У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити наступні етапи.

1. Етап ознайомлення учнів з новими ЛО - семантизація ЛО.

2. Етап автоматизації дій учнів з новими ЛО, де розрізняють:

a) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/речення;

b) автоматизацію на понадфразовому рівні - діалогічної або монологічної єдності [55, С. 94].

Мета першого етапу - семантизувати нові ЛО, продемонструвати звукову, графічну і граматичну форми нових ЛО. Вчитель вводить нові ЛО (в реченні, ситуації, розповіді тощо); перевіряє розуміння значення нових ЛО (відповіді на запитання вчителя); проводить фонетичне опрацювання нових ЛО (вправи в імітації); демонстрація графічної і граматичної форм нових ЛО (транскрипція, особливості вживання у множині).

Етап автоматизації дій учнів з новими ЛО на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/речення має на меті навчити учнів вживати нові ЛО на відповідному рівні. Для цього учні виконують рецептивно-репродуктивні умовно-мовленнєві та продуктивні умовно-комунікативні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи наступні види вправ:

§ імітація ЗМ;

§ лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

§ підстановка у ЗМ;

§ трансформація;

§ завершення ЗМ;

§ розширення ЗМ;

§ відповіді на інші типи запитань;

§ самостійне вживання ЛО у фразі/реченні;

§ об'єднання ЗМ у понадфразові єдності -- діалогічну та монологічну [55, С. 100].

Мета етапу автоматизації дій учнів з новими ЛО на понадфразовому рівні - навчити учнів вживати нові ЛО в коротких висловлюваннях монологічного і діалогічного характеру. Її реалізація передбачає виконання учнями рецептивно-репродуктивних умовно-мовленнєвих вправ: об?єднання зразків мовлення у мікромонолозі; об?єднання зразків мовлення у мікродіалозі [7, С. 41].

Слід прокоментувати деякі види вправ. Так, якщо учитель починає із загальних запитань, на які очікує короткі відповіді, він перевіряє розуміння учнями ЛО; почати репродукцію нової ЛО доцільно або з імітації ЗМ, або з лаконічних відповідей на альтернативні запитання, де матеріал для відповіді учня "закладений" у запитанні вчителя. Більш прийнятними є також лаконічні, а не повні відповіді на спеціальні запитання. Вправи на завершення ЗМ не слід змішувати із вправами на заповнення пропусків (відповідними ЛО). Підстановчі елементи у вправах можуть бути вербальними і підказуватися усно вчителем або подаватися списком, з якого учень може вибирати потрібну ЛО, та невербальними (малюнки тощо) [55, С.99].

Далі здійснюється удосконалення дій учнів з ЛО і як результат - ситуативне вживання засвоєних ЛО при висловлюванні своїх думок в усній формі (говоріння) та письмовій формі (письмо), а також контекстне розуміння ЛО при читанні та аудіюванні [55, С. 94].

Розглянемо детальніше види семантизації. Їх можна поділити на дві групи: перекладні та без перекладні (див. рис.1.1).

Способи семантизації
Перекладні способи	Безперекладні способи
§ Однослівний переклад § Багатослівний переклад § Пофразовий переклад § Тлумачення рідною мовою § Дефініція рідною мовою	§ Наочна семантизація § Мовна семантизація: - контекст - антоніми, синоніми § Дефініція іноземною мовою § Тлумачення значення іноземною мовою

Рисунок 1.1 - Способи семантизації

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають:

· однослівний переклад:

bird - птах

salt - сіль;

· багатослівний переклад:

go - йти, їхати, летіти, пливти;

· пофразовий переклад;

· тлумачення рідною мовою:

big - великий - означає величину, розмір;

go - рухатися будь-яким способом від даної точки;

· дефініція/визначення:

watch - годинник, що носять на руці або в кишені.

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться:

· наочна семантизація - демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо;

· мовна семантизація:

а) за допомогою контексту, ілюстративного речення. Наприклад, The basket weights 5 pounds.

б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови - за допомогою антонімів і зрідки синонімів. Наприклад, cold - warm, quick - slow;

· дефініція іноземною мовою - опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів (a teenager - a person from 13 to 19 years of age);

· тлумачення значення ЛО іноземною мовою (sir - a respectful term of address to a man) [55, С. 95].

При ознайомленні з назвами речей, дій, ознак, що мають конкретне значення, вчитель обирає безперекладні способи семантизації, використовуючи для цього предметно-зображальну наочність, демонстрацію дій; ознайомлення з національними реаліями вимагає застосування лінгвокраїнознавчих коментарів. Наведемо приклади деяких коментарів.

А. Для роботи з етнографічними реаліями:

* lunch - другий сніданок. Його називають "ланч" українською мовою. За часом відповідає нашому обіду - звичайно від 12 до 15 години.

* iquash - an indoor ball game for children.

Б. Коментарі для роботи з реаліями культури (фольклор, література).

* Humpty-Dumpty - коротун, людина-яйце, герой дитячих віршиків в англомовних країнах.

* Winnie-the-Pooh - Війні Пух, плюшеве ведмежа, герой літературних казок англійського письменника Алана Мілна [39, С. 49].

Отже, одним з основних компонентів методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики є знання процесу формування лексичних навичок молодших школярів. У відповідності із різними пластами лексичного матеріалу та рецептивним чи продуктивним характером відповідного виду мовленнєвої діяльності, необхідно сформувати такі види навичок: репродуктивні лексичні навички; рецептивні лексичні навички; навички обґрунтованої здогадки; навички користування різними видами словників. Цей процес відбувається у два етапи: ознайомлення учнів з новими ЛО; автоматизація дій учнів з новими ЛО. На першому етапі застосовується прийом семантизації: перекладний (однослівний, багатослівний, пофразовий, тлумачення рідною мовою, дефініція рідною мовою) та безперекладний (наочна семантизація, мовна семантизація, дефініція іноземною мовою, тлумачення значення ЛО іноземною мовою). На другому етапі використовуються рецептивно-репродуктивні та продуктивні умовно-комунікативні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення.

1.3.3 Питання відбору лексичного матеріалу

Реалізації освітнього і розвиваючого потенціалу формування лексичної компетенції молодших школярів мають сприяти добір навчального матеріалу і технологія роботи з ним [39, С. 48].

Умови навчання в середніх навчальних закладах і недостатня кількість уроків та обмежена тематика викликають необхідність відбору лексичного мінімуму, що має відповідати цілям і змісту навчання іноземних мов у певному типі навчального закладу. У шкільному лексичному мінімумі виділяють активний та пасивний лексичний мінімуми. Активний лексичний мінімум - це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні. Пасивний лексичний мінімум - це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні) [55, С. 93].

І.В. Рахманінов усі критерії розподіляє на основні та додаткові.

До основних належать:

§ семантична цінність, тобто важливість поняття, позначеного даним словом;

§ здатність до поєднання з якомога більшою кількістю інших слів;

§ стилістична необмеженість, тобто приналежність слова як до усного розмовного мовлення, так і до книжкового.

Додаткові критерії:

§ багатозначність;

§ словотворча цінність;

§ здатність слів виконувати конструктивну функцію у реченні;

§ частотність [59, С. 167].

Відбір лексичних мінімумів проводиться укладачами програм та авторами підручників, які й визначають кількість лексичних одиниць та їх віднесення до активного або пасивного мінімуму. Вчитель має справу лише з результатами відбору, працювати згідно з вимогами чинної програми та з певним підручником [55, С. 93].

При вирішенні цих питань слід виходити з того, що сучасне навчання іноземної мови учнів початкових класів передбачає їх підготовку до елементарного спілкування на міжкультурному рівні в найбільш типових ситуаціях на основі комунікативного мінімуму початкової школи, який повинен включати певний обсяг країнознавчих та лінгвокраїнознавчих знань. Тому відомі критерії відбору лексичних мінімумів (сполучуваність, семантична цінність, частотність, словотворча і стройова здатність) мають бути доповнені такими критеріями відбору лексичного компонента змісту навчання англомовного спілкування:

o критерієм культурологічної та країнознавчої цінності: лексичний матеріал повинен відбивати факти, норми і цінності англомовної культури;

o критерієм типовості, згідно з яким слід відбирати національні реалії, які відбивають найбільш актуальні факти сучасної дійсності і які створюють найбільш чітке уявлення про Велику Британію;

o критерієм сучасності й загальної відомості в середовищі носіїв мови;

o критерієм чіткої диференціації з рідною культурою учнів, згідно з яким відбираються ті ЛО, які відбивають повну або часткову неадекватність країнознавчих фонів, наприклад: finger, toe, hand, arm, foot, leg, breakfast, lunch, floor (ground, first, second, etc.);

o критерієм урахування адресата відбору: лексичний матеріал повинен співвідноситися з віковими особливостями та інтересами дітей молодшого шкільного віку;

o критерієм функціональності, згідно з яким ЛО відбираються з орієнтацією на формування активного або пасивного мінімуму;

o критерієм тематичності: лексичний матеріал має бути скомпонований за певними темами [39, С. 48].

З огляду на соціокультурний компонент змісту навчання лексичний мінімум початкової школи має бути насиченим національними реаліями, а саме:

· реаліями-антропонімами, переважну більшість яких мають становити імена дітей;

· топонімами: назви континентів, країн, річок, міст, вулиць;

· етнографічними реаліями: назви іграшок, тварин, дитячих та спортивних ігор, одягу, взуття, їжі, напоїв, грошових одиниць, побутових речей, якими користуються діти (computer, walkman, cassette-recorder, bike, skateboard), свят, елементів довкілля тощо;

· реаліями культури та освіти: назви персонажів відомих казок, дитячого фольклору, творів для дітей, мультфільмів, кіно, видатних людей (письменників, акторів, музикантів, учених), реаліями шкільного життя [39, С. 49].

Джерелом відбору лексичного матеріалу мають бути автентичні матеріали: зразки дитячої літератури, дитячого англійського фольклору, діалоги серії Jazz Chants, які містять мовленнєві формули спілкування, типові для юних носіїв англійської мови, словники для дітей видавництва Oxford University Press, Cambridge University Press, відеозаписи дитячих мультфільмів видавництва ВВС [39, С. 49]. Звичайно, добір лексичного матеріалу має бути обмежений рамками тематики, найбільш значущої для початкового ступеня.

Отже, через недостатню кількість уроків та обмеженість тематики постає необхідність відбору лексичного мінімуму, що має відповідати цілям і змісту навчання іноземних мов у певному типі навчального закладу. Він проводиться укладачами програм та авторами підручників, які й визначають кількість лексичних одиниць та їх віднесеність до активного або пасивного мінімуму. Проте методична компетентність майбутнього вчителя англійської мови початкової школи передбачає ознайомлення студентів з основними критеріями та джерелами відбору.

1.3.4 Труднощі, що виникають при вивченні лексики англійської мови

Під час вивчення лексики учні стикаються із цілою низкою об'єктивних труднощів. Завданням викладачів вищого навчального закладу є підготовка студентів до подолання цих труднощів. Для цього необхідно розуміти причини виникнення проблем у молодших школярів та знати шляхи їх подолання.

Найбільша складність в оволодінні лексичним значенням, як зазначають усі спеціалісти в галузі навчання іноземних мов, полягає у невідповідності значень слів рідної та іноземної мов (наприклад, при неспівпаданні обсягів значень слів в іноземній і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої "фальшивої синонімії" і т.п.). Справа в тому, що який би прийом семантизації не використовували, він повинен приводити до тісного зв'язку звукової форми слова з його денотатом, з конкретною діяльністю, з елементами досвіду учнів [14, С. 20; 55, С. 98].

Учителям англійської мови добре відомі типові помилки учнів, спричинені неадекватністю правил сполучуваності слів в англійській та українській мовах, особливостями їх функціонування в мовленні (наприклад, великі труднощі виникають при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно-семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові). Наприклад: Answer to my questions. Listen me carefully. Замість: Answer my questions. Listen to me carefully [39, С. 48; 55, С. 98].

Також певні труднощі можуть виникати у зв?язку із формою слова: звуковою, графічною, структурною (наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів, у тому числі граматичних, омографів - у випадку значних графемно-фонемних розбіжностей, багатоскладових і похідних слів) [55, С. 99].

Як відомо, вживання лексики в мовленні передбачає єдність форми і значення ЛО. Проте цей процес ускладнюється інтерференцією з боку рідної мови. Чинниками цього можуть бути:

1) розбіжності в передачі значень деяких ЛО (порівняймо: українські слова "плакати", "кричати" - передаються в англійській мові одним словом - cry);

2) відсутність певних понять у рідній мові учнів (lady, sir, lunch);

3) різні правила сполучуваності слів тощо [39, С. 49].

Тому планування роботи з ЛО на уроці вимагає ретельного аналізу учителем особливостей кожної ЛО, її форми (фонетичної, графічної, структурної, граматичної), значення, особливостей вживання у мовленні, вибір адекватних прийомів організації, ознайомлення, тренування і застосування відповідних ЛО у процесі спілкування. Так, при ознайомленні з назвами речей, дій, ознак, що мають конкретне значення, вчитель обирає безперекладні способи семантизації, використовуючи для цього предметно-зображальну наочність, демонстрацію дій; ознайомлення з національними реаліями вимагає застосування лінгвокраїнознавчих коментарів [39, С. 56].

Генрі Світ наголошує на тому, що європейські мови належать до однієї арійської мовної групи. Цей факт зумовлює наявність в англійській та в більшості європейських мов, зокрема і в українській, великого класу спільних слів, запозичених з латинської, французької, грецької мов. Проте з цього не варто робити передчасний хибний висновок, що оволодіння англійською лексикою - це простий процес. Насправді це зовсім не так. Цілком можливо оволодіти граматикою мови з метою читання за певний проміжок часу - в основному не більше шести місяців. Проте це неможливо зробити стосовно лексики. Цілком очевидно, що кожна мова в усній формі повинна бути пристосована до середніх можливостей її носіїв [75, С. 27]

З лінгвістичної точки зору трудність вивчення англійської мови полягає в тому, що на даному етапі англійська мова є аналітичною, а українська - флективною, синтетичною. У лексичній підсистемі англійської мови співіснують дві типологічно різні частини: споконвічний аналітизований та запозичений синтетичний. На останній не розповсюджуються такі загальні для англійської мови риси, як частиномовна поліфункціональність, чіткість морфемної структури слова, односкладність кореня та слова. Ця частина лексики не приймає участі в аналітичному лексемотворенні і слабко охоплена словотворенням, проте значно активніше, ніж аналітизована частина, приймає участь у афіксальному словотворенні [62, С. 229].

В ономасіологічному аспекті, тобто з точки зору структури та кількості категоріальних значень, складність може полягати у тому, що певний афікс, зображений однаковою графемою, може виражати різні категоріальні значення. Наприклад, флексія -s у глаголі stops має значення особи, часу, виду та стану, а у слові songs - лише числа (множина) [76, С. 61].

У семасіологічному аспекті труднощі може становити така характерна риса англійських слів як полісемантичність (багатозначність). Так, наприклад, слово boat має декілька відповідників в українській мові: човен, судно/корабель, шлюпка; coat може означати наступне: верхній одяг, пальто, піджак, кітель, хутро (тварин), шар фарби [76, С. 63].

Також певну складність для засвоєння лексичного матеріалу становить характерна для англійської мови слабка розмежованість між частинами мови, що зумовлює активний перехід від частиномовної спеціалізації слова, притаманної флективним мовам, до частиномовної поліфункціональності, притаманної коренеізолюючим мовам. Наприклад, слово water позначає іменник "вода" та дієслово "поливати водою" [62, С. 226].

При вивченні іноземної мови виникає необхідність засвоєння великої кількості нюансів. Девід Крістл зазначає, що багато людей вважає, що мова повинна підкорятися певним правилам, що є такими ж сталими та непохитними, як і закони логіки чи математики. Проте мови, маючи багатовікову історію вживання, не характеризуються такою чіткою структурою організації. Завжди існують неправильні форми, особливі значення, цікаві конструкції - ті особливості, які вигадали не логіки, але яких ми не можемо уникнути під час говоріння чи письма. Так, конструкції "подвійного заперечення" викликають багато дискусій і заперечуються правилами логіки. Наприклад, He never said nothing. З точки зору логіки, два заперечення утворюють позитивне твердження. Розглядаючи даний приклад і мислячи логічно, якщо He never said nothing, то це означає, що він все ж таки щось сказав. Тому це речення вважається нелогічним. Особливо часто такі конструкції вживаються у дитячому мовленні. Наприклад, You bettern't not do that or mummy won't give you none [74, С. 176].

Певну складність становлять також територіальні розбіжності варіантів ЛО. На позначення одного явища можуть бути використані різні слова, або різні варіанти одного й того самого слова. Мова постійно змінюється, і жоден з стандартів мови не може відобразити її у повній мірі. Особливо активно процес розвитку мови на всіх її рівнях відбувається у США, що призводить до невідповідностей з британським варіантом [77, С. 224; 79, С. 241].

Американський варіант	Британський варіант	Український переклад
cookie	biscuit	печиво
elevator	lift	ліфт
mailman	postman	листоноша
railroad	railway	залізна дорога
vocation	holiday	відпустка
closet	cupboard	буфет
someplace	somewhere	кудись, десь

Рисунок 1.2 - Американські та британські варіанти ЛО

Розглядаючи різноманітні варіанти слів, що склалися у ході історичного розвитку англійської мови, Джордж Кемпбел пропонує наступні три критерії для вибору варіантів або для оцінки нововведень:

1) надання переваги більш раннім формам та значенням (наприклад, для позначення новачків варіант non-professional має бути відхилений, так як у мові вже існують такі варіанти, як unprofessiona, lay, amateur);

2) збереження та створення розмежувань (наприклад, використання дієслова contact як загального терміну на позначення розмови один-на-один, розмови по телефону чи у письмовій формі; виникнення слова disincentive у значенні, окремому від deterrent);

3) звернення до логіки (наприклад, слово escapee є нісенітницею, так як суфікс -ее зазвичай позначає об?єкт дієслова, як у слові employee) [78, С. 182].

Аналіз педагогічної практики та змісту психолого-педагогічногої літератури дозволяє виділити наступні причини забування раніше засвоєної лексики:

§ особистісні зміни та пов?язане з ними погіршення ставлення до навчання, до вивчення ІМ;

§ недооцінка вчителем мимовільного запам?ятовування, систематичного повторення під час засвоєння мови;

§ погіршення пам?яті, недостатнє використання заходів щодо активізації запам?ятовування;

§ обмеженість навчального часу, недооцінка самостійної роботи учнів [16, С. 9].

Зазначимо, що у молодшому шкільному віці тільки починає формуватися довільна цілеспрямована увага та розуміння, а також довільне спрямоване запам'ятовування учбового матеріалу. Тому не доцільно засвоювати іноземні слова одним лише шляхом їх багаторазового повторення, бо це може призвести до появи стійкої звички заучувати механічно. Відомо, що ця звичка може стати вагомою перепоною і може бути перенесена і на інші учбові дисципліни, а позбавитися її дуже важко [2, С. 45].

Проблема врахування індивідуальних особливостей учнів є однією з центральних проблем при вивченні іноземних мов. Н.Д. Лєвитов вважав, що жоден метод навчання і виховання не може дати потрібних результатів, якщо він застосовується без врахування індивідуальності учня. Ця проблема має велике значення для процесу навчання іноземної мови. Навіть в умовах загальноосвітніх шкіл наповнюваність груп і класів велика, проте учитель має знати індивідуальні особливості усіх учнів. Кожен учень - то своєрідна неповторна індивідуальність. Індивідуальна і мова дитини як вираження її переживань, почуттів, емоцій, стосунків з іншими людьми, моральних устремлінь. Мета вчителя - допомогти учням з різними потенційними задатками оволодіти англійською мовою [22, С. 15].

Психолого-фізіологічні труднощі тісно пов?язані із властивостями нервової системи. Як відомо, серед основних властивостей нервової системи виділяють силу та рухливість. А протилежні їм властивості - інертність та слабкість нервової системи. Діти з такими особливостями часто відчувають труднощі у процесі навчальної діяльності, які за відсутності контролю можуть стати причиною неуспішності школяра. В роботі з такими учнями вчителю рекомендується дотримуватись наступних правил:

§ не ставити такого учня в ситуацію несподіваного запитання, а також - швидкої відповіді на запитання;

§ мінімально відволікати його, намагатися не "перемикати" увагу учня;

§ запропонувати дати відповідь у письмовій формі;

§ формувати впевненість у власних силах заохочуванням [71, С.2].

Отже, розглядаючи питання труднощів, що виникають під час засвоєння молодшими школярами лексичного матеріалу, слід звернути увагу на методичний, лінгвістичний та психологічний аспекти даної проблеми. З лінгвістичної точки зору труднощі можуть бути пов?язані з аналітичним устроєм іноземної мови, функціонуванням двох груп лексичної підсистеми (аналітичною та синтетичною), омонімією афіксів, багатозначністю та частиномовною поліфункціональністю лексем. З точки зору методики сумарна трудність ЛО об?єднує різні труднощі, пов?язані зі значенням ЛО, формою слова та його сполучуваністю з іншими словами. У психологічному аспекті труднощі можуть виникати через особливості розвитку психічних процесів дитини, особистісні зміни та погіршення ставлення до навчання, обмеженість навчального часу, недооцінку самостійної роботи учнів та важливості врахування індивідуальних особливостей учнів. Таким чином, лише за наявності усіх складових методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови в початковій школі можливо запобігти виникненню об?єктивних труднощів під час формування лексичної компетенції молодшого школяра.

методичність компетентність вчитель лексика

РОЗДІЛ 2

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ З ЛЕКСИКИ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

2.1 Проблема формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики в умовах переходу до Болонського процесу

«Болонським» називають процес створення країнами Європи єдиного освітнього простору. Його початок був покладений підписанням в 1998 р. в місті Болонья (Італія) Болонської декларації. Сьогодні Болонський процес об'єднує 40 країн[9, С. 5].

Європейський процес, завдяки його особливим досягненням, упродовж останніх декількох років, стає більш відчутною та значущою реалією для ЄС і його громадян. Перспективи розширення разом з поглибленням відносин з іншими європейськими державами надають цій реалії ще ширших вимірів. Водночас ми є свідками дедалі більшого усвідомлення політиками та науковцями, а також громадськістю, потреби у побудові більш всеохоплюючої та спрямованої у майбутнє Європи, зокрема на основі використання і зміцнення її інтелектуального, культурного, соціального, наукового та технологічного потенціалу. „Європа знань” є на сьогодні широко визнаним незамінним фактором соціального та людського розвитку, а також невід'ємною складовою зміцнення й інтелектуального збагачення європейських громадян, оскільки саме така Європа спроможна надати їм необхідні знання для протистояння викликам нового тисячоліття разом із усвідомленням спільних цінностей і належності до єдиної соціальної та культурної сфери [17, С. 26].

Основні цілі Болонського процесу зводяться до наступного:

· побудова Європейського простору вищої освіти як передумови розвитку мобільності громадян з можливістю їх працевлаштування;

· посилення міжнародної конкурентоспроможності як національних, так і в цілому Європейської систем вищої освіти;

· досягнення більшої сумісності та порівнянності систем вищої освіти;

· формування та зміцнення інтелектуального, культурного, соціального та науково-технічного потенціалу окремих країн та Європи у цілому;

· підвищення визначальної ролі університетів у розвитку національних та Європейських культурних цінностей;

· змагання з іншими системами вищої освіти за студентів, вплив, гроші та престиж [51, С. 7].

Загальновизнаним є першочергове значення освіти й освітньої співпраці для розвитку та зміцнення стабільних, мирних і демократичних суспільств, що особливо відчувається на прикладі ситуації на південному сході Європи. У Сорбоннській декларації від 25 травня 1998 року, в основу якої покладено саме такі міркування, наголошується на провідній ролі університетів у розвитку європейського культурного простору. У ній наголошується, що створення Європейського простору вищої освіти є ключовим шляхом сприяння мобільності та працевлаштуванню громадян, а також розвитку континенту в цілому. Група європейських держав прийняла запрошення взяти на себе зобов'язання щодо досягнення визначених у Декларації цілей, підписавши її чи висловивши принципову згоду. Спрямованість декількох реформ у сфері вищої освіти, які були паралельно розпочаті в Європі, засвідчили рішучість багатьох урядів діяти. Зі свого боку, європейські вищі навчальні заклади взяли на себе завдання та головну роль у створенні Європейського простору вищої освіти, у тому числі виходячи з основоположних принципів Болонської університетської хартії 1988 року. Надзвичайно важливим є те, щоб незалежність і автономія університетів забезпечували постійну адаптацію систем вищої освіти і наукових досліджень відповідно до нових потреб, вимог суспільства та розвитку наукових знань [9, С. 35].

Одним з основним наслідків у організації процесу навчання у вищому навчальному закладі став перехід на кредитно-модульну систему навчання. Кредитно-модульна технологія організації навчального процесу в поточний час є однією із найбільш сучасних технологій, яка дозволяє забезпечити: підвищення якості освіти в умовах інформаційного суспільства; забезпечення освітньої мобільності кожного громадянина як з точки зору навчання у різних навчальних закладах, так і навчання протягом всього життя; надання випускникам конкурентоспроможності на європейському та світовому ринку праці

Сутність кредитно-модульної технології організації навчального процесу полягає у відпрацюванні навчального матеріалу навчальних дисциплін окремими блоками (модулями) з оцінкою знань та вмінь студента у вигляді суми балів, отриманих за окремі модулі. Модуль - це логічно завершена частина теоретичного і практичного навчального матеріалу з окремої навчальної дисципліни, яка передбачена робочою навчальною програмою, протягом відпрацювання якої здійснюється оволодіння певним навчальним об'єктом та формування певного вміння; показником навчального навантаження студента, яке необхідне для відпрацювання навчального матеріалу модуля є кредит; обсяг навчального навантаження студента для відпрацювання навчального матеріалу модуля має бути кратним половині кредиту [17, С. 211].

В основу кредитно-модульної технології організації навчального процесу покладені наступні принципи:

- перенесення центру ваги навчального процесу на самостійну роботу студентів та впровадження принципів постійного стимулювання самостійного оволодіння студентом навчального матеріалу;

- забезпечення регулярності і безперервності навчання, підвищення значення та об'єктивності поточного та підсумкового контролю;

- відмова від поточного методу навчання та перехід до індивідуальної підготовки фахівців;

- відмова від традиційних форм оцінки знань студентів, які сильно залежать від суб'єктивного підходу викладачів [17, С. 212].

При цьому вводиться таке поняття як кредит. Він відображає кількість навчальної роботи студента, необхідної для успішного завершення навчання і включає усі види занять (аудиторні заняття, консультації, самостійну роботу, екзамени та інші види навчальної діяльності); загальне навчальне навантаження кредиту ("вартість кредиту") складає 36 академічних годин.

Навчання проводиться згідно зі змістовними модулями. Змістовний модуль - це система навчальних елементів, що поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об'єктові; змістовний модуль утворюється шляхом структурної декомпозиції навчального матеріалу модуля на навчальні елементи; змістовний модуль є основою для розробки фонду кваліфікаційних завдань модульного контролю.

Наприкінці кожного модуль-блока проводиться модульний контроль - це діагностика засвоєння студентом навчального матеріалу модуля та досягнення цілей відпрацювання модуля за допомогою фонду кваліфікаційних завдань; фонд кваліфікаційних завдань - це сукупність кваліфікаційних завдань, яка призначена для перевірки засвоєння змістовного модуля; кожне окреме кваліфікаційне завдання призначено для перевірки засвоєння окремого навчального елементу змістовного модуля та включає п'ять тестових завдань та ситуаційну (комплексну) задачу [17, С. 213].

Системою методичної освіти майбутніх учителів іноземних мов початкової школи передбачено такі організаційні форми навчання, адекватні умовам кредитно-модульної системи:

§ лекції, семінарські заняття, навчальні екскурсії, консультації, спрямовані на набуття студентами методичних знань;

§ практичні заняття, педагогічна практика, навчальні конференції, спрямовані на оволодіння студентами методичними навичками й уміннями;

§ курсова й випускна кваліфікаційна роботи, спрямовані на контроль методичних знань, навичок і вмінь студентів [7, С. 20].

Розглянемо детальніше такі основні форми організації навчального процесу у вищих закладах освіти як лекції, лабораторні, практичні, семінарські, індивідуальні заняття, консультації, індивідуальні завдання, самостійна робота, поточний та підсумковий контроль.

Навчальна лекція -- це логічно вивершений, науково обґрунтований і систематизований виклад певного наукового або науково-методичного питання, ілюстрований, при необхідності, засобами наочності та демонстрацією дослідів. Лекція є одним з основних видів навчальних занять і, водночас, методів навчання у вищій школі. Вона покликана формувати у студентів основи знань з певної наукової галузі, а також визначати напрямок, основний зміст і характер усіх інших видів навчальних занять та самостійної роботи студентів з відповідної навчальної дисципліни. Обсяг лекційного курсу визначається навчальним планом (робочим навчальним планом), а його тематика -- робочою навчальною програмою навчальної дисципліни [11, С. 19]. На лекціях студенти набувають декларативних знань про загальноприйняті теоретичні положення методики викладання іноземних мов у початковій школі та про нові дискусійні ідеї вітчизняних і зарубіжних методистів, а також процедурних знань про технологію іншомовної освіти молодших школярів. Методичні декларативні знання, проявляючись на рівні вербального опису, є знаннями про систему й процес іншомовної освіти молодших школярів та про вчителя іноземної мови початкової школи. Методичні процедурні знання, проявляючись на рівні реальної дії, є знаннями про методи і прийоми іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах та про її наукове дослідження [7, С. 19].

Лабораторне заняття - це вид навчального заняття, на якому студенти під керівництвом викладача проводять натурні або імітаційні експерименти чи досліди в спеціально обладнаних навчальних лабораторіях з використанням устаткування, пристосованого для умов навчального процесу. Дидактичною метою лабораторного заняття є практичне підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної дисципліни, набуття практичних умінь та навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі. Перелік тем лабораторних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни [11, С. 21].

Практичне заняття - це вид навчального заняття, на якому викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідно до сформульованих завдань. Основна дидактична мета практичного заняття -- розширення, поглиблення й деталізація наукових знань, отриманих студентами на лекціях та в процесі самостійної роботи і спрямованих на підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу, прищеплення умінь і навичок, розвиток наукового мислення та усного мовлення студентів [11, С. 22]. На практичних заняттях студенти набувають декларативних і процедурних знань, демонструючи результати самостійного аналізу вправ чинних підручників і навчальних посібників, аналізуючи з викладачем методики дидактичні матеріали та проведені одногрупниками фрагменти уроків. Розігруючи у формі ділової гри "вчитель-учні-експерти" укладені самостійно фрагменти, студенти оволодівають навичками проведення уроків англійської мови в початковій школі [7, С. 20].

Семінарське заняття - це вид навчального заняття, на якому викладач організовує обговорення студентами питань з попередньо визначених тем робочою навчальною програмою. Семінарські заняття проводяться у формі бесіди (просемінар), рецензування та обговорення рефератів і доповідей, дискусій [11, С. 24]. На семінарському занятті, обговорюючи з викладачем теоретичні питання методики викладання англійської мови в початковій школі, студенти демонструють рівень декларативних знань, набутих на лекціях та під час самостійної та індивідуальної робіт [7, С. 19].

Індивідуальні заняття є новою формою організації навчального процесу у вищих закладах освіти. Вони передбачають створення умов для якнайповнішої реалізації творчих можливостей студентів, які виявили особливі здібності в навчанні та нахил до науково-дослідної роботи і творчої діяльності. Індивідуальні заняття проводяться, як правило, у позанавчальний час за окремим графіком, складеним кафедрою (предметною або цикловою комісією) з урахуванням потреб і можливостей студента [11, С. 25]. Протягом індивідуальної роботи студент набуває методичних декларативних та процедурних знань. Так, проводячи певне дослідження, студенти набувають декларативних знань; працюючи з комп?ютерними засобами навчання англійської мови,- процедурних знань щодо їх використання в процесах навчання, освіти, виховання й розвитку молодших школярів [7, С. 19].

Консультація -- це один із видів навчальних занять. Вона проводиться з метою отримання студентом відповіді на окремі теоретичні чи практичні питання та для пояснення певних теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування. Консультації протягом семестру (поточні консультації, семестрові) та перед контрольним заходом (екзаменаційні) проводяться за графіком деканату факультету (відділення) [11, С. 26].

Індивідуальні завдання є однією із форм організації навчання у вищій школі, яка має на меті поглиблення, узагальнення та закріплення знань, які студенти одержують в процесі навчання, а також застосування цих знань на практиці. До індивідуальних завдань відносяться реферати, розрахункові, графічні, курсові та дипломні проекти (роботи) тощо [11,С. 28].

Самостійна робота є основним засобом засвоєння студентом навчального матеріалу в час, вільний від обов'язкових навчальних занять [11, С. 33].

В організації навчального процесу вищих закладів освіти застосовується поточний та підсумковий контроль. Поточний контроль здійснюється під час проведення практичних, лабораторних та семінарських занять і має на меті перевірку рівня підготовленості студентів з певних розділів (тем) навчальної програми, й також до виконання конкретних завдань. Форми проведення поточного контролю під час навчальних занять і система оцінювання знань студентів визначаються відповідною кафедрою (предметною або цикловою комісією). Підсумковий контроль проводиться з метою оцінювання результатів навчання студентів на певному освітньо-кваліфікаційному рівні або на окремих його етапах. Підсумковий контроль включає семестровий контроль і державну атестацію студента [11, С. 37].

Таким чином, кожен студент, що навчається за освітньо-кваліфікаційним рівнем магістр, повинен володіти системою знань про особливості організації навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах. На даному етапі розвитку вищої освіти Україна приймає активну участь у реалізації Болонського процесу. Після підписання Болонської декларації у 1998 році європейські вищі навчальні заклади взяли на себе завдання та головну роль у створенні Європейського простору вищої освіти, що є ключовим шляхом сприяння мобільності та працевлаштування громадян, а також розвитку контингенту в цілому. В основі сучасного навчального процесу лежить кредитно-модульна система. Згідно з неї студенти опрацьовують навчальний матеріал окремими блоками (модулями), отримуючи оцінку з кожного модуля. Протягом навчання студенти повинні відпрацювати певну кількість кредитів. Основними формами організації навчального процесу у вищих закладах освіти є лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття, консультації, індивідуальні завдання, самостійна робота, поточний та підсумковий контроль контрольні заходи.

2.2 Дослідження досягнень зарубіжних науковців у галузі формування методичної компетентності майбутнього вчителя англійської мови з лексики

Питання дослідження та запровадження досягнень закордонних методистів, психологів, педагогів, практиків було актуальним завжди. Проте зараз в умовах участі України у Болонському процесі це питання набуло особливої важливості.

Аналіз літератури з проблем навчання іноземної мови на Заході показує, що методи навчання складають дві великі групи.

До першої належать методи, орієнтовані на групову роботу, які переважно прийшли до Європи із США, наприклад: "Natural Approach", "Community Language Learning", "Counseling Learning", "Total Physical Response", "Silent Way", нейролінгвістичне програмування NLP (Neurolinguistic Programming).

До другої групи належать європейські методи, такі як сугестопедія, драма-педагогіка, TANDEM-метод, навчання через навчання LDL (Lernen-durch-Lehren Methode), тематико-орієнтоване навчання TZL (Themenzentrierte Interaktion), Freire-педагогіка [73, С. 31].

За кордоном неабиякою популярністю зараз користуються сугестопедичні методи. У західній, зокрема, німецькій методиці сугестопедія довгий час не сприймалася серйозно. "Superlearning" -- так охарактеризували її методисти S. Ostrander i L. Schroeder (1979). Інші звинуватили її в тому, що вона сприяє деградації особистості і нав'язує кероване вчителем, централізоване навчання (E.J. Mann 1981, А. Vielau 1966). Лише в останні роки сугестопедія зайняла, нарешті, належне місце. На Заході розвиваються різні варіанти сугестопедичної системи, в межах якої можна умовно виділити три основні напрями [73, С. 32].

Психолого-технологічний напрям. Він характеризується тим, що в навчанні ІМ застосовуються касети з програмами, які не потребують обов'язкової присутності вчителя (порівняємо з сугесто-кібернетичним методом В. В. Петрусинського). Процес навчання за цим методом поєднується з релаксацією, яка частково досягається за допомогою спеціальних приладів (Bioffeedback -- прилади) [73, С. 33].

Психотерапевтичне-езотеричний напрям, який знаходиться під впливом близькосхідної медитації та американської психотерапії. Використовуються також елементи різних психотерапевтичних шкіл для досягнення стану розслаблення. Важливого значення набуває при цьому і нейролінгвістичне програмування. На жаль, домінуючими в цьому напрямі є психологічні та психотерапевтичні прийоми, а безпосередня іншомовна діяльність знаходиться на задньому плані.

Мовнодидактичний напрям, де простежуються спроби пристосувати сугестопедію до мовленнєвої теорії та комунікативної методики. Цей напрям підтримують на Заході як науковці, так і вчителі-практики [73, С. 32].

Навчання за цією методикою в умовах середньої школи дало вражаючі результати. Експериментальні сугестопедичні групи в порівнянні з контрольними досягли набагато кращих успіхів, особливо в усній комунікації. Тут співпали оцінки канадських (1975) і російських вчених (1977), які передбачили такий результат. Дослідження Н. Holtwisch також підтвердило ефективність сугестопедичного методу навчання в умовах звичайної школи. Результати оцінювались на основі обов'язкових письмових робіт з граматичним ухилом. Навички та вміння усного мовлення не перевірялись, хоча і в цьому випадку сугестопедичні групи виявили відчутну перевагу над іншими. Експеримент, який проводився із студентами вузів, здивував тим, що перевагу у володінні усним мовленням виявила лише одна група з чотирьох експериментальних. Справа в тому, що в цій групі дослідник використовував класичну музику і отримав дуже високі результати. В інших же групах заняття відрізнялися за своїми структурними елементами, музика не використовувалась зовсім.

Висока ефективність сугестопедичних методів пояснюється тим, що вони підвищують мотивацію навчання завдяки невербальній комунікації, позитивним цільовим установкам, розкутій атмосфері тощо [73, С. 32].

Американські дослідники майже одностайні у використанні методу обговорення педагогічних ситуацій. Для розвитку професійного мислення студентів - майбутніх вчителів. Наприклад, ряд авторів підкреслюють, що він сприяє розвитку критичної рефлексії, кращому розумінню педагогічної теорії під час вивчення педагогіки, що озброїть студентів уміннями розв'язування проблем і їх критичного аналізу. Успішне проведення дискусії передбачає обговорення дуже деталізованих, контекстуальних, описових повідомлень про викладання й учнів. Ці повідомлення повинні бути реальними і комплексними, надавати достатньо підстав для аналізу інформації на багатьох рівнях. Вони являють собою проблеми, дилеми і складність викладання чогось комусь у певному контексті. Досить популярне визначення таких педагогічних або навчальних ситуацій ("кейсів" - від англійського "cases") подає Дональд Крункшен: проведення дискусії передбачає наявність старанно складеної теорії того, що дійсно сталося. Проте часом у підготовці вчителя вживаються і вигадані історії з художньої літератури [4, С.38].

Переваги "кейс"-методу полягають у наступному.

§ Забезпечує багатий і реалістичний погляд на світ викладання.

§ Дає змогу учасникам побачити в комплексі викладання, учнівський клас і шкільні навчально-виховні ситуації.

§ Залучає учасників до аналізу і проблемного розв'язання педагогічних питань.

§ Надає можливість учасникам дискусії робити теоретичні узагальнення, виходячи з конкретних випадків і застосовуючи для цього аналізу теоретичні знання.

Недоліки "кейс"-методу:

§ недостатня кількість "кейсів", необхідних для навчання;

§ "кейси" часто бувають неконкретними, розпливчатими, позбавленими конкретної інформації;

§ використання "кейсів" вимагає великої кількості часу;

§ викладач повинен бути досвідченим в організації навчання, що веде до відкриттів, проведення дискусії [42, С. 39].

У Німеччині виділяють такі методи професійної підготовки з іноземної мови:

1. Біхевіористський метод, в основі якого перебувають "стимул" і "реакції".

2. Індуктивно-свідомий підхід, що ґрунтується на інтенсивній роботі з прикладами, що сприяють оволодінню мовними правилами і мовними діями, а також засвоєнню елементів теорії досліджуваної мови.

3. Інтегрований підхід - органічне єднання свідомих і підсвідомих комплексів структури навчання.

4. Пізнавальний підхід - реалізується під час опанування теорії досліджуваної мови, зокрема фонетики, граматики і слововживання. При цьому тренуванню приділяється незначна роль.

Основні принципи навчання іноземної мови в Німеччині є наступні.

1. Комунікативно-мовна діяльність.

2. Урахування особливостей рідної мови.

3. Домінуюча роль вправ на всіх рівнях оволодіння мовою [57, С.77].

Крім сугестопедичних методів великою популярністю користується і так званий TANDEM-метод, суть якого полягає в тому, що учні з різними рідними мовами обирають засобом спілкування між собою іноземну мову та допомагають один одному вивчати її. Вчителеві при цьому відводиться важлива функція: він подає матеріал про граматичні явища, які учням важко пояснити своєю рідною мовою, спонукає учнів самим бути добрими "вчителями". З цією метою він навчає їх різних прийомів роботи, ознайомлює з навчальними технологіями, а також виступає в ролі порадника, наставника при вирішенні складних проблем, з якими учні не можуть справитися самі. TANDEM-метод застосовується особливо для навчання емігрантів (Steining 1990) [73, С.32].

У практиці навчання IМ за кордоном широке застосування знайшов також метод повної фізичної реакції (Total Physical Response (TPR). Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання ІМ і базується на твердженні, що відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання. Основними принципами цього методу є наступні.

1. Розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню.

2. Розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів.

3. Не слід примушувати говорити. Завдяки наказам та фізичним діям при їх виконанні спонтанно розвивається готовність до говоріння (Asher 1982) [73, С. 32].

Серед західноєвропейських вчених-методистів немає єдності щодо доцільності застосування TPR як методу навчання IМ. Так, деякі з них стверджують, що ТРR може інтегруватися як складова частина в натуральний метод (Natural Approach), але ні в якому разі не виступати як самостійний метод (Krasher /Terrel 1983). Заперечується й виділення наказів як базових структур для тривалого вивчення мови, оскільки це штучна, з точки зору комунікативної моделі, методично недоцільна форма роботи [73, С. 33].

Нова тенденція в навчанні іноземної мови за кордоном -- використання педагогіки Пауло Фрайре (Paulo Freire). П. Фрайре -- автор так званого психосоціального методу навчання грамоти в Бразилії. Для Фрайре вчитель є в першу чергу політиком і митцем. У своїх роботах він підкреслює, що виховання й освіта тісно пов'язані з політикою: вони можуть служити інструментом для насадження пануючої ідеології або бути засобом визволення. Мистецька суть виховної діяльності полягає у творчій свободі, яку вчитель поділяє зі своїми учнями. Методичні погляди Пауло Фрайре базуються на дослідженнях тематичного універсуму. Йдеться про комплекс ідей, концепцій, надій, сумнівів, цінностей і вимог, які характеризують певну епоху і які знаходять своє конкретне вираження у так званих "генеративних темах" (термін Фрайре) [73, С. 34].

На початку 70-х років у Західній Європі спостерігалися численні спроби адаптувати педагогіку Фрайре до умов школи та дошкільних установ. Зокрема, цей метод використовувався в дошкільних закладах земель Рейнлянд-Пфальц та Ессен (ФРН). Було розроблено 28 методичних циклів, які відповідали генеративним темам Фрайре. Вибір тематики визначався такими критеріями:

§ теми повинні виходити від самих дітей;

§ давати простір для самостійних рішень;

§ враховувати протилежні інтереси (наприклад, інтереси хлопчиків та дівчаток) або бути розрахованими на дітей, які потребують особливої допомоги (діти емігрантів, діти-інваліди тощо). Як приклад, можна навести такі теми: "Конфлікти в сім'ї, "Смерть", "Нова дитина приходить у клас", "Реклама", "Дитина в лікарні", "Старі люди", "Заблудився в місті", "У мене з'явилася нова сестричка/братик", "Я сам удома" [73, С. 37].

Двома суттєвими елементами методу Фрайре є кодування та декодування. Суть їх полягає в тому, що учневі пропонується абстрактна ситуація, зображена на малюнку, яку він повинен описати та проаналізувати на свій власний розсуд, використавши в повній мірі творчу уяву, логіку тощо.

Великий інтерес викликає також і драматико-педагогічна організація навчання IМ, яке повністю орієнтоване на дію. Розрізняють різні аспекти драматико-педагогічного навчання IМ: педагогіко-навчально-теоретичний, індивідуально- і соціально-психологічний, психолінгвістичний, літературно- і мовнодидактичний [73, С.48].

Основний девіз цього методу - ми вчимо і вчимося мови головою, серцем, руками і ногами. Головна ідея методу -- вчителі іноземної мови можуть багато чого запозичити для своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів. У драматургів вони можуть навчитися, як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; у режисерів -- як створити відповідну атмосферу, як виправляти і демонструвати; у акторів -- як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів і міміки. Стержнем драматико-педагогічної організації навчання ІМ є, які під час репетиції в театрі, сценічна імпровізація. Широко використовується такий прийом як живі картинки в застиглих, нерухомих позах (Standbild). У Додатку 2 наведений приклад завдання до діалогічного тексту, в якому картинки спонукають до імпровізації.

Особливого поширення за кордоном набувають зараз ідеї автономії учнів у навчальному процесі (Lerner-autonomie). Саме ця методична концепція стала предметом обговорення на семінарі в Граці (Австрія, червень 1997), організованому Європейським центром сучасних мов (European Centre of Modern Languages). Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання. Ця тенденція чітко викристалізувалася ще в середині 80-х років, але не знайшла свого подальшого розвитку, хоча і перегукується з поняттями індивідуалізації навчання. Чому саме автономія в навчанні? Це обумовлено необхідністю переходу від школи, яка дає лише символічні уявлення про дійсність, про реальне життя, до школи, яка справді активно готує до цього життя. Тобто йдеться про втручання у суспільні процеси. Учень повністю автономний, якщо він працює сам або в групі і переймає на себе відповідальність за планування, перебіг і результат своєї роботи. Важливу роль при цьому відіграє вчитель, який має бути: творцем доброзичливої розкутої атмосфери; комунікативним партнером учня; лідером навчального процесу; радником, моделлю, інструктором, експертом; спеціальним монітором, який стежить за перебігом навчального процесу і пропонує альтернативні рішення, якщо учень неспроможний розв'язати проблему сам [73, С. 33].