаимодействия между детьми взаимосвязано с нарушением зрения. Таким образом, задержку и трудности развития процесса общения у детей с пониженным зрением, прежде всего, ученые рассматривают не как нарушение речевого общения, а как нарушение межличностного взаимодействия, не последнюю роль в котором играет эмоциональная компетентность субъектов.

Исследования, посвященные анализу расстройств аутистического спектра (РАС) (синонимы: аутизм, ранний детский аутизм, синдром

Каннера, инфантильный аутизм, детский аутизм) подробно изложены в трудах отечественных (О.С. Никольской, Е. Р. Баенской, В.М. Башиной, К. С. Лебединской, В.В. Лебединского, М.М. Либлинг, С.С. Мнухина) и зарубежных ученых (L. Kanner, H. Asperger., M. Varnock, V. Lewis, M. Rutter, E. Newson, R. Ноbsоn, C. Gillberg). В данных работах отражены предполагаемая этиология и патогенез РАС, особенности познавательной, коммуникативной, речевой, двигательной сфер рассматриваемой категории детей [6, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 33, 38, 48, 50, 51, 52, 53]. Так, согласно МКБ-10, аутизм характеризуется триадой симптомов: 1) трудностями в социальной сфере; 2) нарушениями в коммуникативной сфере; 3) наличием стереотипий [32].

Согласно данным исследователей, все дети с РАС имеют особенности как невербальной, так и вербальной коммуникации. В ряд особенностей невербальной сферы включаются: трудности в установлении визуального и тактильного контакта, отсутствие или ограничение понимания и использования жестов и мимики. В речевом развитии выделяются: мутизм (у большинства детей); автономность речи; эхолалии; большое количество фраз-штампов; позднее появление личных местоимений в собственной речи ребёнка; несостоятельность в диалоге; отсутствие обращений. Также имеются нарушения связной речи, ее лексического и грамматического строя, звукопроизношения, просодики.

Проблема развития невербальных коммуникативных навыков у детей с РАС - это одна из важнейших проблем сегодня ввиду изменения диагностических методик по выявлению детей данной категории, повышения информированности общества и квалифицированности специалистов по данной теме, доступности медицинской и психолого- педагогической помощи, растущей тенденции к инклюзивному образованию.

Проблеме формирования и развития коммуникативных навыков детей с РАС посвящены работы таких авторов, как: Е.Р. Баенская, В.М. Башина, Н.И. Григорьева, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, Т.И. Морозова, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, A.J. Ayres, St. Greenspan, U. Kiesling, І. Lovaas, Е. Schopler, М. Welch и др. [3, 4, 6, 28, 29, 33, 48, 54]. Но, несмотря на то, что сегодня имеется достаточный арсенал методик по коррекции вербальной и невербальной коммуникации, вопросы организации индивидуально-ориентированных логопедических занятий, предоставления комплексной помощи семьям детей с РАС и выбора модели их сопровождения, учитывающей позицию родителей по отношению к реабилитационному процессу и индивидуальные особенности самого ребёнка, остаются крайне актуальными.

Также, анализируя особенности невербального общения необходимо отметить, что в раннем возрасте у здоровых детей уровень развития эмоционального контроля выступает основным регулятором процессов социального взаимодействия и поведения посредством налаживания эмоциональных контактов с другими людьми, аффективные проявления которых (мимика, взгляд, интонация голоса, жест, поза и т. п) являются для ребенка сигнальными и наиболее значимыми для адаптации и регуляции собственного поведения. Естественно, что этот, важный для коммуникации компонент эмоционального развития страдает у детей раннего возраста с нарушениями зрения и РАС вследствие несовершенства восприятия экспрессивных проявлений собеседника.

Именно поэтому, на наш взгляд, анализ структуры и содержания невербального поведения детей является одним из способов диагностики уровня развития личности как субъекта общения. Выяснение общих элементов и компонентов невербального поведения детей раннего возраста, определение ее функций и особенностей развития у детей со сниженным зрением и у детей с ранним детским аутизмом, дает возможность выявить существующие пробелы в развитии невербального поведения этих двух категорий детей и определить важные компоненты формирования у них невербальных средств общения.

Кроме того, в структуре невербального поведения личности необходимо выделить следующие компоненты: основные характеристики невербальных средств (движение, пространство, время) и системы их отражения и восприятия: оптическую, акустическую, тактильную и ольфакторную (восприятие запахов).

Процесс обучения невербальным средствам общения дошкольников c ОВЗ включает основные этапы работы:

- Развитие мышц лица, тела

- Ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позы и комплексные выразительные движения;

- Упражнения и закрепления выразительных движений в этюдах и игровой деятельности;

- Перенос неязыковых средств общения в самостоятельную коммуникативную деятельность.

В процессе специально организованных занятий педагоги формируют у дошкольников представление о выразительных элементах невербального поведению и умение правильно их оценивать, использовать при взаимодействии с окружающими.

Работа в данном направлении строится на основе «субъектно- субъектной модели взаимодействия ребенка со взрослым, сущность которой заключается в изменении позиции воспитателя, то есть воспитатель учитывает особенности воспитуемого, его потребности, эмоции, возможности, а также стимулирует активность ребенка, при этом, не подавляя своим авторитетом. Важным моментом в таком взаимодействии выступает сотрудничество, которое является тактикой воздействия и общения с ребенком, а позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития, как полноценного члена общества. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а также формируется чувство коллективизма. При такой модели общения воображение детей, их мышление не скованы страхом неудачи, они более раскрепощенные.

Упражнения на отработку навыков невербального общения можно разделить на две большие группы:

1) упражнения, направленные на развитие собственных жестов и мимики;

2) упражнения, направленные на понимание невербалики других, на формирование навыка фиксации невербальных проявлений, окружающих и их интерпретацию [11].

1.4 Пути формирования и развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ

Прежде всего, анализируя способы формирования и развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, отметим, что данная категория детей чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи.

Опираясь на концепции психологических исследований, мы склонны рассматривать общение (процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации) как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности и ее социализации, а невербальные средства общения - в качестве дополнительных, но при этом не менее значимых.

Процессы кодирования и интерпретация невербального поведения зависят от возраста, личностных особенностей людей, а также от ситуации общения, коммуникативных задач и коммуникативных установок. Успешность кодирования и интерпретации зависит от значимости для партнеров ситуации общения и их взаимоотношений. В незначимых для партнеров ситуации общения невербальное поведение превращается в фон, перестает быть кодом, а, следовательно, диагностическим, коммуникативным средством. Если невербальная информация становится "фоном" хотя бы для одного из партнеров, то она превращается в "невербальные шумы". Результатом интерпретации невербального общения может быть установка на невербальное поведение как специфическую знаковую систему, меняет свои характеристики в соответствии с видом невербальной информации.

Развитие невербальных средств общения в основном направлено на развитие:

· слухового и зрительного внимания;

· памяти;

· артикуляционной моторики на основе пассивно-активных упражнений;

· мелкой моторики кисти и пальцев рук во время пальчиковой гимнастики, действий с мелкими предметами, игрушками, в быту [43].

Развитие кинестетических ощущений возможно также на основе контрастного массажа рук с помощью предметов разной фактуры и температуры, а также кинетической и кинестетической основы движения руки на основе специальных упражнений. Развитие физиологического, фонационного дыхания, целенаправленной воздушной струи и т.п.

Развитие мелкой моторики осуществляется благодаря применению пальчиковой гимнастики, манипуляций с мелкими предметами. Знакомство с органами артикуляции. Развитие орального праксиса с помощью легкого массажа и кратковременной пассивно-активной гимнастики органов артикуляции [42].

Итак, рассмотрим основные способы развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья.

1. Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве и т.п.

Знакомя детей с различными свойствами предметов главное, чтобы ребёнок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними.

Развитие сенсорного восприятия предметов:

- упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром;

- предоставляет ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности;

- влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и др. видов памяти, является основой для интеллектуального развития, обеспечивает усвоение сенсорных эталонов [40].

Поэтому достаточно важно в период раннего детства предоставлять ребенку такие игрушки, которые способствуют накоплению опыта разного правильного взаимодействия. Т. А. Фоменко отмечает, что лучше всего сенсорное воспитание развивается у детей во время игры - ведь игра стихия детей, и, играя, ребенок учится осязанию, восприятию и усваивает все сенсорные эталоны. Предметная деятельность способствует обогащению сенсорного опыта, развитию внимания, наблюдательности, позитивно влияет на эстетическое чувство, влияет на расширение словарного запаса ребенка, является основой для развития воображения, готовит к реальной жизни. Манипуляция с предметами у детей с ОВЗ различной формы и структуры полезна для детской руки, она развивает мелкую моторику детей и положительно влияет на их речь [7].

Для развития сенсорного восприятия предметов у детей раннего возраста с ОВЗ, лучше всего использовать разного рода пирамидки.

Традиционная пирамидка - это известная всем детская игрушка, состоящая из нескольких разноцветных колец разного размера, нанизанных на стержень. Сначала ребенок только снимает кольца с пирамидки, но со временем он научается и одевать кольца на пирамидку, в начале это получается у него неправильно, не в том порядке. Позднее ребенок учится собирать пирамидку быстро и правильно и может это сделать всего за несколько минут. Эта игрушка кажется очень простой, однако она играет очень важную роль в развитии ребенка и может быть использована для формирования целого ряда необходимых ребенку качеств и навыков. В отечественной педагогике описано и используется больше разнообразие игр с пирамидкой, направленных на формирование тех или иных качеств в детях.

Сборка пирамидки развивает мелкую моторику рук и готовит руки ребенка к умению самостоятельно кушать ложкой. Нанизывание колец пирамидки на стержень развивает координацию рук и ловкость. А собирая кольца пирамидки по размеру, форме и цвету, ребенок учится различать различные цвета, осваивает такие понятие как размер и форма геометрических фигур. Таким образом, закладываются основы развитие речи, умение сравнивать, развивается логика ребенка.

Сейчас в магазинах продается множество различных видов детских пирамидок, они отличаются по форме, используемым цветам и материалам, а также по другим параметрам. Есть даже пирамидки для самых маленьких, сделанные из разной ткани. Такие пирамидки имеют важное развивающее значение - они тренируют осязание и кожные рецепторы пальцев рук у детей.

Продаются и более сложные виды пирамидок, в которых используются детали с выемками, при этом на стержне сделаны различные горизонтальные выступы, которые не позволяют легко снять и одеть детали, чтобы добиться успеха, нужно правильно провернуть деталь - так, чтобы выемка и выступающая часть полностью совпали. Такие усложненные пирамидки предназначены для детей от 3 лет, т.к. они требуют больших умений и навыков, более развитой моторики рук и пр.

Игра для детей - это способ вырасти, научиться многому и стать большими. Они нужны ребёнку для того, чтобы он мог жить яркой, радостной, интересной жизнью.

При этом необходимо побуждать к самостоятельному выделению других качеств предметов через действия с ними:

- прочность - потянуть (ткань, бумага);

- мягкость - надавить, смять (камушки, поролон, вата);

- фактура - погладить (материал с разной поверхностью);

- вес - взвешивание на ладони, подуть (металл, дерево, перья);

- объемность - охват руками;

- сыпучесть - пересыпание (песок, крупы, прочее);

- округлость - прокачка;

- величина - прикладывание, наложение (геометрические фигуры, палочки, ленты) [13].

Целесообразно оборудовать специальные сенсорные уголки, которые были бы доступны детям в любое время.

В них могут находиться:

- разноцветные разнофактурные ткани;

- клубки ниток, катушки с нитками разных оттенков;

- геометрические фигуры - плоскостные и объемные;

- колокольчики, дудочки, свистки и тому подобное;

- коробочки с сыпучими материалами;

- природный материал - шишки, каштаны, желуди, камешки;

- изделия из различных материалов (резина, металл, дерево, пластмасса, стекло, вата).

Необходимо научить ребенка пользоваться сохранными анализаторами, помочь выделять как можно больше признаков, качеств, сравнивать, сопоставлять и находить им словесное оформление [44].

Для этого можно использовать любой режимный момент:

- умывание - знакомство с качествами воды (льется, журчит, течет, холодная, горячая, теплая); мыла (гладкое, скользкое, душистое, пенится); полотенца (мягкий, мокрый, сухой, чистый, грязный);

- прием пищи - первое блюдо - жидкое, второе - густое, хлеб - мягкий, душистый, крошится; салфетки - бумажные, тканевые, узорных; посуда - фарфоровая, стеклянная (бьется), металлический (вилки, ложки, ножи - тяжелые, холодные, крепкие);

- одевания - из чего сшита одежда, цветовая гамма, сравнения видов одежды или предметов одного вида одежды;

- прогулка - наблюдения в природе - природные звуки, краски, запахи, растительность, погодные явления - все достойно внимания, надо только ее направлять, вызывать интерес ребенка, его любознательность, желание рассмотреть, потрогать, прислушаться (Что напоминает форма облаков? Приближается или удаляется гул самолета? Машины? Почувствуй движение воздуха, ветра - подставь ладонь, ленту, вертушку);

- наблюдение за дымом, туманом определить их сходство и различие, можно ли их понюхать, потрогать?

- наблюдение за снегом (холодный, пушистый, лепится, скрипит, искрится на солнце) и льдом (холодный, скользкий, твердый, хрупкий) зимой.

Для развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ можно использовать стимуляцию тактильных ощущений (осязательных). Можно выкладывать ребенка на поверхности из тканей различной фактуры.

2. Активизация остаточного зрения с целью формирования зрительного внимания, у детей с нарушением зрения.

Применять разнообразные способы развития внимания у ребенка необходимо как можно раньше, поскольку именно в первые месяцы жизни ребенка зрительная система претерпевает значительных изменений и является наиболее чувствительной к внешним стимулам - свету и цвету.

Приведем примеры приемов, стимулирующих зрение ребенка в раннем возрасте:

- Ухаживая за ребенком, постарайтесь привлекать его внимание к себе, поговорите с ним, улыбнитесь. Убедившись, что малыш смотрит на вас, медленно покачайте головой из стороны в сторону, чтобы он мог прослеживать ваши движения.

- Нарисованный на картонной тарелке один из наиболее привлекательных для младенца предметов, можно прикрепить его к кроватке, периодически меняя его местоположение [9].

3. Стимуляция вестибулярного аппарата.

Маленькие дети с нарушением зрения без специальных занятий мало двигаются, поэтому их вестибулярный аппарат развивается медленно. А это, в свою очередь, тормозит развитие активных движений. Чтобы компенсировать это отставание, малыша необходимо как можно чаще брать на руки и всюду двигаться вместе с ним. Лучше всего это делать во время прогулок.

4. Развитие мелкой моторики рук (применение Су - Джок терапии)

Кроме того, развитие мелкой моторики, также является одним из достаточно эффективных методов формирования и развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья. Так, например, современные ученые доказали, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности мелкой моторики рук.

Поэтому, для развития невербальных средств общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, уместно применение методов, направленных на развитие мелкой моторики рук. Су - Джок терапия - это уникальная тактильная гимнастика, которая оказывает существенное воздействие на кору головного мозга, что предохраняет отдельные ее зоны от переутомления, равномерно распределяя нагрузку на мозг. Этот метод вызывает раздражение рецепторов, расположенных на ладошках и стопах детей и вызывает приятные ощущения.

В своей практике педагоги ДОУ применяют Су - Джок массажеры «Чудо - валик» в виде массажных шариков в комплекте с массажными металлическими кольцами для развития мелкой моторики у детей с ЗПР [39].

Основные приемы Су - Джок терапии, которые чаще всего применяются для развития мелкой моторики рук:

1.Массаж специальным шариком - эффективный способ стимуляции биологически активных точек, находящихся на ладонях. Поскольку на ладони находится множество биологически активных точек, эффективным способом их стимуляции является массаж специальным шариком. Шариком ребенку воздействуют на пальчики, кисти, ладошки рук, прокатывая его между ними.

2. Массаж эластичным кольцом - помогает стимулировать работу внутренних органов. Так как все тело человека проецируется на кисть и стопу, а также на каждый палец кисти и стопы, эффективным способом профилактики и лечения болезней является массаж пальцев, кистей и стоп эластичным кольцом.

Детям нравится делать массаж ладошек и пальчиков с помощью шаров - «ежиков» с колечками, а это, в свою очередь, оказывает благотворное влияние на весь организм, также на развитие мелкой моторики.

Су - Джок массажеры педагогами ДОУ активно используются: при выполнении пальчиковой гимнастики; автоматизации звуков, звукового и слогового анализа слов; совершенствовании лексико-грамматических категорий; развитии памяти и внимания [34].

Выводы

Итак, анализ работ исследователей, занимавшихся проблемой формирования невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ при взаимодействии их со сверстниками, выявил, что невербальные средства общения - это внеязыковые формы и способы передачи информации, которые нужны для того, чтобы регулировать течение процесса общения, создавать психологический контакт между партнерами, выражать эмоции, отражать истолкование ситуации.

Знание невербального языка помогает лучше понимать то, что происходит внутри человека, каково его психическое состояние, его отношение к другому. Язык тела - универсальный язык человечества.

Таким образом, помимо вербального аспекта, всегда стоит помнить о невербальном, который отражает культуру, выступает источником дополнительной информации и облегчает человеческое общение.

Невербальные средства передачи информации, несмотря на повышенный интерес к ним науки, все еще являются недостаточно изученными. До сих пор не существует единого понятийного аппарата в данной области. На сегодня существуют такие термины, как «невербальное общение», «невербальная коммуникация», «невербальные средства общения», «невербальные средства передачи информации», «невербальная семиотика», «невербальные языки культуры», которые, по сути, описывают все то, что служит, помимо речи, источником информации.

Особенности невербальных средств общения зависят и от многих факторов, в том числе от интеллектуального развития, развития общей и мелкой моторики и т.д. Так, известно, что дети с нарушениями интеллектуального развития плохо дифференцируют эмоции, а соответственно и сами выражают их неадекватно ситуации. А дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут быть лишены языка жестов.

Тем не менее, изменения в социальной сфере современной жизни требуют развития целого ряда навыков, формирование которых, учитывая период старшего дошкольного возраста, как особенно важный и активный период развития личности ребенка, необходимо начинать уже в дошкольном возрасте. В связи с этим, актуальным является вопрос подготовки ребенка к общению, о формировании у него коммуникативных умений и навыков, необходимых для эффективного вхождения в социальную среду. Поэтому, есть уверенность в том, что с помощью данного исследования процесс формирования коммуникабельности ребенка старшего дошкольного возраста и дальнейшего его развития и совершенствования может быть организовано на достаточно высоком уровне.

Таким образом, проведенный анализ позволил выделить роль невербальных средств общения и определить задачу расширения разработок формирование невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками.

Глава II. Проявления невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

2.1 Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента

На сегодняшний день количество детей с нарушениями зрения и детей с расстройствами аутистического спектра необычайно возросло. А проблема развития невербальных коммуникативных навыков у детей с РАС является, на сегодняшний день одной из важнейших ввиду изменения диагностических методик по выявлению детей с РАС, повышения информированности общества и квалифицированности специалистов по данной теме, доступности медицинской и психолого-педагогической помощи, растущей тенденции к инклюзивному образованию. У детей с нарушением зрения так же замечаются проблемы формирования невербальной коммуникации в следствии особенностей зрительного восприятия.

Именно поэтому для нашего исследования мы выбрали именно эти две категории детей.

При проведении нашего исследования необходимо определить уровни сформированности невербальных средств коммуникации у детей раннего возраста с нарушениями зрения и у детей с ранним детским аутизмом, а также выявить взаимосвязь степени нарушения зрения и РАС с эффективностью межличностного взаимодействия при использовании невербальных средств коммуникации и результативность применения коррекционных действий профильных специалистов в этом процессе.

Цель - выявление наличия и характера использования невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками.

Задачи:

1) изучить работы отечественных и зарубежных исследователей, посвященные развитию невербальной коммуникации и особенностям общения со сверстниками у детей раннего возраста в условиях онтогенеза;

2) проанализировать литературные данные по проблеме развития детей раннего возраста с нарушением зрения и РАС. На основе изученного материала выделить особенности становления коммуникативных навыков у данных двух категорий детей;

3) провести обзор методик по диагностике коммуникативной деятельности детей раннего возраста с нарушением зрения и с РАС и выявить уровень восприятия, понимания и воспроизведения невербальных средств общения у детей этих категорий.

4) диагностика наличия средств невербальной коммуникации у детей с ОВЗ.

5) провести анализ действий, относящихся к сфере невербального общения между собой, таких как: умение привлекать внимание партнера к себе, используя мимику, пантомимику, жесты; изучить и систематизировать литературу, посвященную коррекции нарушений коммуникативных навыков у детей с РАС;

6) установить зависимость уровня узнавания эмоциональных проявлений собеседника от глубины нарушения зрения, наличия сопутствующих заболеваний и знаний, связанных с эмоциональными состояниями человека;

7) провести анализ документации «КРЦ» и анамнестических данных из медицинских карт детей раннего возраста (от 2,5 до 3-х лет - ясельная группа) с нарушениями зрения и РАС;

8) определить у детей раннего возраста с нарушениями зрения и РАС особенности восприятия основных эмоциональных состояний человека при проявлении средств невербального общения (мимика, жесты, поза и пр);

9) провести констатирующий эксперимент (на базе муниципальных образовательных учреждений для детей раннего дошкольного возраста) и проанализировать полученные результаты;

Методы исследования: данные задачи решались при помощи теоретических (анализ и систематизация литературных источников и анализ медицинской документации) и эмпирических (включенное и не включенное наблюдение, эксперимент, измерение, сравнение, тестирование, применение метода ролевой игры (драматизация песен, сказок), беседа с родителями, анкетирование педагогов) методов.

Исследование проводилось на базе АНО ДО «Коррекционно- развивающий центр» г.Ивантеевка Московской области в период с 2016 по 2017 год.

В констатирующем эксперименте приняли участие 25 детей с ОВЗ в возрасте от 2,2 до 3,3 лет (Таблица 1) и 10 детей с нормальным развитием от 2,6 до 3,6 (Таблица 2).

Таблица 1

Характеристика детей с ОВЗ

№	Фамилия, имя	Возраст на 01.01.16	Заключение (особенности диагноза определяются шифром)
1	Богдан Ф.	3,1	Детский аутизм (F84.0)
2	Егор Ш.	2,5	Детский аутизм (F84.0)
3	Данила Ш.	3,0	Детский аутизм (F84.0)
4	Петя В.	3,1	Атипичный аутизм (F84.1)
5	Семен П.	3,2	Детский аутизм (F84.0)
6	Костя Р.	3,0	Атипичный аутизм (F84.1)
7	Тася С.	2,7	Детский аутизм (F84.0)
8	Лера И.	3,0	Атипичный аутизм (F84.1)
9	Даниил А.	3,4	Детский аутизм (F84.0)
10	Рома Б.ч	3,2	Детский аутизм (F84.0)
11	Родион Л.	3,3	Детский аутизм (F84.0)
12	Настя Ж.	3,0	Атипичный аутизм (F84.1)
13	Григорий Н.	3,1	Детский аутизм (F84.0)
14	Артем К.	2,9	Детский аутизм (F84.0)
15	Никита О.	2,7	Детский аутизм (F84.0)
16	Лиза К.	2,2	Гиперметропия
17	Таня В.	2,5	Миопия
18	Саша В.	2,9	Косоглазие
19	Сарра Т.	2,1	Амблиопия
20	Рома А.	2,4	Миопия
21	Артем Д.	2,7	Гиперметропия
22	Вася У.	2,3	Гиперметропия
23	Маша К.	3,1	Миопия
24	Данил М.	2,8	Косоглазие
25	Катя Б.	3,0	Амблиопия

Таблица 2.

Характеристика детей с нормальным развитием

№	Фамилия, имя	Возраст на 01.01.16	Заключение (особенности иагноза определяются шифром)
1	Полина Ч.	3,3	Норма
2	Илья Х.	3,0	Норма
3	Платон Н.	2,8	Норма
4	Галя Ж.	2,8	Норма
5	Сурен Г.	2,7	Норма
6	Марьям И.	2,6	Норма
7	Алла У.	3,1	Норма
8	Юля Г.	3,2	Норма
9	Толя Ш.	3,6	Норма
1	Стас З.	2,9	Норма

В результате изучения медицинских и речевых карт на каждого ребёнка были собраны следующие анамнестические сведения:

· данные о здоровье родителей;

· наличие патологии у членов семьи или у родственников;

· протекание беременности и родов матери (не было ли травм, серьезных заболеваний, акушерских манипуляций и т.п.);

· общего раннего развития (какие заболевания перенес, не было ли физических или психических травм);

· сведения о раннем речевом и моторном развитии: в срок, замедленное или ускоренное;

· сроки появления основных движений, гуления, лепета, первых слов, фраз;

· состояние слуха, зрения и интеллекта.

Анализ медицинской документации (медицинские и речевые карты) выявил, что у некоторых детей с ОВЗ в анамнезе преобладали токсикоз, асфиксия, родовая травма, почти у всех встречались ссылки на отставание в моторном развитии.

Основными методами исследования были: педагогическое наблюдение в процессе свободной деятельности (пребывание в группе, игра со сверстниками) и на занятиях, беседа с воспитателями и специалистами (логопедом, дефектологом) и обучающий эксперимент, который был организован с помощью специально подобранных заданий. В основу составленного нами в соответствии с целью работы протокола обследования детей с РАС были положены следующие адаптированные методики:

· «Комплексное обследование детей раннего возраста» (О.Г. Приходько),

· «Система психолого-педагогического обследования детей 2-3 лет» (Е.Ф. Архипова),

· «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (под ред. Е.А. Стребелевой),

· «Речевая карта для детей от 2 до 4 лет» (Л.С. Соломаха, Н.В.Серебрякова),

· «Диагностика эмоциональных нарушений у детей» (М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский) [5].

· «Протокол обследования детей с РАС».

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Согласно данных анамнеза, полученных из медицинских карт детей раннего возраста с нарушениями зрения, детей с РАС и нормально развивающихся детей в процессе анализа документации «КРЦ», а также результатов анализа научно-методической литературы по проблеме исследования на первом этапе констатирующего исследования, нами были определены 2 модуля: первый модуль предназначен, для исследования уровня сформированности представлений о невербальных средствах общения у данных категорий детей; второй модуль для определения уровня сформированности невербальных средствах общения и их использования в процессе коммуникации.

Социально-перцептивный аспект невербального общения - это овладение средствами невербальной коммуникации, который мы рассматриваем в качестве возможности адекватного восприятия, понимания и воспроизведения эмоциональных реакций и состояний, полноценного осознания содержания общения, установления адекватных межличностных отношений личности ребенка в коллективе. В соответствии с этим основной задачей констатирующего этапа нашего исследования было изучение уровней восприятия, понимания и воспроизведения невербальных средств общения детьми с нарушениями зрения, детей с РАС и нормально развивающихся детей.

Установлено, что заболевания органов зрения оказывают разнообразное воздействие на возможности зрительного восприятия. Поэтому учет данного фактора был определяющим принципом организации нашего констатирующего эксперимента, а также подготовки задач, подбора и разработки стимулирующих материалов. Для большинства обследуемых детей раннего возраста с нарушением зрения были характерны нарушения рефракции, глазодвигательных функций, снижение остроты зрения. Монокулярный характер зрения при косоглазии затрудняет целостность зрительного восприятия, обусловливает фрагментарность образов объектов, которые воспринимаются. Поэтому стимульный материал, использованный в методике обследования, для получения достоверных результатов требовал определенной адаптации. В частности, используемые, стимульные рисунки имели размер 10 х 15, четкий контур, контрастное, ахроматическое изображение (значки, фото и сюжетные рисунки для детей с цветоаномалиями зрения); светлый фон; нивелирование мелких деталей. Все это облегчило процесс восприятия изображения и позволило ребенку с большей точностью определять характер ситуации общения и различия в средствах экспрессии.

Кроме того, для проведения констатирующего исследования нами было выбрано 6 основных эмоциональных состояний, невербальные проявления которых (по данным отдельных исследователей Г. Григорьевой, А. Золотняковой, В. Лабунской, А. Щетининой) легче дифференцируются

детьми раннего дошкольного возраста. Проведенные нами предварительные наблюдения за детьми с нормальным и нарушенным зрением этого возраста, а также экспериментальные данные, описанные авторами - В. Денискиной, В. Бобровой, подтвердили предположение о том, что дети с разного рода нарушениями зрения раннего возраста могут выражать такие эмоциональные состояния, как спокойствие, радость, удивление, грусть, страх, злость.

Уровень понимания невербального поведения у детей раннего возраста можно выявить, используя графические изображения эмоциональных состояний и их последующее словесное описание.

В исследованиях тифлопсихологов (Л. Солнцева, В. Феоктистова, И. Некрасова) было обнаружено и экспериментально доказано, что нарушение зрения отрицательно влияет на процессы адаптации детей дошкольного возраста к условиям «КРЦ» и пр. Это взаимосвязано, прежде всего, со спецификой формирования у них образов внешнего мира, которые в большинстве случаев являются фрагментарными, неадекватными, скудными, что, в свою очередь, оказывает негативное воздействие на эмоциональные, коммуникативные, социальные отношения.

Для реализации задач констатирующего этапа исследования, основная цель которого - выяснять уровни сформированности вербальных представлений у детей с нарушениями зрения, РАС и нормально развивающихся детей об эмоциональных состояниях человека и средствах их выражения, а также определить структуру и содержание вербальных представлений, учитывая качество речи дошкольников с нарушениями зрения, мы использовали методики: «Вербальное описание эмоционального состояния с опорой на фото», «Вербальные представления об основных жестах».

В качестве основных критериев оценки уровня овладения невербальными средствами общения детей с нарушениями зрения в нашем исследовании были определены следующие качественные показатели:

- адекватность восприятия невербального поведения (степень понимания эмоционального состояния партнера по выразительным движениям);

- точность, четкость, полнота вербального и невербального воспроизведения в учебной, игровой, изобразительной деятельности.

На заключительном этапе констатирующего исследования нами проводилась статистическая обработка и обобщение полученных эмпирических данных, а выявленные по каждому отдельному заданию уровни объединялись в общий уровень сформированности НСК.

Рассмотрим более подробно методики используемые в первом модуле:

1. Методика - Вербальное описание эмоционального состояния с опорой на фото

Цель: определить способности восприятия эмоциональных состояний с опорой на фото у детей раннего возраста с нарушениями зрения.

Задачи: выяснить состояние сформированности вербальных эталонов эмоциональных состояний у детей с нарушениями зрения.

Оборудование: диктофон.

Организация обследования: индивидуальная форма.

Инструкция: найди на фото ребенка ….., и покажи пальчиком на него

1. Спокойного

2. Радующегося ребенка

3. Ребенка, который грустит.

4. Удивленного ребенка

5. Злого ребенка.

6. Испуганного ребенка.

Формы оказания помощи: наводящие вопросы, которые направляют ребенка на описание мимически-экспрессивных признаков эмоционального состояния: «Какие у него глаза?», «Какой рот?», «Какие брови?» и т. др.

Фиксация результатов: Ответы детей фиксируются в табличных бланках

Критерии оценивания: уровни узнавания, условно обозначались знаками А, Ч/А, Н/А, НЧ, где:

А (адекватный) - ребенок узнает на фото и адекватно воспринимает эмоциональное состояние, без подсказки, понимает его мимически- экспрессивные проявления;

Ч/А (частично-адекватный) - ребенок узнает на фото эмоциональное состояние человека, используя подсказку, частично понимает вербальные характеристики мимически-экспрессивным проявлениям эмоционального состояния;

Н/А (неадекватный) - ребенок с трудом находит заданное эмоциональное состояние на фото.

НЧ (начальный) - ребенок не узнает, не называет эмоциональное состояние на фото.

2. Методика - Вербальные представления об основных жестах (графическое изображение, демонстрация).

Цель: Выявить уровень вербальных представлений об основных жестах и их понимание у детей раннего возраста.

Задачи: Выяснить, воспринимает (узнает и называет) ребенок с нарушенным зрением основные жесты; понимает их функциональное назначение; установить, какие из жестов воспринимаются лучше, какие - труднее.

Наглядный и стимульный материал: рисунки, фотографии основных жестов, демонстрация.

Оборудование: табличные бланки для фиксации результатов, секундомер.

Организация обследования: индивидуальная форма.

Инструкция: «Посмотри внимательно на рисунок. Что на нем изображено? Что показывает этот жест?»

Формы оказания помощи: наводящие вопросы: «Когда мы так делаем?», «Для чего такой жест?», «Как сказать «До свидания» без слов?»

Фиксация результатов: время восприятия от начала демонстрации стимульного материала до момента называния ребенком жеста или его значения, словесное описание жеста фиксируются в протоколе

Критерии оценивания: уровни восприятия условно обозначались знаками С, Ч/С, Н, П, где:

С (воспринимает) - ребенок точно узнает и называет показанный жест, знает его функциональное назначение;

Ч/С (частично - воспринимает) - ребенок узнает жест, но не точно называет его назначения;

Н (не воспринимает) - ребенок с осложнениями называет заданный жест, допускает много ошибок в его вербальном описании;

НЧ (начальный) - ребенок не узнает и не называет жест на рисунке или при его наглядной демонстрации.

Для реализации задачи невербально-поведенческого блока, нами были использованы методики, применяющиеся с целью определения общего уровня сформированности мимически-жестовых проявлений эмоциональных состояний у детей раннего возраста.

Его задачами были следующие:

· выявить уровень восприятия, понимания и воспроизведения невербальных средств общения слабовидящих детей;

· установить зависимость уровня узнавания и понимания эмоциональных проявлений невербального поведения собеседника от степени тяжести нарушения зрения и наличия сопутствующих заболеваний;

· выявить уровень понимания влияния эмоционального состояния собеседника на его готовность к общению и взаимодействию.

Поэтапный характер методики констатирующего исследования позволил нам на первом этапе проанализировать возможности зрительного восприятия детей раннего возраста с нарушениями зрения, влияние сопутствующих соматических заболеваний и психофизических нарушений развития на их познавательные возможности вообще и эмоционально- коммуникативное развитие, в частности, определить общий уровень развития психических процессов, определить условия оптимального учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Были также обработаны эмпирические данные, полученные на данном этапе.

Вторая часть данной работы (второй модуль) посвящена разработке программы развития невербальных средств коммуникации для детей с РАС и нарушением зрения. В своей работе я рассматриваю четыре основных средства невербальной коммуникации:

1. Визуальный контакт;

2. Жесты как средство коммуникации (понимание и использование);

3. Мимика как средство коммуникации (понимание и использование);

4. Контакт как средство коммуникации.

В качестве основного метода диагностики невербальной коммуникации детей с особенностями развития я использовала наблюдение за детьми в обычной обстановке: во время игр, при общении детей между собой и с педагогом, во время занятий со специалистами: логопедом, дефектологом, нейропсихологом. При этом мы фокустировались на том, как дети используют невербальные средства коммуникации. В дополнение к наблюдению были проведены беседы с педагогами и специалистами для уточнения полученных методом наблюдения результатов.

В результате данного подхода была получена следующую система критериев оценки уровня развития невербальных средств общения у детей с ограниченными возможностями здоровья на основе балльно-рейтинговой системы.

Для оценки уровня развития зрительного контакта я использовала следующие основные критерии: смотрит ли ребенок в глаза собеседнику перед вступлением в контакт и во время контакта с ним; длительность и устойчивость зрительного контакта; требуется ли ребенку помощь со стороны взрослого для установления контакта и в каком объеме. В соответствии с этими критериями была разработана следующая шкала оценки:

Уровень 0 - ребенок не фиксирует взгляд на объектах, смотрит «мимо» них;

Уровень 1 - ребенок фиксирует взгляд только на объекте (например, на мяче, книге и др.).

Уровень 2 - ребенок устанавливает с собеседником краткосрочный разовый зрительный контакт и только после дополнительной стимуляции;

Уровень 3 - ребенок устанавливает визуальный контакт «глаза в глаза», фиксирует взгляд на объекте; но при этом сам контакт неустойчивый, ребенок может установить контакт только при дополнительной стимуляции.

Уровень 4 - ребёнок сам, без дополнительного тонизирования устанавливает полноценный зрительный контакт; фиксирует взгляд как на объекте или собеседнике.

При оценке использования и понимания символических жестов детьми нами использовались следующие критерии: уровень понимания и

реакции на символические жесты (от полного отсутствия понимания и реакции на жесты до достаточно высокого уровня понимания и реакции на жесты); полнота использования символических жестов самим ребенком и насколько эти жесты понятны окружающим его людям.

В результате получена следующая шкала оценки уровня понимания и реакции детей на символические жесты:

Уровень 0 - ребенок не замечает символические жесты, которые обращены на него со стороны окружающих.

Уровень 1 - ребенок обращает внимание на жесты, фиксирует свой взгляд на взрослом, но при этом не проявляет никакой реакции в ответ на этот жест;

Уровень 2 - ребенок понимает только некоторые базовые жесты, которые являются для него эмоционально значимыми, при этом не понимает такие символические жесты, как: кивок головы («да»), покачивание головы («нет»), жест «тссс», покачивание указательным пальцем («нельзя»); помахивание ладонью («пока»/ «привет»);

Уровень 3 - ребенок нестойко понимает основные обращенные к нему символические жесты, такие как кивание головой («да»), отрицательное покачивание головы («нет»), жест «тихо» («тссс»), поднятый указательный палец («нельзя»), поднятая ладонь («пока» или «привет»);

Уровень 4 - ребенок практически всегда понимает основные обращенные к нему символические жесты.

Шкала оценки уровня использования символических жестов детьми и уровня понимания этих жесты окружающими:

Уровень 0 - ребенок не использует символические жесты;

Уровень 1 - в периоды эмоционального подъема ребенок использует отдельные понятные только ему жесты;

Уровень 2 - в периоды эмоционального подъема или при тонизации ребенок использует отдельные общеупотребительные символические жесты;

Уровень 3 -- ребенок использует жесты, но не всегда, например, иногда кивает, чтобы выразить «да», а иногда -- нет или иногда качает головой, чтобы выразить «нет», а иногда не кивает и т.д. К этой группе неустойчивого использования относятся также такие общеупотребительные жесты, как жест, обозначающий «тихо» («тсс»), «покачивание указательным пальцем» («нельзя»), жест ладонью «пока» и «привет»ю

Уровень 4 - ребенок постоянно и свободно использует известные жесты в общении.

В ходе исследования мы решили установить уровень понимания и использования мимики. Критерии оценки уровня понимания и использования мимики детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Для оценки понимания мимики детьми с особенностями развития нами предложена следующая шкала:

Уровень 0 - ребенок не смотрит в лицо взрослого или сверстника при общении;

Уровень 1 - ребенок смотрит на взрослого или сверстника, но не проявляет никакой эмоциональной реакции на выражения лица.

Уровень 2 - смотрит на взрослого или сверстника, но проявляет неадекватную эмоциональную реакцию.

Уровень 3 -- ребенок демонстрирует понимание и реагирует адекватно на преувеличенные выражения лица взрослого;

Уровень 4 - ребенок понимает все выражения на лице взрослого человека либо сверстника, включая легкое нахмуривание или поднятие бровей.

Для оценки уровня использования мимики детьми с ограниченными возможностями здоровья нами предложена следующая шкала:

Уровень 0 - ребенок не использует мимику совсем, на его лице нет никакого выражения;

Уровень 1 - в периоды эмоционального подъема на лице ребенка проявляются некоторые выражения, но ребенок не использует их для коммуникации с окружающим миром;

Уровень 2 -- ребенок меняет выражение на лице лица, но как правило эта смена выражения не соответствует ситуации;

Уровень 3 - ясная и частая смена выражений лица, в основном когда ребенок находится наедине с самим собой;

Уровень 4 - на лице ребенка присутствует выражение адекватное его возрасту, оно появляется на лице как в ситуации общения, так и когда ребенок находится наедине с самим собой.

В ходе исследования мы оценивали контактность ребенка и особенности его вступления в контакт: устанавливает ли эмоциональный, жестово-мимический и (или) речевой контакт с другими людьми. Для оценки уровня контакта детей с особенностями развития нами предложена следующая шкала:

Уровень 0 - ребенок не вступает в контакт;

Уровень 1 - ребенок устанавливает контакт, но этот контакт носит формальный характер;

Уровень 2 -- ребенок вступает в контакт не сразу и с большим трудом (не проявляет заинтересованности в контакте);

Уровень 3 -- у ребенка имеется избирательный контакт с определенным человеком (воспитателем, членом семьи);

Уровень 4 - ребенок легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно подчиняется взрослым.

При этом в нашем эксперименте мы использовали следующий подход: делались все 7 проб и далее подсчитывался средний суммарный балл (от 0 до 4) за все семь проб, а также нами фиксировался ведущий вид контакта: эмоциональный, жестово-мимический либо речевой.

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

На основании разработанной системы критериев было проведено исследование группы детей посещающих АНО ДО «Коррекционно- развивающий центр» г.Ивантеевка Московской области с 2016 г. по 2017 г. Целью исследования было определить уровень сформированности навыков невербального общения.

Прежде, чем перейти к анализу данных исследования, представим общую характеристику детей с РАС из данной группы, отражающую их отношение к заданиям и особенности эмоционально-волевой сферы. Значительная часть детей с РАС имела сложности при вступлении в контакт с окружающими, при этом контакт часто носил формальный характер. Только трое детей делали попытки самостоятельно инициировать контакт, но при этом применяли нетипичные способы, которые обычно не используются в качестве средств коммуникации между людьми (использовали речевые стереотипии в виде лепетных цепочек, цитировали героев из мультфильмов). Никто из обследованных детей в группе, кроме одного ребенка не демонстрировал изначальной заинтересованности в предлагаемых заданиях. Мы использовали различные средства стимуляции для привлечения внимания детей в группе, например, меняли тембр и громкость голоса, хлопали в ладоши, использовали яркие игрушки, вовлекали детей в различные действия и активности, ограничивали поле зрение детей для достижения фиксации взгляда детей на одном предмете. Мы заметили, что большинство детей в группе (восемь детей) проявляли более слабую реакцию на задания с картинками, чем на задания с игрушками. При этом в целом дети быстро утомлялись, как правило уже после второго-третьего задания теряли фокус и интерес к заданиям, не могли сосредоточиться.

В данной группе в ходе эксперимента были выявлены следующие особенности эмоционально-волевого развития. Петя В. демонстрировал капризность, негативизм, частую смену настроения, капризность. У Семена П. проявлялись несоответствия эмоционального состояния ситуации. У Кости Р., Леры И. и Насти Ж. наблюдалась недостаточная дифференцированность эмоций и гиперчувствительность, повышенная тревожность и неуверенность в себе. У Данила Ш. В поведени сочетались драчливость, склонность к агрессии, негативизм (особенно при словесных коммуникациях) и одновременно пассивность. При этом он проявлял стремление к самостоятельности и демонстративное поведение. У Таси С. проявлялись истеро-невротические реакции. Только Никита О. был спокоен и, в целом, его настроение было веселым и бодрым.

Для многих детей в группе было характерно демонстративное поведения и частые смены настроения. Богдан Ф. проявлял повышенную возбудимость в ответ на изменение окружения, например, когда в группе появлялся новый человек, Богдан Ф. начинал ходить по кругу без всякой цели, и его трудно было вовлечь в учебный процесс; также у него сформировались необоснованные страхи (страх рыбок). Для Даниила А. были характерны бедность эмоций и агрессивное поведение по отношению к окружающим и к самому себе (он кусал окружающих и самого себя). Егор Ш. и Рома Б. демонстрировали пассивное поведение, не проявляли интереса к обследованию, в классе вели себя тихо, спокойно играли рядом с другими детьми, но при этом не вступали с ними в контакт. Григорий Н. и Артем К. проявляли небольшой интерес к занятиям в группе, но при этом воспитателю приходилось постоянно стимулировать их к участию в коммуникации; во время свободной деятельности у этих детей проявлялись эхолалии эгоцентричного характера, а также двигательная стереотипия (выражавшуаяся в бесцельной ходьбе по комнате «вперёд-назад». Рома Б. демонстрировал склонность к постоянству во всех проявлениях: он мог подолгу ходить по комнате, произнося многочисленные повторяющиеся цепочки звуков (вла-вла-вла, кра-кра), не проявлял интреса к заданиям, не мог сосредоточиться на задании, постоянно вставал, демонстрировал гиперактивность, предпочитал играть в одиночку далеко от других детей, также у него были двигательные стереотипии (он раскачивался взад-вперед, даже при засыпании).