Выявление методических особенностей формирования метапредметных умений учащихся в процессе обучения истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Мир, в котором мы живём, предельно сложен, но в то же время органичен и целостен. Чтобы понимать его, зачастую недостаточно знаний, полученных не только в школе, но и в нескольких вузах. А всё потому, что мы в течение многих лет изучаем разрозненные дисциплины, не выделяя никакой связи между ними.

С введением в начальной школе с 1 сентября 2011 года федеральных государственных образовательных стандартов появилась надежда, что ситуация кардинально изменится, ведь с введением стандартов в качестве нового методологического подхода заложено требование к метапредметным результатам обучающихся, к которым относятся освоенные ими универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные).

Отечественное общее образование входит в период смены принципиальной модели своего функционирования. Необходимость этого назрела давно, уже несколько десятилетий теоретики констатируют кризисное состояние школы, однако практики упорно не соглашается с этим.

И результатом споров стал новый стандарт, который до сих пор активно обсуждается на всех уровнях.

Сегодня все более очевидным становится, что традиционная школа, ориентированная на передачу знаний, умений и навыков себя изжила, ибо темп нарастания знаний становится таким, что школа за ним успеть не может. Она по-прежнему реализует ассоциативно-репродуктивный принцип обучения и не развивает у учащихся деятельные способности, необходимые выпускникам школы, чтобы познавать этот динамично изменяющийся мир, осмысленно самоопределяться в нем, принимать обоснованные решения относительно своего будущего, быть активными и мобильными субъектами на рынке труда Там же.С.3.. Именно на решениеэтих проблем направлен новый стандарт, вводя метапредметность в образовании, как обязательный элемент педагогического процесса.

В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" определены стратегические цели и задачи развития образования к 2025 году Там же.С.4.. Предусматривается, что российское образование должно выйти на принципиально новый уровень, соответствующий запросам высокоразвитого постиндустриального общества, в том числе и при реализации метапредметного подхода в обучении.

С момента введения новых стандартов, прошло уже почти три года, но, не смотря на это, метапредметность до сих пор остается неизученной и не воплощенной в жизнь идеей в сфере образования. У ученых, учителей, исследователей метапредметного подхода в образовательном процессе всё еще не сложилось определенного, конкретного и единого понятия о том, что является сущностью метапредметности и что это такое на самом деле.

Вследствие этого, из-за неопределенности в понятии и в первичном представлении о том, что есть метапредметность, а, тем более что есть метапредметные умения учащихся, возникает вопрос о том, как нужно внедрять такой подход в образовательном процессе и с помощью чего это предполагается сделать возможным.

Поэтому, мы считаем, что данная тема крайне актуальна для методических исследований в научной сфере, а именно для первоначального ее рассмотрения в курсовой работе.

Степень изученности проблемы исследования и источниковая база.

Основным документом, определяющим нормативные требования к структуре и содержанию, результатам освоения и условиям реализации основной образовательной программы общего образования является Федеральный государственный образовательный стандарт (далее - ФГОС)Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : офиц. текст. М., 2013. С. 26.. Нормативные положения ФГОС, касающиеся системы требований к личностным, метапредметным и предметным результатам обучения школьников, рассматривались нами как отправные позиции в организации исследования.

Осмыслением сущности метапредметного подхода в образовании, с момента его введения, активно занимаются учителя, т. к. именно они являются проводниками требований нового стандарта в школьную практику.Поэтому важными источниками по теме исследования явились публикации, отражающие складывающийся в образовательной практике школ опыт достижения метапредметных результатов в обучении учащихся начальной и основной школы, и также мнения и оценки учителей-практиков, руководителей образовательных учреждений относительно нововведений.

Научно-педагогические подходы к реализации метапредметности рассматривается лишь в немногих работах и то в общем плане. В ряду научной литературы следует особо выделить работы А.В.Хуторского и Краевского -«Предметное и общепредметное в образовательных стандартах», «Основы обучения: Дидактика и методика», «Современная дидактика». В своих исследованиях они дают как общую характеристику новому компоненту образования, так и конкретные пути внедрения метапредметных подходов в процессе обучения на примерах разных школьных дисциплин.

В работах же Кузнецова А.А., Н.И.Аксеновой Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 2.С. 15.даются научные трактовки ключевых понятий «метапредметное содержание», «метапредметные результаты», раскрываются дискуссионные вопросы, что ценно для нашего исследования.

Наиболее интересным для нас представляется исследование С.Г. Вагиной, которая рассматривает необходимость реализации проекта инновационных изменений в преподавании гуманитарного цикла предметов в общеобразовательной школе Вагина С.Г., Гливинская О.В., Михайлюк Я.В. Педагогический марафон // URL: http://festival.nic-snail.ru/2010/articles/vagina_sg1.html (20.04.2014)..

Вместе с тем, надо признать, что на сегодняшний день теоретическая база по интересующей нас теме разработана недостаточно. До сих пор нет четких научных определений сущности «надпредметного» обучения, и, тем более, реальных практических рекомендаций по его воплощению в учебном процессе.

Недостаточная изученность проблемы дает большое поле для научных исследований.

Отсюда объектом нашего курсового исследованияявляется метапредметная деятельность учащихся в процессе обучения истории.

Предмет - процессуальная сторона формирования метапредметных / универсальных умений школьников при изучении истории.

Целью нашего исследования является выявление методических особенностей формирования метапредметных умений учащихся в процессе обучения истории (через овладение способами работы с различными источниками информации).

Задачи исследования:

· Выявить сущность и специфику метапредметной деятельности учащихся в образовательном процессе

· Определить систему метапредметных/универсальных действий, формируемых в процессе изучения истории

· Выявить и проанализировать актуальный педагогический опыт по проблеме исследования

· Выявить уровень владения учащимися 8 класса способами работы с различными источниками исторической информации

· Осуществить методическую разработку приемов и средств совершенствования метапредметных умений работы учащихся с различными источниками информации

Методологические (научно-теоретические) основы исследования.

При освещении и разработке теоретического содержания и практических вопросов темы мы опирались на основополагающие идеи и положения:

· Концепции деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний, умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

· Теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

· парадигмы компетентностного подхода (Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя и др.) и системно-деятельностного подхода в обучении (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.)

Методы педагогического исследования:

1. Методы теоретического исследования: сравнительный анализ и синтез концепций и идей педагогической, психологической, методической литературы и нормативных документов по проблеме исследования.

2. Методы эмпирического исследования: метод целенаправленного педагогического наблюдения реального учебного процесса; анкетирование; собеседование, обобщение передового педагогического опыта; методы педагогической диагностики; статистический анализ эмпирических данных.

Рабочая гипотеза - требования к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы составляют инновационный компонент ФГОС основного общего образования. Реализация данных требований стандарта в образовательной практике школ вызывает немало трудностей у учителей, обеспечивающих изучение всех учебных дисциплин. Анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования и формирующегося практического опыта достижения метапредметных результатов в обучении школьников позволяет высказать ряд предположений об условиях повышения эффективности работы в этом направлении при изучении истории в основной школе. Наиболее значимыми из них являются следующие:

· метапредметные результаты обучения достигаются через овладение обучающимися универсальными учебными действиями (УУД): регулятивными, коммуникативными, познавательными;

· в изучении и познании истории исключительное значение имеет овладение универсальными познавательными действиями, основанными на умениях работы с различными источниками исторической информации;

· формирование данной группы УУД предполагает активное включение учеников в работу с информационными ресурсами на основе системно-деятельностного подхода в изучении смежных учебных дисциплин;

· системная работа с историческими текстами на уроках истории позволяет совершенствовать аналитические умения школьников, формирует опыт переноса освоенных логических операций в новые учебные ситуации, применения алгоритмов учебных действий для решения конкретных задач в смежных областях знаний;

· достижение метапредметных результатов в формировании универсальных познавательных учебных действий невозможно без использования новых моделей развивающего урока, связанных с современными образовательными технологиями (технологии развития критического мышления, технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности и др.).

Новизна и практическая значимость работы состоит в попытке выработать некоторые методические подходы к формированию метапредметных умений школьников при изучении конкретной учебной дисциплины - «История».

Структура курсовой работы представляет собой введение, где обобщенно вводим в тему; первой главы, которая содержит теоретическую часть, которая раскрывает понятие метапредметности; второй практической главы, где проводится диагностика учеников 8 класса и даются примерные пути совершенствования метапредметных умений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

§1.1 Метапредметность как инновационный компонент образовательной практики в условиях ФГОС

метапредметный учащийся информация

В настоящее время все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий развитие системы образования в условиях изменяющихся сегодня запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.

Поэтому главный смысл разработки образовательных стандартов второго поколения заключается в создании условий для решения стратегической задачи развития российского образования - повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов.

Иначе говоря, образовательный стандарт предназначен не для фиксации состояния образования, достигнутого на предыдущих этапах его развития, а ориентирует образование на достижение нового качества, адекватного современным запросам личности, общества и государстваКонцепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.,2008. С. 23..

С 1 сентября 2011 года вступил в силу новый стандартосновного общего образования. В отличие от действовавшего прежде, он устанавливает требования:

· к структуре основной образовательной программы;

· к результатам освоения основной образовательной программы: личностным, метапредметным и предметным;

· к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям

Стандарт ориентирует на достижение качественно иных результатов образования и переход от ассоциативно-репродуктивной модели обучения к модели, построенной на деятельностных принципах.

Говоря о метапредметных требованиях, мы должны сказать, что они представляют:

· освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные)

· способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике

· самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками

· построение индивидуальной образовательной траекторииФедеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : офиц. текст.С. 5.

В настоящее время во многом меняется смысл самого понятия «образовательные результаты».

Сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении значимых для личности проблем. Конечным образовательным результатам, которые заключаются в развитии мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности, соответствуют непосредственные результаты: личностные, метапредметные и предметные. Личностные результаты являются фактором развития мотивационных ресурсов учащихся, метапредметные - инструментальных, предметные - когнитивныхКонцепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. С. 31..

ФГОС устанавливают следующие метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования:

«1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;

4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения [… ] Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования : офиц. текст.С. 6-7.»

Исходя из представленных умений, мы видим, что выпускник основной школы, должен уметь пользоваться тем социальным опытом, который у него накопился за годы обучения в школе. Почти по каждому из перечисленных пунктов можно констатировать, что соответствующие цели ранее не ставились, в образовательных программах не было соответствующего содержания и у педагогов не сформированы необходимые компетенции.

Так же, совокупность требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ, направленных на индивидуальную оценку учебных достижений школьника, является основой для определения условий выдачи документов о достигнутых уровнях образования. Указанная совокупность требований должна обеспечить возможность:

· оптимизировать соотношения инвариантного и вариативного компонентов в содержании образования;

· осваивать различные предметы на разном уровне в зависимости от интересов, образовательных и жизненных планов обучающихся;

· перейти ккритериально-ориентированной оценкедостижения требований стандарта, что значительно повысит уровень объективности оценки учебных достиженийКонцепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. С. 48..

Достичь требуемых ФГОС результатов образования на основе сегодняшнего содержания образовательных программ и ассоциативно-репродуктивной технологии обучения невозможно. Таким образом, введение нового стандарта образования требует взаимосвязанных качественных изменений во всех компонентах образовательной системы школы, т.е. необходимость системной модернизации. Для успешного решения таких сложных задач опоры на опыт, здравый смысл и интуицию совершенно недостаточно, нужно применять специальные технологии инновационной деятельностиЛазарев, В.С.Программно-целевой подход в ведению нового стандарта общего образования в школе // Муниципальное образование:инновации и эксперимент. 2011. №2. С.5..

Но так же, в документе отмечено, что метапредметные результаты основываются на программе развития универсальных учебных действий. Здесь сразу возникает вопрос - метапредметность это результат совершенствования УУД, если нет, то в чем инновационность?

Если метапредметные результаты - это совокупность УУД учащихся, то зачем в новом стандарте их выделили отдельно от общепредметных. Но если, метапредметность не является синонимом УУД, то почему не дано определение новому элементу образования. На эти вопросы сейчас пытаются ответить ученые, учителя и исследователи данной темы.

Несмотря на неясность в определении и сущности метапредметности, учителям уже сегодня приходится решать данную проблему. Они всегда были центральными фигурами в образовании, поэтому понимают, что метапредметные умения учеников являются инновационным компонентом образовательной практики и к совершенствованию их нужно подходить по-новому.

Каждая эпоха рождает свои педагогические идеи и свои новшества. Но новизна - понятие относительное. Во-первых, потому, что за редким исключением, во всем новом есть элементы старого, уже ранее использовавшегося, а во-вторых, впервые новшество появляется только для их создателей, все остальные, узнавая о нем, имеют дело уже с тем, что где-то уже используется.

Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии. В инноватике их называют жизненным циклом новшества. Новшество когда-то возникает или создается путем нормативных документов и т.д., используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества. Существует несколько вариантов жизненного цикла новшества.

Так С.Д. Поляков выделяет следующие стадии жизненного цикла новшества: зарождение нового, освоение его на определенном объекте, диффузия (распространение на другие объекты), рутинизация (превращение нововведения в традицию)Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. С. 22.. Данная стадийность нововведения, на мой взгляд, самая простая для понимания. Метапредметность сейчас находится на стадии освоения на определенных учебных дисциплинах. Учителя предметники создают свои виденья формирования и совершенствования метапредметных умений на отдельных уроках, при этом с оговорками о том, что всё таки, необходимо определить сущность того, что и как должно развиваться у учеников.

Существуют и другие мнения по поводу стадий развития и внедрения нового в образовании. Так, В.И. Загвязинский предлагает более детализированную структуру жизненного цикла: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептика ми), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании.Тюмень, 1990. С. 36.. В.С. Сластенин и Л.С. Подымова, обобщая имеющиеся в литературе варианты жизненного цикла новшества, выделяют в структуре инновационного процесса следующие шесть стадий.

1. Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества;

2. Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец;

3. Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка;

4. Этап распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространении) новшества в но вые сферы.

5. Этап господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну.

6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. С. 121.

Такая стадиальность нововведения очень детальна и конечно не может быть применима для анализа метапредметности, т.к. это очень молодое требование в образовании, которое необходимо в глубоком его осознании. Отсюда и рождаются различные трактовки структуры и сущности самой метапредметной деятельности и умений, что будет рассматриваться ниже.

§1.2 Научно-педагогические трактовки структуры и сущности метапредметной деятельности и умений

Следует напомнить о том, что три составляющих инновационного процесса едины: создание, освоение и применение новшества (В.С. Лазарев и др.) Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика. М., 2008. С. 56.. Сама деятельность характеризуется целевой осознанностью результатов. В данном случае ФГОС дает нам конкретные требования к метапредметным результатам, но при этом важно отметить, не дает конкретного осознания сущности новшества. Следовательно, инновационная деятельность, в основе которой лежит научный поиск, создание новшества, реализация новшества, рефлексия нововведения требует конкретных обоснований.

Главной методологической особенностью такой деятельности является то, что предметом ее применения является другая деятельность, по отношению к которой субъект этой деятельности формулирует свои цели и выполняет действия Там же. С. 59.. Целеполагание - один из основных процессов инновационного мышления. Но, чтобы определить для себя цель, мы должны знать не только конкретные результаты нашей деятельности, но и средства, методы и способы достижения этого.

Метапредметные образовательные результаты учеников теперь предлагается обеспечивать, проверять и оценивать каждому учителю, начиная с начальной школы. Но как это делать, стандарты не сообщают.

Что такое метапредметные образовательные результаты и как они связаны с учебными предметами, из текста стандартов неясно. Как учителю обеспечивать метапредметные результаты при изучении математики, русского языка, биологии, истории, физкультуры и других учебных предметов?

По мнению ряда специалистов, включение в стандарты метапредметности сделано без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и общеучебной деятельности, подменой педагогических и дидактических понятий психологическими.

В силу того, что суть метапредметного содержания образования в нынешней версии стандартов не раскрыта, метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, методистов, авторов учебников, управленцев образования, остается малопонятным требованием.

Так же в нынешней версии стандарта метапредметную деятельность предлагается свести к универсальной учебной деятельности. То есть предлагается считать метапредметной деятельностью ту, которая относится к универсальным общеучебным деятельностям: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оценке и т.п.

Отсюда мы выделяем главную недосказанность в стандартах - точное определение метапредметных связей, его нет, и поэтому, каждый специалист вкладываетв метапредметностьсвой смысл. Приведем лишь некоторыеточки зрения на вопрос- о сущности метапредметности в обучении и совершенствовании метапредметных связей на уроках в школе.

Польшина В.П. (завуч по УВР школы № 11 с.Красногвардейское, Ставропольский край) утверждает, что на самом деле, метапредметная деятельность не тождественна общеучебной!

Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет - это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними. Метапредметность не может быть оторвана от предметности. А общеучебная деятельность относится к учению, а не к предметам.

Так же учитель обращает внимание на то, что метапредметность, которая присутствует в стандартах в качестве универсального способа деятельности, пока не представлена там в качестве фундаментального ядра содержания образования.В связи с этим возникает вопрос: Каковы основные элементы метапредметного содержания образовательных стандартов с позиций человекосообразного обучения?

Результатыпроведённых исследований свидетельствуют о том, что метапредметное содержание образовательных стандартов должно включать в себя:

1) реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты;

2) общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы;

3) общеучебные (метапредметные) умения, навыки, обобщённые способы деятельности;

4) ключевые (метапредметные) образовательные компетенции Польшина, В.П. Социальная сеть работников образования // URL: http://nsportal.ru/shkola/administrirovanie-shkoly/library/preemstvennost-mezhdu-nachalnoi-shkoloi-i-osnovnoi (01.05.2014).

Все элементы метапредметного содержания призваны определять системообразующую основу общего образования, как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей, поэтому метапредметное содержание образования должно стать обязательным компонентом образовательного стандарта.

По мнению другого учителя-практика,в основе метапредметности заложена идеяпереориентации учебного пространства от человека «знающего» к человеку «умеющему». Главное - не объем сформированных знаний, а как усвоенные знания и умения научить применять в деятельности Кирюшина, А.В. Социальная сеть работников образования // URL: http://nsportal.ru/alena-vladimirovna-kiryushina (01.05.2014)..

Реализация опыта должна будет способствовать росту познавательного интереса к предмету, положительной динамике в обучении, становлению личности школьников, развитию творческих и интеллектуальных способностей. То есть, главное - это способность ученика адекватно реагировать на вызовы общества и уметь решать жизненные проблемы Там же..

Нельзя не согласиться и с мнением о том,что главное изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, -- это ускорение темпов развития, при котором школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой сама еще не знает. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться, что является главной задачей новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования Там же..

Реализовать новый стандарт, ориентированный на развитие личности ребенка, невозможно без формирования универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования Там же.. Исходя из данного посыла, реализации метапредметного подхода способствует многофункциональность УУД, которые обеспечивают, во-первых, возможность учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности, во - вторых, создают условия для развития личности и ее самореализации в системе непрерывного образования, формирования «компетентности к обновлению компетентностей» (Я.А.Кузьминов), в-третьих, способствуют успешному усвоению знаний, умений и навыков, формированию картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

По мнению специалистов (М.Е. Бершадский, М.В. Кларин, П.И. Третьяков, А.В. Хуторской и др.), специальная деятельность по построению учебного познания - исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая являются наиболее успешными в развитии УУД.

При этом отмечается, что принцип «метапредметности» состоит также в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом (Ю.Громыко). Это составление деревьев понятий, кластеров, схем «фишбон», приемы сворачивания информации (конспект, таблица, схема).

Общим в позициях многих авторовявляется понимание того, что метапредметный подходобеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности. Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирования целостной картины мира в сознании ребёнка. При таком подходе у учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о миреМосквина Л.И., Бондаренко З.Г. Социальная сеть работников образования // URL:http://nsportal.ru/shkola/matematika(01.05.2014)..

То есть метапредметность, как сформированная целостная картина мира в сознании ребенка, - это результат освоения основной образовательной программы через целостную систему предметных результатов и средств обучения. Это достигается через метапредметные уроки, определения сущности которого также неоднозначны.

Метапредметный урок - это урок, целью которого является обучение переносу теоретических знаний по предметам в практическую жизнедятельность учащегося, подготовка учащихся к реальной жизни и формирование способности решать личностно-значимые проблемы, формирование ключевых компетенций.

Метапредметный урок-это урок, с помощью которого происходит не только познавательное, но и личностное развитие учащегося, а также формирование у него собственной системы мировоззрения, обеспечивается целостность представлений ученика об окружающем мире как необходимый и закономерный результат его познания.

Авторы этих определений выделяют ряд признаков метапредметного урока, которые должны быть присущи ему всегда:

* - самостоятельная (экспериментальная, поисковая и т.д.) учебная деятельность учащихся;

* рефлексия, перевод теоретических представлений в плоскость личностных рассуждений и выводов;

* активизация интереса и мотивации обучения учащихся путём привлечения к предмету урока других областей знаний и опоры на личный практический опыт учащегося. Комплексные, компетентностные задания в учебнике:

* задания по проектам (на предметном материале),

* жизненные (компетентностные) задачи (на предметном материале)

* технология продуктивного чтения(задания по работе с текстом)

* задания по групповой работе

Обобщая сказанное можно констатировать, что из-за недостаточной определенности в научных трактовках сущности понятия метапредметных связей, возникает немало проблем и трудностей в решении практических вопросов: как развивать и совершенствовать их у учеников, какие методы мы должны взять на вооружение и всё - таки тождественны они или нет развитию и совершенствованию УУД.

Принимая во внимание различные мнения и суждения о предмете исследования, мы склоняемся к следующему определению «метапредметности», которое будем использовать в качестве теоретической основы при последующем рассмотрении вопросов.

Метапредметность - это способность видеть процессы, явления, события в целостном виде, применяя при их оценке свой жизненный опыт.

Соглашаясь с тем, что формирование УУД неразрывно связано с достижением метапредметных результатов в обучении, в рамках настоящего курсового исследования мы особо останавливаемся на проблеме развития и совершенствования обобщенных информационных умений школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин, в частности учебного предмета «История».

§ 1.3 Образовательные стратегии и технологии формирования метапредметных умений и навыков при изучении гуманитарных дисциплин

Обилие инновационных моделей, планов, стратегий их реализации на практике - признак современного образования. Инновационные тенденции обсуждаются не только и не столько теоретиками в педагогике, сколько педагогами и методистами в частных методиках обучения. Нас интересует дискуссия по формированию и совершенствованию метапредметных умений и навыков учащихся.

Учебный метапредмет предполагает необходимость другого педагогического нововведения -- метапредметной деятельности. Такой деятельностью, например, является творческая деятельность.

За рамки обычных школьных предметов выходят творческие работы учеников, выполненные при проведении педагогического эксперимента, что в случае совершенствования метапредметных связей является основным методом выявления уровня владения ими.

Творческая учебная деятельность - это всегда выход за рамки,в частности за рамки первоначально обозначенных учебных тем ипредметов. Не считая целесообразным ограничивать творческиедостижения учащихся стандартными темами базовых учебных дисциплин, мы в то же время должны обеспечить и задать структурную основу их деятельности. Данная основа, прежде всего, должнаобеспечивать не внешние границы учебных предметов, а направлять саму деятельность, т.е. быть метапредметной. Отсюда возникает инновационное отличие такой образовательной деятельности от традиционной Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика. М., 2008. С. 166..

Интересным нововведением при формировании метапредметных умений и навыков в изучении исторической дисциплины, в этой связи, является «Культурно - исторический аналог». Такая технология включает в себя следующие этапы:

· определение учителем или разработчиком программы образовательной области

· фундаментального образовательного объекта и связанных с ним проблем, эвристических ориентиров для учеников в виде заданий;

· заданные ориентиры предусматривают образ предполагаемых ученических продуктов и заранее обеспечиваются культурно-историческими аналогами.

При изучении культурно - исторических ценностей применяются следующие способы. Исследуются аналоги разных времен, например, сопоставляются точки зрения на проблему происхождения человека древнего и современного ученых. Или сравниваются некие аналоги из разных пространственных областей, например из разных стран. Эффективно рассмотрение культурно-исторических аналогов из разных областей человеческой деятельности, но относящихся к одному объекту. Например, интересно сравнить точки зрения на звезды астронома, поэта и астролога Там же. С. 169..

Таким образом, ученики воспроизводят определенные культурные образцы деятельности, развивая свой внутренний мир и реализуя свой индивидуальный познавательный потенциал, что и требуется от метапредметных результатов образования.

Еще одна технология «Образовательный продукт», характеризуется наличием у учащихся собственных образовательных продуктов, получаемых в процессе обучения.

Согласно принципу продуктивности главным ориентиром обучения является личное образовательное «приращение» ученика, складывающиеся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

Продукты учебной деятельности ученика могут выходить за рамки индивидуальных или общешкольных приращений и переходить в приращения общекультурные: первоклассники могут сочинять оригинальные загадки или считалки, вполне сопоставимые с фольклорными аналогами; пятиклассники - составлять родословную славянских богов; шестиклассники - находить математические доказательства теорем; десятиклассники - писать философские эссе. В детских образовательных продуктах могут содержаться самобытные и оригинальные мысли, достойные пера профессионалов.

К образовательной продукции учеников относятся творческие работы не только по учебным предметам, но и по методологии их деятельности. Для оценки степени творчества ученика выведена формула: ОП=Реп+Суб+Об, где ОП- образовательный продукт; Реп- репродуктивная часть образовательного продукта; Об- объективно новая часть образовательного продукта. Продукт ученика может заключаться в постановки проблемы, в неизвестном решении неизвестной проблемы и т.д.

Нельзя упускать из вида и «Образовательную ситуацию», которая выполняет функцию стимула и условий создания учениками образовательной продукции. Включенность учителя в решение проблем типа: откуда произошел мир, что такое точка, каковы причины грозы - позволяет всякий раз по-новому взглянуть на бесконечные в своем познании первопричинные вопросы.Например, проблема происхождения мира является актуальной как для ребенка, так и для взрослого. Учитель, находясь в одновременном поиске с учеником, реализует себя не только как педагог, но и как человек познающий, поскольку всякий раз по-новому открывает для себя глубины одних и тех же образовательных объектов.Искреннее незнание учителем окончательной истины помогает ему не только выстраивать образовательную ситуацию, но и продвигать собственное образование в направлении преподаваемого предмета. Методы познания, которые педагог демонстрирует на уроке применительно к самому себе, играют колоссальную обучающую роль для учеников и перенимаются ими.

Технология образовательной ситуации включает следующие этапы.

1. Фиксация или создание образовательной напряженности.

2. Уточнение образовательного объекта и проблемы.

3. Конкретизация задания.

4. Решение ситуации каждым учеником.

5. Демонстрация образовательной продукции.

б. Систематизация полученной продукции.

7. Работа с культурно-историческими аналогами.

8. Рефлексия.

Условием гарантированного обеспечения творчества учащихся в ходе образовательных ситуаций являются грамотные действия педагога. Но здесь уже каждый учитель решает сам для себя, что именно он положит в основу метапредметных связей и как будет их осуществлять. Мы во второй главе попытаемся дать некоторые аспекты формирования метапредметных умений в процессе обучения истории через овладение способами работы с различными источниками информации.

Несмотря на то, что внедрение инновационных технологий вызывает немало трудностей у учителей, многие из них используются успешно и имеют большой практический потенциал.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ ЧЕРЕЗ ОВЛАДЕНИЕ СПОСОБАМИ РАБОТЫ С РАЗЛИЧНЫМИ ИСТОЧНИКАМИ ИНФОРМАЦИИ

§2.1 Организация и результаты педагогической диагностики по теме исследования

Метапредметность, которая присутствует в стандартах в качестве универсального способа деятельности, пока не представлена там в качестве фундаментального ядра содержания образования. Между тем, результаты наших исследований свидетельствуют о необходимости отражения метапредметности не только в деятельностной форме, но и в содержании отдельных учебных метапредметов и метапредметных тем. Именно отсюда должна вытекать наша организация метапредметной деятельности и ее диагностика.

Самый простой способ диагностирования, это работа учеников с текстом, где можно выявить основные умения, которыми должны владеть ученики на различных этапах работы с информацией. На этапе определения потребности в информации мы выявляли степень сформированности умений видеть проблему и задавать вопросы; на этапе приобретения и обработки информации - умения выделять главное и формулировать его в виде тезисов, составлять таблицу/схему, вербализировать проблему; на этапе презентации информации - умение озаглавливать текст.

Для осуществления диагностики по проблеме исследования среди учащихся 8 класса СОШ № 36 г. Мурманска, в котором проходила педагогическая учебно-воспитательная практика, были составлены два текста по уже изученным темам: «Экономика конца XIX века См. Приложение 1.» и «Общественное движение в 80-90-х гг. XIX века См. Приложение 2.». Тексты представляли собой информационную основу для выполнения ряда заданий, имитирующих учебное исследование, выполнение которых требовало строго определенной последовательности. Проявление каждого умения оценивалось по трехбалльной шкале: 0- умение не сформировано, 1- умение сформировано частично, 2- умение сформировано полностью.

На основе полученных результатов, составлялась сводная таблица, по которой выяснялся уровень сформированности проверяемых метапредметных умений ученика класса (Таблица 1).

Умения первого этапа работы с информацией - видеть проблему и задавать вопросы, у 60% и 75 % учеников соответственно сформированы полностью и лишь у 15 % эти умения не сформированы (Таблица 2). Это говорит о том, что большая часть класса умеет видеть и выделять проблему текста для дальнейшей работы с информацией. Но следует обратить внимание на оставшиеся 25% и 10 % соответственно, эта часть учеников, которые выделили не совсем точно или полно проблему текста, это говорит том, что возможно они невнимательно или невдумчиво прочитали предоставленную им информацию.

Умения второго этапа работы с информацией - выделять главное, формулировать главную мысль его в виде тезисов и преобразовать информацию в форму таблицы/схемы, вербализировать проблему, у 40%, 35% и 50 % соответственно сформированы полностью (Таблица 3). Можно заметить, что данные умения недостаточно сформированы у большей части учащихся класса. Возможно, на уроках истории они мало выполняли работ по составлению таблиц и по выделению главного из текста. Следовательно, работа над данным аспектом требует особого внимания.

Умение третьего этапа работы с информацией - озаглавливать текст, у 85% сформировано полностью. Лишь у 5% оно не сформировано и у 10% сформировано частично См. Табл. 4.. Можно сделать вывод о том, что даже если ученик не увидел основную проблему текста, он понимает его общий смысл и дает адекватное название тексту или его части.

Анализ и обобщение полученных статистических данных позволяет говорить о том, что у опрошенных учащихся 8 класса уровень владения основными метапредметными информационными умениями оказался средним. Если на первом и последнем этапе анализа информации ученики демонстрируют в большей степени сформированность умений, то действия, связанные с преобразованием текстовой информации выражаются слабо См. Приложение 3..

По результатам диагностического среза мы пришли к выводу о том, что с учениками данного класса необходима дальнейшая работа по совершенствованию умений и навыков работы с тестовой исторической информацией.

§2.2 Формы и способы организации учебной работы по формированию метапредметных умений работы с различными источниками информации на уроках истории в 8 классе

Формирование метапредметных умений это довольно сложная работа, которая ложиться на плечи учителя. Теперь на уроках истории и на других дисциплинах ученики должны получать не только знания, но и уметь их пропустить через своё сознание. Именно так учащиеся смогут перекладывать имеющийся багаж знаний в реальную плоскость своей жизни и пользоваться им.

Следовательно, учитель должен продумать основательно формы и способы организации учебной работы на уроках. В нашем исследовании мы разрабатываем такие формы и способы при работе с различными источниками информации. В век интерактивных технологий количество источников информации возросло многократно. Всем педагогам известна ситуация, когда мы понимаем основную мысль ребенка по обрывкам фраз, мимике, жестам. Особенно трудно бывает не определить, а грамотно сформулировать то или иное определение исторического термина, процесса, явления. В чем причина? Ответ лежит на поверхности и на этот вопрос отвечают сами ученики "Мало читаем!!!", скудный словарный запас.

Траектория развития общества от постиндустриального к информационному, к обществу знаний и творчества невозможна без высокого уровня понимания и работы с текстом. Сегодня правильно понятая, осмысленная информация позволяет овладевать культурой предшествующих поколений, познавать и исследовать прошлый опыт, развивать мышление и память, контролировать информационные потоки, совершать открытия.

Необходимость навыков работы с текстом, интерпретация, преобразование необходимо на каждом предмете. Для истории это особо актуально, так как предмет отличает огромный поток сведений. Без формирования основ смыслового чтения невозможно будет сформировать метапредметные компетенции - основное требование Федерального государственного образовательного стандарта.

Возникает много вопросов: у педагогов недостаточно знаний по организации деятельности обучения стратегиям работы с текстом; не все школьники и родительский коллектив готовы серьёзно заняться формированием читательской грамотности; обилие интерактивных методов затрудняет перестройку сознания подрастающего поколения.

Для поиска методических подходов к решению назревших проблем «читательской грамотности» подрастающего поколения стоит еще раз обратится к понятию «фундаментальный образовательный объект», включающий одновременно:

а) генерализацию содержания учебного предмета

б) обеспечение индивидуальной образовательной траектории учащихся

С одной стороны, фундаментальные объекты для всех учеников одни и те же, с другой - каждый учащийся осваивает их сообразно своим особенностям, целям и средствам. Процесс и результаты познания фундаментальных объектов зависят от индивидуальности ученика, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же фундаментального объекта разными учениками приводит к различным результатам - образовательным продуктам, которые обеспечивают индивидуальные образовательные траектории учеников. Фундаментальный объект изучается разными способами, например, путём применения метода общения с ним (П.А.Флоренский). Разговор с камнем, соприкасание с деревом, сочувствование с животным, сомыслие с миром - вот примеры способов такого общения познающего с познаваемым, которые ведут к освоению метапредметного содержания образованияХуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности // URL: http://khutorskoy.ru/be/2012/0302/index.htm (02.05.2014)..

Образование ученика в определённом смысле есть непрерывное движение к фундаментальным узловым понятиям, образам, символам. Это могут быть понятия: «дерево», «город», «число»; различные предметы-образы и предметы-символы: свеча, колокол, икона, камень, цветок. Если научить детей удерживать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же объектам познавательных направлений, то у них создаётся достаточно полная и связанная картина познаваемого.

Непосредственно для истории очень важны такие понятия как: пространство и время. Они являются фундаментальными объектами, но открывают «линейки» соответствующих объектов. Так, один из фундаментальных объектов для многих учебных предметов - понятие «город». К аналогичным пространственным объектам относятся также: дом, район, область, страна и др. Во временной иерархии фундаментальными образовательными объектами являются: мгновение, день, месяц, год, человеческая жизнь, век, вечность. Изучение перечисленных объектов происходит в разных учебных предметах - географии, истории, словесности, естествознании и др. Этот факт отражает метапредметную сущность фундаментальных образовательных объектов. В отличии от обычных научных понятий, фундаментальные образовательные объекты не распределяются по возрасту учеников и поэтому могут формироваться уже в младшем возрасте и совершенствоваться в старшей школе.

Идея метапредметности появилась в наших исследованиях как необходимое условие эвристического обучения - обучения, при котором знания не передаются учителем, а рождаются в собственной деятельности учеников. оПрактико-ориентированный педагогический эксперимент по разработке теории и технологии творческой самореализации учащихся средствами учебных предметов позволил нам отобрать и сконструировать наиболее эффективные формы, методы, приёмы обучения. В ходе исследований стало ясно, что невозможно и не нужно вновь приходить с учениками к уже существующим знаниям. Они не равноценны между собой по своей значимости. Одни из них - фундаментальные, другие - прикладные, третьи - играют роль строительных лесов для основного здания. Определить, какие знания важнее, а какие второстепеннее, из нынешних учебников и программ почти невозможно. Обилие изучаемого материала затрудняет осознание его сущностных основ.

Во время эксперимента Кирюшиной А.В.стало понято, что одни знания - фундаментальные - именно их осознание необходимо обеспечивать с помощью эвристических методов и технологий обучения. Другие же знания, или точнее - информация - должны выполнять роль среды в которой происходит рождение фундаментальных системообразующих знаний, а также метазнаний. В результате был получен ответ на задаваемый самим себе вопрос: что необходимо ученику «дать», а что «вырастить»? «Дать» нужно образовательную среду с точками проблематизации, а также способы действий в этой среде. Главное же нужно предоставить ученику открывать самостоятельно.А уже после его открытий или их попыток, можно подходить к ученику с так называемыми культурно-историческими аналогами - достижениями человечества в области решения тех же вопросов, на которые отвечал ученик. В результате ученик всегда имеет личный опыт решения задач, собственные результаты, а также знает и может сопоставить со своим опытом общекультурные достижения, тем самым осваивая и их также, но уже через сопоставление со своим продуктом и пониманием.

В России ведущим является 2-ой уровень читательской грамотности, обслуживающий самые элементарные житейские ситуации (общественные, деловые и учебные), требующие минимальной опоры на письменное сообщение. В развитых странах ведущим является 3-ий уровень, что дает основание предсказывать более высокую успешность учащихся в различных ситуациях реальной жизни, где ориентация происходит с опорой на текстКирюшина, А.В. Социальная сеть работников образования // URL: http://nsportal.ru/alena-vladimirovna-kiryushina (01.05.2014)..

«Слабое место» учащихся России - умение выразить свое мнение по поводу прочитанного, включить сообщение текста в контекст собственного опыта, критически отнестись к авторскому сообщению, уменьшается показатель «умение осмыслять и оценивать сообщения текстов».

Как воспитывать читателей, способных к самостоятельному обучению с помощью текстов? Чтение без принуждения - это реально? Как при наличии в учебном плане 2 часов истории в неделю привить детям интерес к книге? О том, что задачи решаемы, говорит опыт стран, сумевших этого добиться повышения уровня читательской грамотности.

Учитывая вышесказанное, в рамках педагогической практики, нами были разработаны специальные формы и средства работы с информацией для учеников 8 класса.