-- единства общего, профессионального и экологического образования.

Согласно этой концепции, непрерывное экологическое образование осуществляется как в рамках образовательных структур так и вне их.

Цели и задачи непрерывного экологического образования, сформулированные для различных его уровней, призваны помочь в разработке экологических и образовательных стандартов и программ, организационном, педагогическом, правовом обеспечении экологического образования.

Очевидно, что внедрение концепции непрерывного экологического образования в России рассчитано на длительный срок. Однако уже сегодня отдельные положения и установки вошли в основу ряда программных документов: в Концепцию общего среднего экологического образования [77], Программу экологического образования населения России до 2010 г. [238], Концепцию экологического образования для стран СНГ [78].

Суммируя все вышесказанное, подведем некоторые итоги.

Экологическое образование, являясь частью системы общего образования, отвечает его основным целевым установкам и принципам. Целью экологического образования является формирование экологической культуры человека.

В теории экологического образования существует три основных тенденции в понимании его сущности, определяющие соответственно три подхода к его содержанию: нотиальный, релятивный и технологический. Именно эти подходы обусловливают практику экологического образования в мире.

В России, являющейся частью мирового сообщества, проблемы экологического образования, ввиду исторических причин, разрабатывались в русле естествознания. Экологическое просвещение школьников в процессе учебных предметов проводилось с 30-х гг. ХХ в. Система собственно экологического образования сформировалась в 1980-х гг.

Важным моментом в развитии экологического образования в России стала разработка модели непрерывного экологического образования, определившая его стратегические задачи, наметившая перспективы планирования его организационного, педагогического, правового, и др. обеспечения.

Итак, определив общие принципы экологического образования рассмотрим, как они прослеживаются в структуре общего (среднего) образования как ключевом звене непрерывного экологического образования.

1.2 Экологическое образование в системе общего среднего образования

Экологическое образование в условиях средней общеобразовательной школы, являясь органичным элементом системы непрерывного экологического образования должно, отвечать его основным целям, задачам, принципам и содержанию.

Согласно концепции общего среднего экологического образования [77, С. 4], целью экологического образования в школе является формирование ответственного отношения к окружающей природной среде и здоровью человека на основе воспитания экологического сознания и экологически грамотного отношения к природе.

Экологическая ответственность проявляется:

в ответственности за состояние естественного природного окружения, определяющего условия жизни человека, на которые он оказывает то или иное воздействие в процессе своей жизнедеятельности;

в ответственности за свое здоровье и здоровье других людей как личную и общественную ценность;

в активной созидательной деятельности по изучению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия общества и природы, предупреждению негативных последствий влияния на окружающую человека среду и его здоровье.

Экологическая ответственность является проявлением экологического сознания личности, критериями сформированности которого в условиях системы общего среднего образования можно назвать:

-- осознание сущности экологических законов, понимание причин противоречий (конфликтов) в системе «природа-общество» как несоответствие природных и социальных законов;

-- осознание опасности глобальных и локальных экологических кризисов, необходимости морального выбора способа целесообразной деятельности, которая согласуется с экологическим императивом;

-- отношение к себе и окружающему миру как части самого себя; если для сохранения себя человек должен сохранить природу, то для охраны природы он должен развить себя.

Исходя из общих принципов непрерывного экологического образования (Приложение 1.), принципами общего среднего экологического образования являются:

-- принцип научности, предполагающий достаточный уровень достоверной учебной информации об организованности биосферы, как среде жизни человечества, раскрытие объективных законов и закономерностей устойчивого развития природных и природно-социальных экосистем;

-- принцип прогностичности, который актуализирует проблему формирования у школьников чувства предвидения и заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути развития жизни и человечества, проектировать условия сохранения генофонда биосферы и здоровья человеческих популяций;

-- принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии, позволяющий рассматривать различный пространственный уровень экологических явлений во взаимосвязи и нацелен на выявление истоков экологических проблем как следствие неадекватного действия людей;

-- принцип интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологии обеспечивающий взаимодействие всех сфер теоретического и практического сознания и различных видов деятельности учащихся;

-- принцип системности, обеспечивающий системную организацию экологического образования на основе всех компонентов целей содержания методов и приемов средств обучения, а также форм организации различных видов деятельности;

-- принцип непрерывности предписывающий организацию процесса экологического образования на всех этапах начального общего, основного общего, среднего общего (полного) образования в их преемственной связи и развитии.

Содержательной основой экологического образования в системе общего среднего образования является учение об экосистемах как совокупности абиотических и биотических компонентов, обладающих новыми свойствами. Экосистемы рассматриваются как открытые самоорганизующиеся и самовоспроизводящиеся системы. Важная роль в понимании механизмов их функционирования принадлежит экологическим взаимодействиям.

Экологические взаимодействия являются предметом исследования фундаментальных научных дисциплин: классической экологии, социальной экологии, экологии человека, глобальной экологии и ряда дисциплин прикладного характера: агроэкологии, экологии промышленной, экологии города (Рис. 1). Без изучения аспектов этих дисциплин в разрезе традиционных образовательных областей и учебных предметов невозможно правильное понимание учения об экосистемах (Табл. 1).

Изучение основополагающих аспектов данных научных дисциплин предусматривает формирование у учащихся восьми групп понятий (Табл. 2).

Согласно концепции, формирование системы понятий осуществляется на основе одной из трех моделей: многопредметной, однопредметной, комбинированной (смешанной).

Рисунок 1. Структура содержания общеобразовательной области «Экология» (По И. Д. Звереву, 1994).

Таблица 1. Аспекты научных дисциплин, определяющих содержание экологического образования в системе общего среднего экологического образования (По И. Д. Звереву, 1994).

Таблица 2. Понятия, обеспечивающие функциональную полноту экологического образования в системе среднего и общего образования (По И. Д. Звереву, 1994)

Многопредметная модель предполагает глубокую экологизацию содержания в логике построения традиционных учебных предметов как естественнонаучного, так и общественно-гуманитарного циклов. В различные предметы включаются знания, связанные с раскрытием понятия «среда», осмысление этого понятия как интегративного, посредством специфических для каждого предмета методов обучения; обеспечение усвоения этого понятия посредством разнообразных приемов и форм обучения.

Примером реализации подобного подхода являются «вкладыши» в учебники по проблемам окружающей среды.

Однопредметная модель предполагает изучение экологии в рамках самостоятельного предмета. Такой подход рекомендован Всемирной хартией охраны природы, в которой отмечено, что «курсы охраны окружающей среды» должны стать составной частью общей системы образования. В ряде стран такие курсы созданы и обозначены в учебных планах разных типов школ.

Комбинированная (смешанная) модель представляется перспективной. В этой модели содержание экологических знаний вводится с учетом особенностей традиционных учебных предметов, а также целостно в самостоятельных интегрированных предметах, спецкурсах, факультативах.

Проанализировав задачи, принципы и содержание концепции среднего экологического образования, рассмотрим, каковы возможности ее реализации в условиях общеобразовательной школы.

В системе экологического образования важнейшая роль принадлежит начальной школе.

В курсе природоведения осваиваются первоначальные представления о конкретных природных объектах и явлениях природы; о взаимосвязях в мире природы; о взаимовлиянии мира природы и общества; мира природы и каждого человека; о правилах поведения в природной среде.

Получаемые в курсе природоведения научные знания о жизни растений и животных, о природных явлениях позволяют школьникам оценивать их роль в жизни человека и в мире природы, прийти к выводу о целесообразности бережного отношения к природе. В начальных классах детям доступно понимание взаимосвязей между здоровьем человека и условиями окружающей среды, между природными условиями и сельхозтрудом человека.

Особое значение в экологическом образовании имеет последняя тема курса -- «Растения, животные и внешняя среда», которая дает экологическую характеристику животных и растений различных природных зон во взаимосвязи с условиями среды обитания.

Моментом, противоречащим целям и задачам экологического образования является, на наш взгляд, существующее в курсе природоведения деление живых существ на полезных и вредных, акцентирование внимания на том, что природа является лишь источником материальных благ. Большую опасность представляет также представление о природе как об окружающей среде.

Роль курса биологии в экологическом образовании трудно переоценить. Она определяется, в первую очередь, содержанием научных знаний о живых системах различного уровня. Особое внимание уделяется надорганизменным уровням организации: популяция, биоценоз, биогеоценоз, биосфера. Раскрывается многоступенчатый характер организации живого: каждая ступень -- система, свойства которой несводимы к свойствам составляющих ее элементов. В курсе биологии красной нитью проходит мысль о том, что только благодаря уникальным механизмам биосферы происходит глобальный биотический круговорот веществ, чем обусловливается необходимость охраны целостности биосферы и всех ее подсистем.

В курсе биологии дается представление о ключевых экологических понятиях: «среда», «экологические факторы» (абиотические, биотические, антропогенные).

На уроках биологии учащиеся приходят к выводу, что богатство отношений между видами является условием целостности мира природы. Сокращение количества этих связей в результате вмешательства человека ставит под угрозу нормальное функционирование экосистемы.

В курсе биологии осуществляется также ценностная ориентация школьников. Демонстрируется значение мира природы в жизни каждого человека и всего общества, формируется осознание целей и последствий взаимодействия с природой.

Биологические дисциплины занимают ведущее место в раскрытии научных основ природоохранной деятельности, в частности, принципа комплексной охраны природы. В курсах ботаники, зоологии и общей биологии дается представление об охраняемых территориях: история заповедного дела, статус различных заповедных территорий, их география, функции, биосферное значение, перспективы развития и т. д.

Однако недостаточное внимание в курсе биологии уделяется осмыслению антропогенных факторов как факторов с личной позиции. Обычно внимание уделяется воздействию человека в глобальном смысле (как правило, на примерах воздействий техногенного характера), упуская персональный характер воздействия каждого человека и его место в глобальном экологическом кризисе (рекреация, экономия ресурсов в быту и т.д.).

В курсе географии проблемы оптимизации взаимодействия между природой и человечеством являются краеугольным камнем. Именно в школьном курсе географии в наибольшей степени у учащихся формируется представление о целостности природы. На уроках географии развивается представление о целостном единстве местности (ландшафты), о комплексном характере хозяйственной деятельности человека в условиях конкретной территории (территориально-производственные комплексы). Выделяются морфологические особенности территориальных образований (овраг, пойма реки и др.), составляющих геокомплексы. Анализируется взаимовлияние природных комплексов и человеческой деятельности, причинно-следственные связи между ними.

Курс физической географии предусматривает изучение физико-химических факторов среды (климатических, почвенно-грунтовых, геоморфологических, гидрологических), а также биотических факторов, как компонентов географической оболочки Земли. Рассматривается воздействие человека на различные типы природных ландшафтов.

Таким образом, на уроках физической географии учащимся сообщаются основополагающие экологические знания о различных геосферах: лито-, гидро-, атмосфере -- их загрязнении и охране.

В курсе экономической географии анализируются природные ресурсы различных территорий и пути рационального природопользования. Экономико-экологические проблемы практически составляют основное содержание данного курса.

В программе школьного курса химии уделяется большое внимание экологическим проблемам, возникающим в результате мощного химического воздействия человечества на биосферу.

Рассматривая химические элементы, их соединения и характеризуя их роль в природе, учащиеся узнают о химическом составе воды, воздуха, почвы как об абиотических факторах среды. Формируется понятие о естественном динамическом равновесии между химическими показателями различных элементов экосистемы.

Именно в курсе химии наиболее четко раскрывается проблема загрязнения природы отходами человеческой деятельности, в частности, высокоактивными химическими соединениями, синтезированными человеком, к переработке которых природа оказывается совершенно «не готовой». Дается представление об использовании природных, а также синтезированных веществ в качестве удобрений и ядохимикатов.

На занятиях по химии углубляются знания о химической сущности круговорота веществ в биосфере, показываются стратегии борьбы с химическим загрязнением в биосфере, дается представление о безотходном, «экологически чистом» производстве. Современные условия предъявляют к педагогам-химикам требования уделять большее внимание химико-технологическим компонентам процессов очистки производственных выбросов, а также вооружению школьников практическими умениями, позволяющими самим анализировать степень химического загрязнения продуктов питания (например, определение количества нитратов во фруктах и овощах, сопоставление с допустимыми нормами; анализ водопроводной воды и т. д.).

В школьном курсе физики экологический аспект реализуется в сообщении учащимся технических и технологических основ минимального отрицательного воздействия на экосистему.

Большое значение имеет представление об экологически чистых источниках энергии (реки, ветер, солнечное излучение, морские приливы, геотермальные источники и др.), а также о замкнутых производственных циклах.

В курсе физики у школьников могут быть сформированы экологически ориентированные инженерно-конструкторские стратегии на основе энергосберегающих изобретений (повышение КПД двигателей, использование вторичных ресурсов, уменьшение сырьевых и энергетических потерь в технологических процессах и т. д.).

Чернобыльская авария актуализировала рассмотрение в курсе физики таких проблем, как радиационное загрязнение, радиационный фон и его допустимые параметры, приборы для измерения уровня радиации, их индивидуальное использование. Поднятая тема стимулировала включение в программу вопросов защитно-аварийных сооружений: бетонных саркофагов, контейнеров для ядерных отходов, а также очистных сооружений (электрофильтры, инерционные фильтры, аэрозольные фильтры, тканевые фильтры, адсорбционные фильтры, диффузионные мембраны и т. д.).

Широкие возможности для экологического образования открывают предметы гуманитарного цикла.

Взаимосвязь человека мира природы (именно «мира природы», а не «окружающей среды», как в естественных науках) в той или иной форме отражена практически в любом литературном произведении. В то же время в школьном курсе литературы уделяется неоправданно мало внимания формированию экологической культуры школьников. Картины природы (литературный пейзаж), как правило, рассматриваются лишь в своей композиционной функции, анализируются как некий фон, не имеющий самостоятельного значения. Такое упрощенное представление чрезвычайно ограничивает возможности литературы в плане экологического образования.

Русская литература традиционно была близко связана с миром природы. Описания природы в ней имели разнообразное смысловое значение. Пейзаж творит духовный мир лирического героя, созвучен его умонастроению; имеет иносказательный смысл; является художественным символом.

Русские писатели демонстрируют поэтические формулы мира природы, образы красоты, глубокого и тонкого его восприятия. Все творчество И.С. Тургенева, Н.С. Лескова, И. А. Бунина проникнуто поэзией русской природы. Глубокое художественно-психологическое раскрытие духовных связей между человеком и миром природы дано в произведениях С.Т. Аксакова, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и других.

Л.Н. Толстой, в частности, свой педагогический и писательский опыт вложил в серию кратких очерков о законах природы, об их воздействии на жизнь человека. Эти очерки («Сырость», «Отчего в морозы трещат деревья», «Старый тополь» и другие) были написаны для детей. Основная их идея: человек -- часть природы и через труд приходит к ее пониманию.

Через переживания автора или героя раскрывается и собственно величие природы, как это находит отражение в творчестве М.Ю. Лермонтова, воспевшего природу Кавказа. Мир природы у М.Ю. Лермонтова освобождает душу от всех побочных, суетных наслоений, возвращая внутренний мир героя к глубинным истокам, к младенческой чистоте. У Ф.И. Тютчева мы находим представление о природе как о самоценности, достойной уважения и восхищения: «В ней есть душа, в ней есть свобода, в ней есть любовь, в ней есть язык...».

Картины русской природы, освященные высоким печально-щемящим и в то же время светлым чувством любви к своему отечеству, написаны Н.А. Некрасовым, А. Блоком, Н. Рубцовым, доведены до высшего эмоционального накала С. Есениным. В стихах этих поэтов вся «Россия, с ее безмолвными полями, сосновыми борами, лунноберезовым светом задумчивых рощ, ивами над прудом, раздольем лугов, осенними ветрами и песнями дождей, небом, которое высоко оттого, что поле бескрайне летящими в синеве журавлями и зимними метелями».

В творчестве М.М. Пришвина гармонически сочетается и любовь к родной природе, и знания о ней, и понимание ее тонкой красоты. Кредо писателя заключается в убежденности в нравственном воздействии природы на человека, и сила этого воздействия будет тем более значительной, чем правдивее воссоздана писателем жизнь природы: прилет лебедей и зябликов, появление сморчков, вскрытие озер, первое кукование, первый соловей, зацветание ржи.

Принцип бескорыстного отношения к миру природы провозглашается К. Г. Паустовским. Ценность природы не в ее хозяйственном потенциале, а в эстетической и этической значимости. Еще в 1950-х годах им ставилась проблема охраны природы, как «дело государственной важности».

Размышления Л. Леонова, Ч. Айтматова, В. Астафьева, В. Распутина и других писателей об отношении современного общества к миру природы полны философского драматизма. В своих произведениях они пытаются лабилизировать читателя, заставить его задуматься о судьбе мира природы и судьбе отечества, остановить бездумное уничтожение всего живого и самого себя.

Особое, собственно экологическое, направление в литературе составляют писатели-натуралисты и ученые: Э. Сетон-Томпсон, В. Бианки, Дж. Даррелл, Дж. Адамсон, К. Лоренц, Д. Эттенборо, О. Леопольд, Я. Линдблад и другие. Книги этих писателей, посвященные миру природы и человеку в этом мире, не только познавательны и увлекательны, но и высокохудожественны. Все активные защитники природы прошли «школу» этих писателей.

Литература позволяет школьникам делать сопоставление образного и научного описания мира природы, преодолевать существующий в мировоззрении разрыв между образным и логическим его восприятием.

Содержание школьного предмета «История» также позволяет оказывать педагогическое влияние на формирование экологического сознания школьников в рамках изучения разделов, касающихся природно-хозяйственной деятельности человека. Однако экологические проблемы в этом случае, на наш взгляд, затрагиваются недостаточно.

При изучении культуры различных исторических эпох и государств может быть проанализировано взаимодействие человека и природы в конкретной исторической формации, показаны этапы и направления развития общественного экологического сознания, подчеркнута взаимосвязь общественного развития народов и природных условий тех территорий, на которых они проживали.

Учащимся может быть предложено оценить экологические последствия тех или иных технических изобретений (лук, огнестрельное оружие, транспортные средства и т. д.).

На историческом материале может быть раскрыто, как совершались величайшие экологические преступления: уничтожение тарпана (европейской дикой лошади), дронта (большой нелетающей птицы), американского странствующего голубя и т. д., а с другой стороны, как в разные эпохи осуществлялась охрана природы (законы, заповедные территории и др.).

Роль изобразительного искусства в экологическом образовании трудно переоценить. Содержание этого школьного предмета не ограничивается только собственно рисунками детей на экологические темы, хотя это, безусловно, главное. Мир природы предоставляет юным художникам поистине неограниченные возможности для его творческого эстетического освоения. Дети всегда с удовольствием рисуют мир природы. На уроках изобразительного искусства целесообразно учить рисовать школьников не только пейзажи различных ландшафтов по сезонам года, но и обучать технике натуралистических зарисовок (следы животных, плоды, листья, насекомые и т. д.).

Важное значение имеет и ознакомление школьников с различными направлениями изображения природы на картинах великих художников. Особое место в этом плане занимают мастера русского пейзажа (А. Г. Веницианов, А, К. Саврасов, И.И. Левитан, Ф.А. Васильев, А.И. Куинджи, И.И. Шишкин, В.М Васнецов, М.А. Врубель, А.А. Рылов и другие). По-разному выглядит мир природы на полотнах французских импрессионистов (К. Моне, П. Сезанн, К. Писсаро, А. Сислей, О. Реицар и др.), художников эпохи возрождения (Джотто, Леонардо да Винчи, Рафаэль), великих фламандцев (П. Брейгель, Я. Рейсдаль, Рубенс, Рембрандт) и т. д.

Специального рассмотрения заслуживает творчество художников-анималистов. Анималистика -- древнейший вид искусства, которое, собственно, и началось с изображения животных.

Интересны с этой точки зрения работы: американского анималиста XIX века Дж. Одюбона, посвященные миру птиц; М.А. Ватагина старейшего отечественного анималиста; современных российских мастеров: В.А. Горбатова -- всемирно признанного специалиста в изображении птиц, В.С. Гребенникова -- новосибирского художника-энтомолога, А.С. Разбойникова из Челябинска, в оригинальной манере изображающего мир бабочек, и других.

Нельзя недооценивать роль музыкального воспитания в формировании экологического сознания учащихся. В творчестве композиторов тема природы также всегда занимала большое место.

В содержание занятий по данному предмету традиционно включаются: «Времена года» П.И. Чайковского, «Полет шмеля» Римского-Корсакова, композиции «Эль Бимбо» (музыка к телепередаче «В мире животных») и «Полет кондора» в исполнении оркестра Поля Мориа. Старшеклассникам -- «Отлет птиц», «Концерт Земле» Пола Уинтера. Творчество этого американского музыканта получило название «экологический джаз» и популяризируется сотрудниками программы по охране окружающей среды ООН (ПООСОН). В сочинениях П. Уинтера органично сочетаются музыкальные традиции различных культур и звуки дикой природы. Названия сочинений говорят сами за себя: «Колыбельная матушки Китихи маленьким тюленятам», «Гимн русской земле», «Волчьи глаза», «Что у нас общего?» и т.д.

В содержании школьного экологического образования нельзя не исключить необходимость оптимизации педагогической среды посредством экологического дизайна школьных интерьеров, пришкольной территории.

Роль педагогической среды как фактора формирования развивающейся личности подчеркивалась рядом выдающихся педагогов прошлого (К.Д. Ушинский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).

Еще в XVII веке основоположник европейской научной педагогики Ян Амос Коменский рекомендовал предварять процесс обучения «должной подготовкой умов», то есть настраивать школьников на заинтересованное восприятие учебного материала. Должным образом организованная педагогическая среда выполняет не только функцию «настройки умов», но и оказывает большое влияние на поведение личности в целом. Известный швейцарский педагог XIX века Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивал значение образовательной среды в педагогическом процессе, давал рекомендации по ее организации, которые не потеряли своей актуальности и в наше время: «Установи близко от тебя, от твоих органов чувств все предметы, положительные в твоем восприятии, в твоем профессиональном развитии и даже в твоей добродетели... Предметы, которые в природе находятся в разнообразном виде и на больших расстояниях, стягивай в более узкий круг, подводи ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание... Главное, при этом повышается чувствительность самих органов чувств и путем упражнения помогает получать правильные и прочные представления об окружающих предметах» [145].

А.С. Макаренко даже в условиях сурового, во многом аскетического, коммунарского быта придавал большое значение введению в интерьер декоративных растений. «Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не какую-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это ни стоило... И я, и мои ребята кохались в этих цветах до предела... Не только в спальнях, столовых, классах, кабинетах стояли цветы, но даже на лестницах. Мы делали из жести специальные корзинки и все бордюры лестницы уставляли цветами. Это очень важно» [103].

Насыщение педагогической среды соответствующими стимулами не сводится к реализации широко известного в педагогике принципа наглядности, который предписывает демонстрацию объекта в целях формирования более полного и точного понятия о нем. Оптимизация педагогической среды посредством экологического дизайна (включение в эту среду природных объектов и их комплексов) обусловливает комфортный психологический фон, создает возможности для вступления в контакт с природными объектами.

Самой современной формой оптимизации эколого-педагогической среды школьного интерьера можно считать зимний сад, который размещается в специальном помещении с регулируемым климатом. Однако дороговизна и трудоемкость содержания зимних садов делают их использование в педагогическом процессе исключительно редким (Дворец пионеров и Центральный театр кукол в Москве; Театр юных зрителей в Санкт-Петербурге) [39, С. 364--365].

На практике наиболее оптимальной формой экологического дизайна школьных интерьеров являются так называемые зеленые уголки, создающиеся по принципу фрагмента зимнего сада. Такие уголки могут занимать от 10 до 40% площади помещения [115, С. 14--17].

Характерной особенностью школьного экологического дизайна является максимальное использование вертикальной плоскости, что позволяет занимать минимум полезной площади при максимальной насыщенности растениями. Емкость с растениями крепят на кронштейнах у капитальных стен и колонн, помещают на декоративные решетки, застекленные перегородки и экраны, служащие опорой для вьющихся растений [115, С. 15].

Современной тенденцией экологического дизайна является создание объемно-пространственных композиций, напоминающих природные ландшафты («Пустынный ландшафт», «Уголок тропического леса» и т. д.). Такие композиции представляют собой как бы живые объемные картины, в которых гармонично сочетаются все декоративные признаки составляющих их растений. Они строятся по принципу свободного, естественного расположения растений [115, С. 19].

Для длинных коридоров и лестничных клеток используют цветочницы -- стационарные или передвижные контейнеры разных размеров и форм, которые компонуют между собой (2-3-5), создавая зеленые островки. Их устанавливают у оконных проемов, стен, между колоннами. Чаще всего используют передвижные цветочницы с контейнерами-вкладышами из синтетических материалов и напольные керамические вазоны. Такие композиции строятся на спокойном гармоничном сочетании формы растений и богатых оттенков зеленого цвета [3, С. 15; 115, С. 21].

В слабо освещенных холлах, в нишах коридоров размещаются флорарии -- стеклянные теплички большого размера, в которых микроклимат (освещение, температура, влажность) регулируется с помощью приборов [3, С. 21].

В оптимизации экологического компонента школьных интерьеров важная роль принадлежит животным, из которых лучше всего подходят рыбы и птицы [39, С. 366].

С точки зрения экологического дизайна более целесообразно использование птичьих витрин и аквариумов. Птичьи витрины -- это большие клетки со стеклянными стенками или с одной передней застекленной стороной, размером не менее 100 см в длину, 80 см в высоту и 40 см в глубину. Для устройства витрин используются ниши в стенах и закрытые дверные проемы. Применяется эффектная подсветка лампами дневного света. Витрины декорируются живыми растениями (с жесткими листьями), (пластмассовыми растениями), ветками, бамбуком, снопиками тростника, корягами, камнями [161, С. 21].

Аквариумы нередко размещают в классе. В наши дни школьный аквариум -- это бескаркасный, склеенный специальными силиконовыми клеями сосуд, емкостью не менее 200 л (100 см х 50 см х 40 см). Аквариум выглядит гораздо естественнее и привлекательнее, когда в нем живут три-четыре вида рыб, которые дополняют друг друга. Одни из этих рыбок могут составлять стайку до двадцати и больше особей, а другие несколько обособленных пар (барбусы, лабиринтовые) [3, с. 67].

Наиболее совершенной формой экологического дизайна, совмещающего аквариум, флорариум и террариум, можно считать «тропикарий». Это стеклянная конструкция, представляющая собой «колпак» над аквариумом. Здесь наряду с тропическими рыбками и растениями могут жить древесные лягушки, ящерицы, улитки, пресноводные крабики и т. д. Безусловно, «тропикарий» требует очень тонкого и тщательного подбора обитателей. Как флорарий, аквариум, так и тропикарий создаются по географическому и биотическому принципу (например, участок берега Амазонки или берег ручья в инднйских джунглях) [84, С. 71].

Экологический дизайн пришкольной территории ориентирован прежде всего на пришкольный участок, газоны, клумбы и т. д. Пришкольный участок на практике представляет собой учебно-опытный участок, а его педагогическое использование основывается на традициях 1920-х гг., когда изучение биологии сводилось к раскрытию его сельскохозяйственных аспектов. Не подвергая сомнению значение такого использования пришкольного участка с точки зрения методики преподавания курса биологии, следует отметить, что пришкольная территория может также стать мощным фактором экологического образования [161, С. 2].

Размещая на пришкольной территории растения, камни, добиваются их гармоничного соотношения. Объемные формы (кроны деревьев и кустарников) должны сочетаться с линейными формами (дорожки, бордюры). Используют контрастные сочетания: высокий -- низкий, большой -- маленький, пирамидальный -- шарообразный и т. д [161, С. 10].

В естественном углублении, где скапливается вода, целесообразно устроить водоем. Именно водоем, даже очень небольшой, становится главным элементом экологического дизайна пришкольной территории. Водоем ни в коем случае не должен быть прямолинейным, а иметь «естественные» обтекаемые изогнутые линии берегов. Хорошо смотрится водоем в виде капли. В водоеме размещают водные и болотные растения.

Невдалеке от водоема размещают площадку для отдыха, беседку. Земля, вырытая из котлована для водоема, может быть использована для устройства рокария -- сада камней (альпийской горки). В рокариях выращивают не только альпийские растения, но и другие миниатюрные виды [161, С. 21-22].

Приведенный выше анализ возможностей экологического образования в условиях общеобразовательной школы показывает, что реализация модели среднего экологического образования может быть эффективным при условии реализации различных ее аспектов не только через знания по предметам, но и через оптимизацию экологического компонента педагогической среды, как мощного фактора экологического образования.

Итак, подведем итоги сказанному.

Экологическое образование в системе среднего общего образования выполняет интегративную роль. Согласно концепции среднего экологического образования экологизация способна выполнять следующие функции: становление и развитие единой картины мира в сознании учащихся; гуманизацию школьного образования; формирование общеучебного и общечеловеческого умения прогнозировать собственную деятельность и деятельность других людей; расширение возможности нравственного воспитания в процессе обучения; раскрытие социальной сущности образования в целом.

В практике экологического образования в условиях средней общеобразовательной школы большим потенциалом обладают как предметы естественнонаучного цикла (биология, формирующая представления об уровнях организации живого и системном характере взаимосвязей в бизефев, география -- о целостности мира природы, химия -- о загрязнении природной среды, физика -- об энергетическом взаимодействии с природой), так и предметы гуманитарного цикла (литература, история, изобразительное искусство, музыкальное воспитание, анализирующие систему «природа общество человек»), демонстрирующие пути гармонизации взаимодействия элементов этой системы.

Оптимизация экологического компонента педагогической среды (школьных интерьеров, пришкольных территорий) является необходимым условием успешной реализации задач экологического образования в условиях общеобразовательной школы.

1.3 Региональная специфика экологического образования (на примере Республики Алтай)

Имея общие принципы, задачи, содержание экологического образования в различных регионах страны, под влиянием разного рода условий приобретает свои особенности. В Горном Алтае они определяются: природно-климатической, культурно-исторической, социально-экономической спецификой региона.

Природно-климатическая специфика региона связана с географическим положением Горного Алтая, климатообразующими факторами, геологической и орографической структурой, определившими ландшафтное и биологическое разнообразие.

Ландшафты Горного Алтая представлены различными типами лугов, высокогорных тундр, степей и лесов. Леса Горного Алтая являются уникальной экологической системой, обеспечивающей перевод в грунтовые воды большей части атмосферных осадков и оказывающую таким образом решающее влияние на водный режим рек всего Западно-Сибирского региона [104, С. 9].

Флора и фауна Горного Алтая характеризуется высоким содержанием реликтовых Реликт (от лат. «реликтум» остаток) вид, сохранившийся в данной местности как остаток существовавшей в прошлые геологические эпохи фауны или флоры. и эндемичных Эндемик (от греч. «эндемос» местный) местный вид, обитающий только в данном регионе. видов. Здесь проходят границы ареалов Ареал область географического распространения вида. многих редких, в том числе, исчезающих видов растений и животных [107, С. 98.].

Высокий уровень биологического разнообразия, наряду с большой степенью сохранности природного потенциала региона (обусловленного, главным образом, значительной отдаленностью от административных и индустриальных центров, низким уровнем экономического развития региона) позволяет назвать Горный Алтай уникальным природным комплексом, имеющим мировое и общечеловеческое значение [193]. Признанием мировой общественностью этого факта стало решение ЮНЕСКО в декабре 1998 г. о внесении Горного Алтая в список всемирного наследия человечества.

Таким образом, природно-климатическая специфика региона определяет подход к экологическому образованию с точки зрения формирования отношения к природе Горного Алтая как к объекту всемирного природного наследия человечества, развития стратегий и технологий экологически грамотного взаимодействия с ней.

Культурно-историческая специфика региона связана с традициями природопользования в истории культуры народов, населяющих Алтай. Исторические памятники, находящиеся на территории Республики Алтай: наскальные рисунки петроглифы, писанцы; древнейшая на территории Евразии «Улалинская стоянка» древнего человека; известные ученым всего мира: Пазырыкские курганы, Денисова пещера, высветившая более двадцати культурных периодов эволюционного развития человечества позволяют проследить историю развития взаимоотношений человека с природой.

Горный Алтай, являясь центром происхождения этноса тюркских народов, представляет интерес и с точки зрения ретроспективного исследования культурно-исторических традиций природопользования. Как показывают исследования, хозяйственный уклад, психология, верования коренного тюркоязычного населения в значительной мере определялись экологической средой. Бережное отношение к природе, одушевление ее сил неотъемлемые свойства мировоззрения алтайцев. Не случайно, предметом поклонения до сих пор служат отдельные природные объекты, лечебные источники, растения и животные. Социологические исследования последних лет [184] показывают, что интенсивное освоение природных богатств: земельных, сырьевых, промысловых ресурсов оказывает разрушающее воздействие на нравственную среду местного населения, особенно на хрупкую этническую культуру малых этносов.

Таким образом, исходя из культурно-исторической специфики региона, особую важность в экологическом образовании приобретает принцип формирования бережного отношения к природе как среде обитания малых этносов, являющегося залогом сохранения их духовной культуры.

Социально-экономическая специфика Горного Алтая связана с развитием приемов природопользования, обусловленных социальными и экономическими изменениями в обществе. В развитии природопользования региона может быть выделено несколько периодов [19].

Период экстенсивного природопользования (с древнейших времен до 20 гг. ХХ в) характеризуется освоением природных ресурсов на основе ресурсосберегающих методов, основывающихся на этно-экологических традициях природопользования коренных народов. Для этого периода характерно наличие родоплеменных отношений, натурального хозяйства, примитивных орудий труда, зависимостью хозяйства от периодичности природных процессов.

Период интенсивного природопользования (20 90 гг. ХХ в.) связан с переходом России на социалистический путь развития и характеризуется широкомасштабным освоением ресурсов природы на основе централизованного государственного планирования без учета национальной и этнической специфики региона.

Период перехода к ноосферному типу природопользования (90 гг. ХХ в) берет начало с момента создания на территории Горного Алтая первой в России свободной эколого-экономической зоны «Горный Алтай», которая получила большую известность под названием «Эколого-экономический регион «Алтай»» (ЭЭР). В широком смысле, главной целью создания ЭЭР является формирование новой модели взаимодействия человека и природы через организацию нового типа общественного производства, ценностных ориентаций и нравственных норм, базирующихся на принципах ноосферного мировоззрения [7, С. 34; 55, С. 40.]. В узком смысле слова к целям создания ЭЭР следует отнести:

повышение благосостояния народов и этнических групп проживающих на территории Горного Алтая;

обеспечение экологического равновесия и гармонического развития природно-социальной среды в ЭЭР;

сохранение и возрождение национальных культур, традиций, ремесел и промыслов народов и этнических групп;

превращение Республики Алтай в регион с развитой научно-производственной и рыночной инфраструктурой [151, 154].

Исходя из целей и задач ЭЭР, развитие социально-экономической сферы в регионе должно быть нацелено на: развитие индустрии экологического туризма, внедрение методов хозяйствования, основанных на этно-экологических традициях коренных народов, создание технологических линий по производству экологически чистой продукции, оказывающих минимальное воздействие на природу. Поскольку данные направления развития региона требуют освоения передовых технологий, в том числе, в сфере организации труда и управления, актуальной становится проблема подготовки квалифицированных кадров. Для решения данной проблемы недостаточно организации новых и переструктуризации имеющихся учебных заведений в целях подготовки широкого спектра профессионалов для нужд ЭЭР. Необходимо развитие системы профессиональной ориентации, которая должна показать возможности самореализации подрастающего поколения в свете перспектив развития ЭЭР. Данный момент является ключевым, так как именно от теперешних школьников зависит, перерастет ли переходный этап развития региона в биосферный.

Таким образом, социально-экономическая специфика экологического образования связана с развитием ЭЭР и предполагает усиление профориентационной функции экологического образования в свете перспектив развития региона.

Проанализировав природно-климатические, культурно-исторические, социально-экономические особенности региона, рассмотрим как они находят отражение в системе экологического образования Горного Алтая.

Систему экологического образования в регионе можно представить в виде схемы (Рис. 1). Она состоит из трех структурных блоков, объединяющих различные подходы к экологическому образованию в рамках трех сфер.

Первая сфера показывает реализацию различных подходов к экологическому образованию школьников в общеобразовательной школе. Она включает в себя экологическое образование в рамках школьных дисциплин. К первой сфере может быть причислено экологическое образование в процессе организации и проведения массовых экологических мероприятий, работе творческих объединений учащихся. Последние два направления могут быть отнесены и ко второй сфере экологического образования.

Вторая сфера раскрывает возможности реализации экологического образования в системе дополнительного образования школьников. К данной сфере, кроме вышеперечисленных двух подходов к экологическому образованию, относятся: заочная экологическая школа и природоохранная деятельность школьников. Кроме этого, экологическое образование в данной сфере осуществляется через учебные экологические тропы и учебные экологические лагеря, которые связаны с третьей сферой экологического образования.

Рисунок 2. Система экологического образования в Республике Алтай

Третья сфера показывает реальность и перспективу осуществления экологического образования в неформальной среде. В этой сфере экологическое образование осуществляется не в образовательных учреждениях, а в рамках научных, просветительских, природоохранных учреждений и организаций, различного правового статуса: заповедников, музеев, библиотек, общественных объединений. Помимо экологических троп и экологических лагерей, которые в равной мере принадлежат ко второй сфере, сюда относится эколого-просветительская деятельность, связанная с направленностью работы вышеперечисленных структур.

В условиях общеобразовательной школы экологическое образование осуществляется, прежде всего, через общеобразовательные предметы и реализуется через программы базового, регионального и школьного компонентов. Нельзя не осветить также возможности экологического образования в массовых мероприятиях: экологических праздниках, экологических играх, а также в работе творческих объединений учащихся: кружках, клубах, творческих коллективах экологической направленности.

Поскольку специфика экологического образования в условиях Республики Алтай особенно ярко раскрывается на примере школьного курса биологии, рассмотрим региональные особенности его содержания, связанные со спецификой региона.

Специфической особенностью изучения раздела «Растения, бактерии, грибы, лишайники» в Республике Алтай является акцентирование внимания учащихся на экологической проблеме сохранения многообразия видов Горного Алтая как банка всемирного биологического разнообразия.

Данная специфическая особенность региона раскрывается через рассмотрение противоречия между необходимостью использования живых организмов (растений, грибов и др.), а также территорий, занимаемых их сообществами, и ограниченными возможностями выживания живых организмов а также их сообществ в новых условиях. Эта тема находит отражение в обобщении опыта работы учителя методиста А.К. Китринской (Школа-лицей № 6, г. Горно-Алтайск) рассматривающей зависимость экономического развития республики (сельского хозяйства, заготовки лекарственно-технического сырья, формирования индустрии отдыха и туризма) и сохранения луговых, степных и лесных сообществ Горного Алтая.

В курсе «Животные» региональные особенности экологического образования связаны с проблемой сохранения многообразия видов животных, обитающих на территории Горного Алтая. Данная проблема раскрывается через противоречие между ресурсным и средообразующим значениями животного мира Горного Алтая и нарастающим сокращением их видового разнообразия под прямым и косвенным воздействием антропогенных факторов, связанных с усиленным экономическим становлением региона, развитием индустрии отдыха и туризма.

Опыт работы учителя-методиста, заслуженного учителя РФ, Л.А. Новиковой показывает, что раскрытие сущности и путей решения проблемы сохранения многообразия видов животных, предполагает ознакомление школьников с элементами экологии сообществ и экологии популяций. Так, при изучении темы «Природные сообщества» особое внимание уделяется обоснованию средообразующей роли каждого из царств живого, в особенности животных. Опыт работы Л.А. Новиковой показывает, что учащиеся осознают средообразующее значение растений, но практически не воспринимают средообразующее значение животных. Компенсировать этот недостаток способно акцентирование внимания на экологическом взаимодействии как компоненте средообразующего фактора, раскрывающегося на примере связей «цветковое растение -- животное-опылитель», «растение-- животные-потребители». Такой подход помогает расширить круг представлений учащихся о взаимосвязях и целостности природы, опасности ее разрушения. В разрезе данной темы расширяется объем краеведческих понятий «живая природа Горного Алтая», «многообразие видов Горного Алтая», «антропогенные факторы в условиях Горного Алтая», «экологическая опасность в условиях Горного Алтая». В соответствии с требованиям регионального компонента образования, понятие экологической опасности раскрывается в связи с изучением видов воздействий, последствий и результатов деятельности человека на уровне конкретных фактов, в частности, воздействие на виды и природные сообщества Горного Алтая, связанные с проблемами сельского хозяйства, туризма и отдыха, ракетно-космического комплекса.