Коррекционно-педагогическая работа по формированию невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

Рис.2. Уровни сформированности вербальных представлений об эмоциональных состояниях у детей с нарушенным зрением, РАС и нормально развивающихся детей (в %)

Так, адекватного уровня достигли: 0% детей с нарушенным зрением, 0% детей с РАС и 40% нормально развивающихся детей.

Частично-адекватного - 10% детей с нарушенным зрением, 13% детей с РАС и 40% нормально развивающихся детей.

Неадекватного - 40% детей с нарушенным зрением, 40% детей с РАС и 10% нормально развивающихся детей.

Начального - 50% детей с нарушенным зрением, 47% детей с РАС и 10% нормально развивающихся детей.

Полученные в ходе проведения этих двух методик результаты можно объяснить рядом закономерных факторов, самый весомый из которых - неумение детей с нарушениями зрения «считывать» мимически жестовые проявления эмоциональных состояний через сужение зрительного восприятия, а так же значительные трудности при вступлении в контакт детей с РАС.

Анализ результатов по второму модулю:

В таблицах 5 и 6 (рис.3, рис.4) отражены данные обследованных детей с нарушениями зрения, РАС и нормально развивающихся детей по второму модулю.

Таблица 5

Результаты обследования по модулю «Невербальная коммуникация на этапе исследования»

Рис.6. Уровни невербальной коммуникации детей с нарушением зрения

Первая группа (0 - 0,9 баллов) - дети, у которых невербальные средства коммуникации не сформированы, или их развитие находится на крайне низком уровне (выраженные нарушения невербальных средств коммуникации). В эту группу вошел 1 ребенок: Таня В. В зрительный контакт она вступала плохо, наблюдался «взгляд сквозь». Таня не использовала жесты либо использовала только в моменты эмоционального подъема, при этом они не использовались как средство общения. Таня не понимала выражений лица других людей, преобладающим видом контакта у был эмоциональный.

Вторая группа (1 - 1,9 баллов) - дети, у которых нарушения вербальной коммуникации умеренно выражены. Эту группу составило четверо детей: Сара Т., Рома А., Вася У., Даниил М. Дети в этой группе понимали эмоционально значимые жесты практически всегда, однако сами использовали только самые простые символические жесты и только в определенных значимых ситуациях. Характерной особенностью их мимических реакций было то, что они соответствовали ситуации. Преобладающим видом контакта для этой группы детей был эмоциональный.

Третья группа (2 - 2,9 баллов) - дети, у которых развитие невербальных средств коммуникации незначительно снижено. Эту группу составило трое детей: Лиза К., Маша К., Катя Б. У детей этой группы был зафиксирован неустойчивый визуальный контакт, однако для его формирования им была необходима помощь взрослого. Дети в этой группе использовали общеизвестные символические жесты, однако это использование не носило устойчивый характер и часто проявляло себя только в эмоционально значимых ситуациях. Преобладающим видом контакта был жестово-мимический.

Четвертая группа (3 - 4 балла) - дети, у которых развитие невербальных средств коммуникации условно соответствует возрастной норме (Саша В., Артем Д.). У этих детей был зафиксирован зрительный контакт (в том числе, который устанавливался ими самостоятельно); реакция на тактильный контакт была адекватная. Практически всегда фиксировалось адекватное понимание и использование ими символических жестов и мимических средств коммуникации. Преобладающим видом контакта являлся речевой.

Выводы

Анализ проведенного нами исследования позволяет сделать выводы о том, что у детей с нарушением зрения адекватность вербальных описаний снижалась в условиях восприятия наглядности (фото), что свидетельствует об их неумении ориентироваться на мимически-жестовых проявлениях, как показателях определенного эмоционального состояния.

Для многих обследованных нами детей раннего возраста с РАС, были также выявлены характерные нарушения невербальной коммуникации. Такие как: особенности зрительного контакта, значительное снижение понимания жестов и мимики, стереотипный характер жестов, незаинтересованность в контакте, замедленная реакция на обращенную речь.

Преобладающим видом контакта у всех детей экспериментальной группы был эмоциональный.

Соответственно, мы пришли к выводу, что у детей с нарушением зрения и детей с РАС невербальных средства общения самостоятельно в полном объеме не формируются и им требуется коррекционно- развивающая работа по формированию невербальных средств общения.

Глава III. Направления коррекционно-педагогической работы по формированию невербальных средств общения у детей раннего возраста с ОВЗ в процессе взаимодействия их со сверстниками

3.1 Цели, задачи, организация коррекционно-развивающей работы

Анализ литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего этапа исследования позволили нам выявить следующие особенности развития невербальных средств коммуникации у детей раннего возраста с нарушениями зрения:

- зависимость сформированности навыков невербальной коммуникации от возраста и вида заболевания, а также степени тяжести;

- несформированность вербальных представлений об эмоциональных состояниях, что приводит к бедной экспрессивной лексики ребенка;

- трудности визуального восприятия эмоциональных состояний человека и средств их выражения (мимики, особенно удивления и страха, жестов);

- осложнения дифференциации эмоциональных состояний в качестве сигнальных относительно готовности партнера к коммуникативному взаимодействию.

Выявленные нами особенности позволяют определить основные цели, задачи и направления экспериментальной работы.

Учитывая тот факт, что данный возраст - это наиболее сензитивный период для активного познавательного и психофизического развития ребенка (А. Бодалєв, Н. Лисина, Г. Люблинская и другие), главной целью формирующего эксперимента было выбрано формирование адекватных невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения в условиях специально организованной коррекционно-развивающей работы, поскольку полноценное формирование невербальных средств коммуникации как важного компонента социально-коммуникативной и эмоциональной компетентности личности детей с нарушениями зрения, невозможно без специально организованного коррекционно-развивающего обучения и систематического педагогического мониторинга.

Согласно основной цели формирующего эксперимента были определены следующие задачи исследования:

1. Ознакомить детей с основными эмоциональными состояниями, на основе наглядно-осязательного обследования их мимических, жестовых и пантомимических проявлений, элементарными вербальными характеристиками, а также закрепить у них знания об основных эмоциональных состояниях людей (спокойствие, радость, печаль, страх, удивление, злость), их внешних проявлениях в процессе общения и развить у детей умение адекватно вербально описывать их внешние проявления у себя, собеседника, сказочных персонажей.

2. Сформировать у детей раннего возраста навыки восприятия основных эмоциональных состояний (на себе, на игрушках, других людях, доступной адаптированной наглядности).

3. Скорректировать и развить навыки моновоспроизведения мимических движений, жестов, общей пантомимики и речевых интонаций (со стимуляцией и укреплением мышечного аппарата, задействованного в мимических, жестовых и пантомимических движениях).

4. Сформировать у детей интерес к средствам невербальной коммуникации в процессе взаимодействия с окружающими; основные социально-перцептивные навыки невербальной коммуникации (восприятие, понимание и воспроизведение основных эмоциональных состояний) и умение их использовать в ситуации общения; заложить основы культуры межличностного общения.

Разработка формирующего этапа исследования базировалось на обще дидактических и специальных принципах обучения и воспитания детей в норме и с существующими психофизическими нарушениями. Понятие принцип (происходит от лат. слова principium - основа, начало, начало). В общей педагогике принципы обучения определяются как «основные исходные требования к организации учебного процесса» (А. Корсакова); «руководящая идея, основное правило, основное требование», к процессу обучения, обеспечивающее эффективность его организации, а также нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса, которые имеют характер общих указаний, правил и норм, вытекающих из его закономерностей» (В. Бондарь); важнейшая категория дидактики, что, отражая в своем содержании фундаментальные особенности обучения, отражающая закономерности учебного процесса, регулирует деятельность учителя и учащихся (А. Савченко).

При разработке формирующего этапа исследования мы опирались на такие общеизвестные дидактические принципы:

· единства образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения;

· научности содержания и методов обучения;

· систематичности, последовательности и прочности знаний;

· доступности, наглядности, преемственности.

Нами также использовались основные принципы воспитания:

· гуманизации воспитательного процесса;

· целостности воспитательного процесса;

· субъект-субъектного взаимодействия;

· личностной ориентации;

· превентивности.

В специальной педагогической литературе считается, что:

«Принципы - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями».

Согласно этому определению, в ходе экспериментального исследования нами были учтены принципы организации учебно- воспитательной и коррекционно-развивающей работы, с детьми раннего возраста с нарушениями зрения и РАС:

1. Принцип педагогического оптимизма - учитывает потенциальные возможности лиц с особыми образовательно-воспитательными потребностями на основе современных научных исследований, определяющих перспективу педагогической абилитации и реабилитации детей с психофизическими нарушениями. В основу этого принципа положены современные гуманистически-мировоззренческие, этнопедагогические и этновоспитательные основы национального образования, которые обеспечивают правовые и образовательные потребности граждан, имеющих особые потребности в обучении.

2. Принцип раннего педагогического мониторинга - раннее выявление и диагностика отклонений, своевременное коррекционно- компенсаторное вмешательство и целенаправленное психолого- педагогическое сопровождение.

3. Принцип коррекционно-компенсаторной направленности обучения

– предполагает использование сохранившихся анализаторных систем и функций детского организма, которые развиваются в условиях определенных нарушений и сопутствующих отклонений, с учетом психофизических особенностей и аномалий развития каждого ребенка;

4. Принцип социально-адаптирующей направленности обучения - позволяет сформировать у ребенка с определенными отклонениями в развитии готовность к жизнедеятельности в социально-культурных условиях современной коммуникации, обеспечить социализацию и интеграцию в обществе.

5. Принцип одновременного развития мышления и речи как средства нормализации формирования личности ребенка - позволяет своевременно корректировать и развивать мышление, речь, коммуникацию, синтезируя их в единый познавательный процесс с целью естественной социокультурной адаптации в современное общество.

В ходе реализации поставленной цели и задач мы старались придерживаться специфических условий организации учебно- воспитательного процесса в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения и РАС, обеспечивая тем самым, использование коррекционно-компенсаторных резервов детского организма и создавая естественные условия для адекватного восприятия учебной информации:

· соблюдение здоровьесберегающего режима (санитарно- гигиенических, офтальмологических требований, постоянно контролируя эмоционально-психическую нагрузку, состояние переутомления, в случае необходимости осуществляя замену вида учебной деятельности на другие формы работы);

· использование и развитие сохранившихся анализаторных систем детского организма со зрительными нарушениями и РАС согласно возрастному, психофизическому и познавательному развитию детей данных категорий;

· создание психолого-педагогических условий для коррекционно- компенсаторной работы, направленной на постоянную стимуляцию эмоциональных состояний и различных видов игровой и познавательной деятельности;

· организация, доброжелательной атмосферы, эмоционально насыщенной коммуникации с ребенком для обеспечения положительной мотивации обучения и его нормализации.

При построении формирующего этапа исследования мы старались также придерживаться следующих условий организации экспериментального обучения:

– оптимизации процессов подражания эмоциональных проявлений: активизации эмоционального реагирования и их использование для развития коммуникации детей и формирование у них адекватного поведения;

– адаптации средств педагогического влияния особенностей познавательной деятельности детей и их направленность на максимальную мобилизацию возможностей по освоению основ социально-эмоциональной культуры общения;

– расширение традиционных видов детской эстетической и познавательной деятельности, обеспечение их эмоционально-художественным содержанием и элементами театрализации (беря за основу коллективные сюжетно- ролевые игры и др);

- расширение форм взаимодействия: «ребенок - ребенок» и «ребенок

– взрослый», создание благоприятных условий для коммуникации.

Для реализации главной цели экспериментальной части исследования нами была разработана модель формирования невербальной коммуникации, которая состояла из таких типов: понятийно-речевая, невербально- поведенческая, художественно-деятельностная, и четырех компонентов (мотивационный, вербальный, невербально-деятельностный, эмоционально- коммуникативный).

3.2 Содержание и методика коррекционно-развивающей работы

Формирующий этап проводился с двумя категориями детей (дети с нарушением зрения и дети с РАС) по-разному с учетом особенностей их нарушений. Работа велась на занятиях по 10-15 минут 2 раза в неделю в течение года. Занятия проводились в первой половине дня.

Разработка методики формирующего этапа исследования базировалась на применении следующих коррекционных методов:

1 . Для детей с нарушением зрения:

· Вступительной мини-беседой о значении понимания эмоциональных состояний человека для полноценного общения, которое помогает создавать дружелюбную атмосферу и этические отношения между собеседниками.

· Метод музыкальной стимуляции (прослушивание несложных фрагментов музыкальных произведений с целью отгадать, какой они эмоциональной окрашенности).

· Использование пиктограмм, фотографий детей в разных эмоциональных состояниях с целью копирования мимических проявлений заданных эмоциональных состояний.

· Применение ролевых игр, творческих упражнений, этюдов (в играх «Я - артист», «Я - мим», «Сломанный телевизор»).

· Творческие задания (рисование панно, картин, лепка, складывание пазлов.

· Сюжетно-ролевых диалоговых игр-драматизаций, народных и подвижных игр («Мышка, мышка в норе», хороводов с пением, веселых драматизаций).

2 . Для детей с РАС:

· прикладной поведенческий анализ (ABA);

· Комплекс игр, направленный на формирование коммуникативных навыков у детей с РАС.

Содержание и методика коррекционно-педагогической работы для детей с нарушением зрения:

1 . Проведение мини-беседы

Проведение вступительной мини-беседой о значении понимания эмоциональных состояний человека для полноценного общения, которое помогает создавать дружелюбную атмосферу и этические отношения между собеседниками.

В результате проведения которой, мы познакомили детей с названиями и проявлениями новых мимических и пантомимических эмоциональных состояниях и настроениях человека, научили воспринимать схему собственного лица. Для ознакомления было выбрано 6 основных эмоциональных состояний: спокойствие, радость, грусть, страх, злость, удивление, понятийное закрепление которых осуществлялось с помощью модификации элементарных характеристик вербальных эталонов по В. Лабунской.

2 . Метод музыкальной стимуляции

На этом же этапе вводилось понятие «настроение», к которому подавались вербальные характеристики, сопровождающиеся загадками с музыкальным сопровождением.

Детям предлагалось прослушать несложные фрагменты музыкальных произведений и отгадать, какой они эмоциональной окрашенности. Этот метод музыкальной стимуляции помогал закреплять именно эмоциональные характеристики каждого настроения.

3 . Использование пиктограмм, фотографий

На эмоционально-репродуктивном этапе формирующего эксперимента использовался наглядный, адаптированный к специфике визуального восприятия детей данной категории: пиктограммы с целью копирования мимических проявлений заданных эмоциональных состояний.

Если ребенку было трудно воспроизвести какое-то эмоциональное состояние, ему предлагались стимулирующие упражнения. Так, для стимуляции воспроизводства состояния страха и злости использовалась специальная дидактическая игра-упражнение «Злючка - одюдючка», в которой заданные эмоциональные состояния репрезентировались в определенном фантазийном образе или в образе знакомого сказочного персонажа и каждый ребенок имел возможность «примерить на себя» каждый из образов.

4 . Применение ролевых игр, творческих упражнений, этюдов (в играх «Я - артист», «Я - мим», «Сломанный телевизор»).

На этом этапе также широко применялись различные виды искусства: музыкального (фрагменты с различным характером музыки, под которые выполнялись упражнения и ролевые игры) изобразительного, театрального.

5 . Творческие задания (рисование панно, картин, лепка, складывание пазлов.

6 . Сюжетно-ролевых диалоговых игр-драматизаций, народных и подвижных игр («Мышка, мышка в норе», хороводов с пением, веселых драматизаций).

Также были использованы следующие методические приемы:

· графическое воспроизведение воспринятого эмоционального состояния для закрепления образа через моторику;

· стимулирование и развитие осязательных ощущений;

· аромотерапия как стимулирующий мышечный аппарат и релаксационный средство;

· частая смена видов деятельности, изменения различных эмоциональных образов, как отдельный прием мотивации и ради поддержания интереса детей к занятию;

· музыкальное фоновое сопровождение соответствующих фрагментов, что сопровождали моновоспроизведения отдельных эмоциональных состояний.

А также в ходе проведения формирующего этапа исследования нами использовались специально разработанные сценарии тематических воспитательных мероприятий, на которых происходило использование невербальных средств коммуникации в разнообразных игровых ситуациях общения.

Формы организации занятий:

· подгрупповые и групповые занятия тифлопедагога с целью формирования навыков интерпретации невербальных средств общения, социально-перцептивных навыков;

· групповые занятия воспитателя под руководством и при участии тифлопедагога и психолога с целью формирования, развития и оптимизации межличностных отношений между детьми;

· групповые и подгрупповые занятия: музыкальные, по физической культуре, логопедические, с использованием игр и упражнений с психогимнастике, арт-терапии с целью закрепления и совершенствования навыков воспроизведения выразительных движений.

Структура занятий:

· Вступительная часть, на которой формируется психологическая готовность и готовность всех сохранившихся анализаторных систем ребенка к активной совместной деятельности, происходит установление эмоционального контакта между педагогом и детьми за линиями Д-Д, Д-П;

· разогрев мышечного аппарата лица и тела, пассивное ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения (мимикой, жестом, позой, интонацией).

Средствами достижения поставленной учебной цели на данном этапе являются следующие виды деятельности: мимическая гимнастика, дидактические игры, психологические упражнения-приветствия, дыхательная гимнастика.

В основной части занятия формируется умение понимать эмоциональные состояния: воспринимать, различать и называть мимические движения на изображении (пиктограмме, рисунке, фото) на лице собеседника и собственном лице.

Формируется также умение:

· определять эмоциональное состояние по мимике, устанавливать причинно-следственные связи между ситуацией общения и эмоциональным состоянием собеседника;

· воспроизводить выразительные движения различных эмоциональных состояний мимикой, жестом, интонацией, графически;

· обогащение активного словаря экспрессивной лексикой;

· развитие умения вербально описывать эмоциональные переживания (собственные, собеседника, литературных, сказочных, сюжетных персонажей).

Средства достижения: психологические этюды, игры-драматизации,

- сюжетно-ролевые игры,

- упражнения с элементами сказкотерапии, арт-терапии;

- художественная деятельность;

· дидактические игры направленные на развитие и коррекцию познавательной сферы ребенка (восприятие, памяти , воображения);

· чтение стихотворений, потешек;

· просмотр видеоматериалов. Заключительная часть. Основные задачи:

- установления адекватных межличностных отношений;

- формирование навыков и коррекция нарушений общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

- формирование эмпатических способностей;

- преодоление негативного настроя, снятие эмоционального напряжения.

Приемы работы:

- коллективная художественная и игровая деятельность;

- релаксационные упражнения под спокойную музыку.

Эффективности формирования навыков невербальной коммуникации у ребенка с нарушенным зрением, по нашему мнению, возможно достичь благодаря применения системы специально организованного обучения.

Таким образом, мы предполагаем положительное влияние обучения на успешность опознания эмоциональных состояний; объяснения и упражнения могут значительно улучшить уровне понимания и называния различных эмоциональных состояний с опорой на демонстрационный материал и без нее.

Содержание и методика коррекционно-педагогической работы для детей с РАС:

1. Проведение прикладного поведенческого анализа (Applied behavior analysis, ABA). Идея терапии заключается в том, что любое поведение ведет к определенным последствиям. Если последствия определенного действия ребёнку нравятся, то он снова будет совершать те действия, которые привели к этому результату; если же они не нравятся ему, то - не будет. В соответствии с методикой в процессе коррекционной работы ребёнок играет роль ведомого, т.е. он (хочет того или нет) будет делать то, что требует специалист. Именно такой подход (ребёнок подстраивается под среду) приводит к тому, что ребёнок получается средства для освоения окружающего мира.

Согласно принципам АВА-терапии, для обучения какому-либо сложному навыку (речь, игра, установление визуального контакта) важно разбить его на несколько небольших действий, каждому из которых ребёнка обучают отдельно.

Приведем пример последовательности работы по обучению пониманию речи (в соответствии с АВА).

Сначала мы давали ребенку задание: «Подними руку» (мы поднимаем левую руку, ребенок повторяет). Затем дается подсказка, потом - вознаграждение за правильно совершенное действие (такой алгоритм

действий повторяется несколько раз). Далее предлагали выполнить это же задание без подсказки. При правильном выполнении - давали ребенку вознаграждение, при неправильном - продолжали тренировку.

Как только это задание было выполнено, сразу переходили к следующему (например, «сделай, как я» и хлопали в ладоши). Когда нововведенное задание выполнялось ребёнком безошибочно правильно, мы совмещали два действия («Хлопни в ладоши» и хлопает в ладоши и поднимает левую руку и наоборот). Как только «совмещение» было отработано, вводили третий стимул (по тому же принципу) и т.д. Так, постепенно задачи ребенку усложняются.

Постепенно у ребёнка накапливается достаточное количество таких стимулов (понимание различных фраз типа «дай…», «иди сюда», «возьми…»), и начинается работа над обобщением, т.е. вводят задания в повседневную жизнь (при этом задание предъявляют уже разные люди: мама, папа, сиблинги, знакомые). Спустя какое-то время ребёнок начинает понимать не только те фразы, которые с ним отрабатывались, но и новые (без дополнительной отработки). Например, после того нескольких показов, как выключать телевизор, ребёнок начинает самостоятельно выполняет это действие по словесной инструкции.

Данное задание мы проводили на каждом занятии с детьми, чередуя с проведением комплекса игр.

2. Комплекс игр, направленный на формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра.

Данная методика включает ряд игр:

1. Развитие понимания и навыков использования жестов

Обучение детей пониманию и использованию жесты можно в процессе любых занятий и игр, а также в обычной бытовой ситуации. Когда взрослый просит что-либо ему дать, он всегда изображает жест «дай» -

сжимает пальцы раскрытой ладони в кулак, говоря «Молодец» - сжимает четыре пальца в кулак, а большой поднимает вверх, здороваясь - машет рукой из стороны в сторону, прощаясь - машет рукой вверх-вниз и т.д. Необходимо привлекать внимание ребёнка к той или иной жестикуляции (называя ребёнка по имени, поворачивая мягко его голову так, чтобы изображение жеста оказалось в поле его зрения), при этом жестикуляция должна быть утрированной, производиться несколько раз подряд со словесным подкреплением (т.е. взрослый сопряжено с жестом произносит его словесный эквивалент).

Параллельно формируется навык использования жестикуляции. На начальном этапе применяется кондуктивная помощь, затем ребенок изображает жест сопряжено, потом - отраженно. В конечном итоге, педагог добивается самостоятельного использования ребенком жестикуляции в процессе общения. В целях целенаправленного обучения этим навыкам и их развития мы проводили с детьми следующие игры.

1. Игра «Привет/пока»

Цель: учить понимать и использовать жесты «привет/пока».

Дидактический материал: крупная сюжетная игрушка (кукла или мишка) или наручная кукла.

Ход игры: взрослый показывает ребенку, как здороваться с помощью жеста (пожимать руку), действие сопровождается словами «Привет, Маша»

- «Привет, … (имя игрушки)». Если ребенок испытывает затруднения, используется кондуктивная помощь. Постепенно ребенок обучается жесту прощания (так же с помощью игрушки) - помахать ладонью вправо-влево.

2. Игра «Собираем грузы»

Цель: развивать понимание жестов «дай/на», учить использовать жест «дай».

Дидактический материал: кубики, грузовик (в который можно поместить кубики).

Ход игры: игра проходит на ковре, на котором заранее размещаются кубики и грузовик. Взрослый сначала предлагает ребенку самостоятельно поиграть с игрушками. Если ребенок сам начинает грузить кубики в машину и везти, то взрослый подключается к игре ребенку, жестом побуждая его поделиться (дать) или предлагая ребенку взять его (жест

«на»). Если ребенок не начинает игру, то взрослый сам организует игру (показывает, как складывать кубики). Затем жестом предлагает малышу взять кубик («на»). Как только ребенок включается в игру и начинает сам брать кубики и класть их в грузовик, взрослый жестом просит «дай». (Все жесты сопровождаются речью).

В дальнейшем можно создавать ситуации, когда ребенок не может самостоятельно добраться до кубиков. Задача взрослого добиться, чтобы ребенок сам попросил (учить просить жестом «дай») предмет.

3. Игра «Знакомимся с куклой Катей»

Цель: развивать навык использования символических жестов в процессе общения со взрослым.

Дидактический материал: кукла (и другие новые игрушки).

Ход игры: взрослый предлагает познакомиться с куклой (в дальнейшем для этой игры можно использовать другие новые игрушки - другие куклы, мишка, зайка и т.д). - Это (показывает на куклу своей рукой и рукой куклы) - Катя. - А ты - «имя ребёнка»?

Если ребёнок отвечает «да» и не кивает головой, то можно дать зрительную подсказку - покивать головой. Если подражания не происходит (или ребенок вообще ничего не произносит), взрослый мягко опускает и поднимает несколько раз голову ребёнка, сопровождая словом «да». -Где у куклы ручки? (побуждение к жесту «вот»; если ребенок не показывает - взрослый берет ручку ребенок и показывает, сопровождая речью: «вот») Затем взрослый хвалит ребёнка: «Молодец», сопровождая жестом - поглаживает по голове. -Катя рада! - Взрослый утрированно улыбается

(выражение радости посредством мимики) и хлопает в ладоши (жест радости),побуждая ребёнка к тому же. Если у ребенка не возникает подражания, то взрослый обучает его (учить улыбаться, учит хлопать в ладоши). - Попрощаемся с Катей! Пока, Катя! (машет рукой) Если ребенок не подражает жесту «пока» (и/или произносит «пока»), то взрослый выполняет жест рукой ребёнка (мягко).

4. Развитие понимания и навыков использования мимических средств общения

Для развития понимания мимических выражений лица необходимо, в первую очередь, добиваться стойкого удержания взгляда ребёнка на лице взрослого. Это достигается посредством удержания яркой стимулирующей игрушки или картинки на уровне губ педагога. Так же, как и жесты, мимика взрослого должна сопровождать практически все эмоциональные ситуации, в которых задействован ребёнок (например, ребёнок оделся, и взрослый радуется - широко улыбается, приподнимает брови, широко открывает глаза).

На начальных этапах коррекционной работы мимические реакции должны быть утрированными. Уточняя их значение, взрослый добивается сопряженного повторения (затем отраженного, самостоятельного). При его отсутствии применятся кондуктивная помощь (взрослый аккуратно поднимает уголки губ ребёнка при выражении радости, поднимает брови - при выражении удивления). В качестве предварительных стимулирующих игр могут применяться упражнения для развития мимической мускулатуры (см. этап «Развитие мимической и артикуляционной моторики»). Затем ребенок с РАС учится выражать основные эмоции - радость, грусть, удивление, страх - при помощи мимических реакций. Это достигается путем проведения специально организованных игр. Параллельно с включением данного этапа работы в каждое занятие происходит обязательное закрепление полученных навыков в бытовых ситуациях.

Для целенаправленного формирования рассматриваемых средств коммуникации нами предложены следующие игры.

1. Игра «Сломалась машина»

Цель: учить понимать и использовать преувеличенные выражения лица «не нравится» (уголки губ опущены), «нравится» (улыбка).

Дидактический материал: игрушечная машина или паровоз, мотоцикл.

Ход игры:

1) Создается ситуация поломки машины (или другой игрушки, которая интересна малышу). Взрослый демонстрирует расстройство: утрированно опускает уголки рта (грустная улыбка). Можно показать руками на уголки рта, которые опущены. После произносит: «я расстроился», «мне нравится, машина сломалась». Затем взрослый чинит игрушку. Показывает, что машина снова может ездить. Утрированно улыбается и произносит: « Мне нравится», «Я рад».

2) Повторив данную игру несколько раз (3-4 раза), если у ребенка не возникает естественного подражания, взрослый обучает ребёнка «грустной улыбке» (мягко опускает уголки рта ребёнка) и мимическому выражению

«мне нравится, я рад» - улыбке (поднимает уголки рта).

Примечание: «поломка» игрушки должна быть поправимой.

2. Игра «Кто умеет улыбаться?»

Цель: развитие навыка использования мимических выражений (улыбки).

Дидактический материал: наручная кукла Петрушка.

Ход игры: взрослый: «Когда мы радуемся, мы улыбаемся. Вот так (показывает). Когда мы хорошо улыбаемся, видны наши зубки. Улыбнись, пожалуйста. Сейчас к нам гости придёт Петрушка. Давай ему хорошо улыбнёмся (ребёнок улыбается: взрослый показывает Петрушку, затем прячет его). Петрушка спрятался и ты спрячь свои зубки, закрой их губами.

А когда он снова покажется, опять улыбнись ему». Игра повторяется 3-4 раза.

3. Игра «Покажи удивление»

Цель: совершенствовать навык самостоятельного использования мимических средств.

Дидактический материал: серия сюжетных картинок «Фокус».

Ход игры: взрослый показывает картинки, предлагает ребёнку их рассмотреть. Идет обсуждение сюжетных картинок: «Посмотри. Вот мальчик. Он очень удивился: он увидел, как фокусник посадил кошку в пустой чемодан и закрыл его, а когда открыл, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака. Мимика: рот открыт, брови и верхние веки приподняты».

Приведем пример плана работы (дети первой группы с выраженным нарушением невербальной и вербальной коммуникации) Богданом Ф. (возраст - 3 года.), Григорием Н. (3 года 1 мес.), Артемом К. (возраст - 2 года 9 мес.).

Развитие невербальной коммуникации

1) Развитие визуального контакта: развивать умение детей фиксировать взгляд на определенном предмете и картинке в процессе общения со взрослым; учить устанавливать и удерживать контакт «глаза в глаза» в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Неваляшка», «Рассматривание султанчиков», «Занимательная рукавичка», «Посмотри на меня» (на имя).

2) Развитие тактильного контакта: развивать «допустимость тактильного контакта» в процессе общения со взрослым; добиваться, чтобы он не вызывал у ребёнка дискомфорт. Предлагаются игры: «Догоню- догоню, поймаю-поймаю» (первый вариант), «Змейка», «Тормошение, возня».

3) Развитие понимания жестов: учить понимать символические жесты типа «дай», «привет», «пока», «да», «нет», «нельзя» (покачивание пальцем»), «тсс» и др. в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Дай/на», «Привет/пока», «Собираем грузы», «Попроси игрушку».

4) Развитие понимания мимики: учить понимать преувеличенные выражения лица взрослого («нравится», «удивился», «не нравится») в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Ах, как вкусно!», «Фокус», «Сломалась машина».

5) Развитие навыка использования жестов в общении: учить детей использовать символические жесты типа «да» (кивать головой, когда согласен), «нет» (качать головой, когда не согласен), «пока», «привет» в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Привет/пока», «Собираем грузы», «Да/нет», «Укладываем куклу спать».

6) Развитие навыка использования мимики в общении: отрабатывать с детьми умения выражать эмоции с помощью мимики («удивился» (поднимание бровей), «не нравится» (уголки губ опускаются), «нравится» (улыбка и др.) в процессе общения со взрослым. Для работы по данному направлению предлагаются следующие игры: «Ах, как вкусно!», «Фокус», «Сломалась машина».

7) Развитие артикуляционной и мимической моторики: учить закрывать и открывать глаза под счет, хмурить и поднимать брови; держать рот открытым, вытягивать трубочку, делать «забор» посредством пассивной артикуляционной гимнастики. Предлагаются игры: «Удивился», «Бегемот», «Дудочка», «Заборчик», «Открываем и закрываем глазки».

Занятия проводились нами с небольшими подгруппами детей по 2-3 человека.

Примерный план работы с детьми второй группы (дети с преобладанием нарушений невербальной коммуникации)

Развитие невербальной коммуникации

1) Развитие визуального контакта: учить детей устанавливать устойчивый зрительный контакт со взрослым (удерживать контакт «глаза в глаза») в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Занимательная рукавичка», «Посмотри на меня» (на имя), «Посмотри на меня» (в течение 5 секунд).

2) Развитие тактильного контакта: развивать и повышать устойчивость тактильно контакта. Предлагаются игры: «Догоню-догоню, поймаю-поймаю» (первый вариант), «Тормошение, возня», «Змейка». 3) Развитие понимания жестов: развивать умение понимать символические жесты взрослого в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Привет/пока», «Лады-лады», «Капуста», «Котята», «Собираем грузы».

4) Развитие понимания мимики: развивать умение понимать мимические выражения лица взрослого в процессе общения с ним. Предлагаются игры: «Азбука настроений», «Сломалась машина».

5) Развитие навыка использования жестов в общении: совершенствовать навык использования символических жестов (кивать головой, когда согласен; качать головой, когда не согласен; класть руку на грудь, указывая на себя; «тсс» и др.) в процессе общения со взрослым. Предлагаются игры: «Лады-лады», «Капуста», «Котята», «Знакомство с куклой Катей», «Поиграем с Катей», «Попроси игрушку», «До свидания».

6) Развитие навыка использовать мимику в общении: развивать у детей навык использования мимики в процессе общения со взрослым, выражая чувства (поднятые брови - удивление, нахмуривание бровей - сердитость, недовольство). Для работы по данному направлению предлагаются следующие игры: «Фокус», «Сломалась машина», «Кто умеет улыбаться?».