Формирование навыков общения у дошкольников с задержкой психологического развития

Поведение детей с ЗПР также довольно своеобразно. В школе они продолжают вести себя как дошкольники. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с ЗПР не формируется высшая форма игровой деятельности - сюжетно-ролевая игра, которая и готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности - учебной. Даже при организации игры взрослыми или нормально развивающимися сверстниками эти дети не всегда оказываются в стоянии выполнить взятую на себя роль, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность.

Детей с ЗПР нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Существуют некоторые особенности, которые помогают отграничить детей этих групп. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно.

Важным отличием детей с задержкой психического развития от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста (В.И.Лубовский). Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий, т.е. они могут впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент выполняют с помощью педагога.

В большинстве случаев та работа, которая проводится с учеником с ЗПР в условиях массовой общеобразовательной школы, не ведет к преодолению отставания в развитии, и эти дети фактически выпадают из учебного процесса. Такие дети нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении, которое может осуществляться в специальных общеобразовательных школах-интернатах или в классах коррекционно-развивающего обучения при массовых общеобразовательных школах.

Таким образом, проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с ЗПР является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятии защитных реакций, обособленности, накоплении опыта положительного взаимодействия.

1.3 Особенности внеситуативно-личностного общения дошкольников с ЗПР

Отечественный психолог М.И.Лисина рассматривала общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пищи, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т.п.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию само себя и других людей.

Она выделила три группы качеств и соответственно три основные категории мотивов общения - деловые, познавательные и личностные.

Деловые и познавательные мотивы общения включены в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого.

В отличие от этого третья категория мотивов общения - личностные мотивы - характерна только для общения как самостоятельного вида деятельности. В этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью.

Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств М.И.Лисина [14] выделяла три категории средств общения:

1. Экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы и т.д.)

2. Предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.)

3. Речевые.

Первые - выражают, вторые - изображают, третьи - обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него.

Психологические исследования показали, что данные аспекты общения порождают несколько этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Потребности мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания - формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста. Развитие общения ребенка со взрослым М.И.Лисина рассматривала как смену своеобразных форм.

Итак, формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств [13; 15].

Первая форма общения ребенка со взрослым была названа ситуативно-личностной (отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах);

- ситуативно-деловое общение - потребность в деловом сотрудничестве (предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь - это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Внеситуативное общение может проходить только в речевой форме, как разговор ребенка и взрослого. Здесь уже недостаточно просто быть внимательным к ребенку и играть с ним в игрушки. Нужно обязательно разговаривать, рассказывать о том, что сам дошкольник еще не знает, не видел, расширять его представления о мире.

Существует две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная [28].

Внеситуативно-познавательное общение складывается примерно к 4-5 годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения становятся его вопросы, адресованные взрослому. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать со взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная форма общения. При этом взрослый по-прежнему ключевая фигура для дошкольника, поскольку он основной источник знаний. Если ранее ребенку была важна оценка взрослого за проявленные им умения, то теперь ребенка волнует оценка себя как личности. При этом ребенок стремится к тому, чтобы оценки взрослого (будь то его собственный поступок или других людей) совпали с его собственными. Отсюда высокая чувствительность ребенка к отсутствию между ним и взрослым взаимопонимания, способности к сопереживанию. Внеситуативно-личностное общение способствует, во-первых, выработке моральных и нравственных ценностей, правил поведения и следованию им, во-вторых, оно учит ребенка видеть себя со стороны, что является необходимым условием сознательной регуляции собственного поведения и, в-третьих, оно учит его различать между собой социальные роли и выбирать по отношению к ним адекватное поведение. Главный результат этого тапа - становление системы мотивов, которая помогает дошкольнику овладеть произвольным поведением, появление внутреннего единства личности. Система мотивов составляет психологическую основу произвольного поведения дошкольника, когда он ведет себя так или иначе не по причине аффективного "хочу", а в результате нравственного "надо". И объясняется это тем, что ребенок уже может сознательно управлять своим поведением, а тем, что его нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста характерны:

1) потребность во взаимопонимании и сопереживании;

2) личностные мотивы;

3) речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых - воспитателя, врача, учителя - и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

В дошкольном возраста общение тесно связано с игрой и является одним из ведущих видов полноценного эмоционального общения ребенка с ЗПР со сверстниками, внимательного, вдумчивого отношения со стороны взрослых на основе учета его индивидуальных и возрастных особенностей может стать существенной причиной, затрудняющей развитие его эмоционально-волевой сферы и всей психической деятельности в целом.

При нарушениях общения с близкими взрослыми дети с ЗПР становятся пугливыми, безынициативными, нелюбознательными.

По мнению Л.С.Выготского [10] общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя: обмен информацией; выработку единой стратегии взаимодействия; восприятие и понимание другого человека.

Дети усваивают не формы общения, которые преобладают в их окружении и практикуются с ними лично. В общении - сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции - ребенок приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта.

Наиболее продуктивным походом к проблеме изучения особенностей общения ребенка раннего и дошкольного возраста со взрослым оказался деятельностный подход.

Исследования, выполненные в этом направлении под руководством М.И.Лисиной [14] показали, что динамика общения со взрослым у детей от рождения до 7 лет представляет собой смену целостных форм.

Каждая из них характеризуется особым содержанием социальных потребностей, ведущих мотивов, основных средств невербальной коммуникации, т.е. форма общения отражает определенный уровень развития продуктивной деятельности.

К 6-7 годам преобладающей становится внеситуативно-личностная форма общения, которая представляет собой высшую форму коммуникативной деятельности в дошкольном детстве и служит целям познания социального мира людей. Отличительной особенностью потребности в общении на этом этапе является стремление в взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

Развитие общения - необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения.

В своем исследовании Е.Е.Дмитриева [19; 200] исходила из того, что диагностика уровня коммуникативного поведения детей с ЗПР, выявление характерных особенностей развития у них общения со взрослыми - в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками - необходимы для определения специфики их отставания в личностном развитии.

В исследовании Е.Е.Дмитриевой применялась методика диагностики форм общения М.И.Лисиной [28] в соавторстве с А.Г.Рузской [41], Г.И.Капчеля [28].

Ребенку предлагались три типа ситуаций взаимодействия со взрослым, моделирующие деловое, познавательное, личностное общение (дидактические игры, чтение и обсуждение книг, беседы на личностно-нравственны темы).

Внеситуативно-личностный уровень общения со взрослым отмечен у 5,6% детей с ЗПР. Как правило, испытуемые выбирали личностное общение, именно в нем проявляли себя наиболее активно, чувствовали комфортность.

В ситуациях познавательного, личностного взаимодействия преобладающее число контактов имело непрогнозируемый характер, что, по-видимому, было обусловлено общим психическим недоразвитием детей - сравнительной бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и контекстной речи.

Дети с ЗПР обнаружили низкий уровень владения познавательными, личностными контактами со взрослыми. Они не проявляли должной активности, настойчивости в отстаивании своих интересов, не владели оценочными суждениями и т.д.

Дети с ЗПР обнаружили определенные возможности в овладении внеситуативно-личностной формы общения. Отмечается также их позитивное стремление к взрослому, большая заинтересованность в межличностном, эмоционально положительном взаимодействии.

Для многих детей, если учитывать устойчивость выбора, уровень комфортности, желательную продолжительность занятия, ситуация совместной со взрослым игры оказалась наиболее предпочтительной, хотя эпизодически у них фиксировались и деловые, познавательные, личностные мотивы. Установленный факт свидетельствует о преобладании игровых интересов, несформированности устойчивой потребности в общении со взрослым.

Таким образом, детям с отставанием в развитии требуется особая забота пример гармоничных отношений родителей с окружающими людьми, правильный образ жизни и мыслей. Тогда коммуникативные качества личности могут стать компенсаторным механизмом в процессе социализации ребенка с недоразвитием интеллектуальных способностей.

Вывод по главе I

Психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития старших дошкольников продолжает оставаться мало разработанным.

Отставание в развитии сильно влияет на становление личности ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, у них возникает пассивность, замкнутость, враждебность, агрессивность. Взрослый должен своевременно увидеть проблему ребенка, чтобы помочь предотвратить задержку общения.

Поведение целенаправленной работы по формированию общения способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Деловое общение у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным контактам, интерес к книге, т.е. наиболее характерной становится внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми.

Детям с ЗПР требуется более интенсивный и более продолжительный опыт внеситуативно-личностного общения со взрослым. Задержка своевременного прохождения ребенком с затрудненным психическим развитием основных этапов развития игровой деятельности отрицательно сказывается на формировании широких социальных потребностей и не может не тормозить процесс формирования внеситуативно-личностного уровня общения.

Сформированность общения является очень важным показателем, так как именно он представляет собой фактор развития других показателей готовности к школьному обучению. А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и их сотрудники большое внимание уделяли исследованию общения ребенка и его роли в психологическом развитии.

Глава II. Теоретический анализ использования социально-психологического тренинга в качестве средства формирования навыков общения у старших дошкольников с ЗПР

2.1 Понятие и виды социально-психологического тренинга

В широком смысле слова под социально-психологическим тренингом понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается использование своеобразных форм обучения знаниям, умениям и техникам в сфере общения, деятельности, собственного развития и коррекции.

Социально-психологический тренинг направлен на овладение определенными социально-психологическими знаниями, развитие коммуникативных способностей персонала, рефлексивных навыков, способности анализировать ситуацию, поведение, состояние как членов группы, так и свои собственные, умения адекватно воспринимать себя и окружающих. При этом вырабатываются и корректируются нормы личностного поведения и межличностного взаимодействия, а также развивается способность гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях и разных группах.

Тренинг проводится как со специально подобранными для этой цели группами, так и с реально существующими группами, а также в семьях. Если в первом случае чаще преследуются индивидуальные психокоррекционные цели, то во втором задачи заключаются в улучшении социально-психологического климата в коллективе.

Социально-психологический тренинг - один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением и поведением других участников группы. Для такой рефлексии и саморефлексии в группе создаются максимально благоприятные условия в виде возможности получить обратную связь на поведение каждого участника от тренера, членов группы, просмотра видеоматериалов.

Общая цель СПТ - повышение компетентности в сфере общения конкретизируются различными решаемыми в его процессе задачами. В зависимости от приоритета задач, на которые направлен СПТ, он может приобретать различные формы:

1. Ориентироваться на приобретение и развитие специальных навыков, например, умения вести деловую беседу, решать межличностные конфликты и т.д.;

2. Углублять опыт анализа ситуаций общения, например, коррекция формирования развития установок, необходимых для успешного общения, развития способности адекватно воспринимать себя и других, анализировать ситуации группового взаимодействия.

Основные задачи, решаемые в ходе социально-психологического тренинга, можно разделить на пять групп:

1. Приобретение психологических знаний, взглядов различных психологических школ на личность человека, процесс взаимодействия людей, движущие пружины этого взаимодействия, приемы эффективного общения.

2. Приобретение внешне выражаемых умений и навыков общения: в парном взаимодействии, в составе группы, при вступлении в контакт, при активном слушании и т.д., т.е. обогащение техники и тактики общения.

3. Коррекция коммуникативных установок, таких как: партнерство - взаимодействие с позиции силы, искренность - манипуляция, вовлеченность - избегание общения, настойчивость - соглашательство, т.е. выработка собственных стратегий общения.

4. Адекватное восприятие себя и других в ситуациях общения.

5. Развитие и коррекция личности, ее глубинных образований, решение личностных экзистенциальных проблем.

Перечисленные задачи отражают основную составляющую деятельности профессионального коммуникатора, ее психологический коммуникативный аспект. Атмосфера психологической безопасности и комфорта, создающаяся в ходе тренинга, позволяют участникам проявить набор поведенческих эмоциональных стереотипов и, получив обратную связь на свое поведение, осознать вероятные ошибки во взаимодействии с людьми, возможности других, более продуктивных подходов к общению, приобрести новые навыки взаимодействия. Каждый тренинг в той или иной мере решает все перечисленные задачи и эта мера зависит не только от тренинга, но и от мотивации, целей, личных проблем участников группы.

СПТ проводится в группах по 8-12 человек под руководством психолога, прошедшего специальную подготовку.

Обычный цикл занятий рассчитан на 30-50 ч., однако продолжительность его можно варьировать в зависимости от характера решаемых задач. В то же время опыт показывает, что непродолжительные занятия (менее 20-24 ч.) не позволяют в полной мере реализовать оптимальную программу СПТ и снижают ее эффективность.

Занятия могут проводится с интервалами в 1-3 дня и средней продолжительностью каждого занятия 3 ч. Но более эффективной формой организации работы является марафон - несколько занятия подряд по 8-10 ч. непрерывной работы.

В процессе СПТ применяются различные методические приемы: групповая дискуссия (базовый методический прием), ролевая игра, невербальные упражнения и т.д. Использование в ходе занятий видеозаписи существенно повышает эффективность СПТ, предоставляя участникам (наряду с обратной связью, полученной от других членов группы) объективную обратную связь.

СПТ получил широкое распространение в первую очередь как составная часть подготовки специалистов различного профиля: руководителей, педагогов, врачей, психологов, социальных работников и т.д.

Подготовка специалистов в области психокоррекции, предполагающих использовать групповые формы в своей работе также включает СПТ, так как, наряду с теоретическими знаниями, специалист должен владеть практическими навыками, а именно: быть компетентным в общении (это дин из существенных компонентов успешной профессиональной деятельности в специальностях, ориентированных на социальное воздействие; уметь устанавливать эмоциональный контакт; организовывать пространство общения; идентифицировать эмоциональное состояние по экспрессивным характеристика поведения; создавать благоприятный климат общения; выслушивать и понимать клиента; контролировать собственное экспрессивное поведение, позу, мимику, жестикуляцию; аргументировано высказывать свою точку зрения; разрешать конфликтные проблемные ситуации.

Овладение данными навыками и приобретение опыта боле эффективного их применения на практике и является задачами СПТ для психологов. На групповых занятиях с помощью игр могут выявляться и анализироваться ошибки, допускаемые в общении с ребенком, приобретается опыт ведения беседы, осуществляется коррекция собственного эмоционального состояния.

Не менее важная задача СПТ, решаемая в системе подготовки психологов, - выявление поведенческих стереотипов, свойственных участникам группы. Очевидно, что стереотипы, затрудняющие успешное общение, мешают профессиональной деятельности психолога. Однако стереотипы в обычном общении, способствующие успеху, должны быть отрефлексированы, так как в профессиональной деятельности могут оказаться нежелательными.

Во время занятия группы СПТ, в процессе непосредственного группового взаимодействия приобретаются знания в области психологии личности, группы, общения, взаимоотношений, складывающихся между людьми; развиваются способности адекватно и полно воспринимать себя и других; повышается чувствительность к групповым процессам; вырабатываются навыки использования этого опыта в своей профессиональной деятельности.

Результативность СПТ в решающей степени зависит от соблюдения в группе общепринятых принципов. Основные из них: активность на занятиях, принцип открытой обратной связи, принцип "здесь и теперь", доверительность в общении.

Кроме отмеченных основных принципов, обуславливающих успешность проведения СПТ, важно соблюдать и те, которые отражают особенности участников во взаимосвязи и взаимодействиях в процессе совместной работы. К ним можно отнести:

- добровольность и конфиденциальность участия в СПТ;

- равенство позиций, признание личностных норм каждого человека;

- безопасность участников и защищенность их от грубости;

- беспристрастность и осознание личностных блокирующих ролей;

- одобрение и взаимоподдержка участниками друг друга и экологичность коммуникаций, интеллектуальный и эмоциональный риск;

- гибкость ролевой тактики и др.

Соблюдение принципов СПТ позволяет решить двойную организационную задачу. С одной стороны, обеспечить позицию каждого участника занятия, которая характеризуется активностью, партнерством, объективацией поведения и исследовательской направленностью, с другой - предоставить руководителю возможность избрать оптимальную тактику проведения занятия. Здесь наиболее продуктивными вариантами занятия признается ориентирования группы на руководителя, центрирование группы на участника, поддержание совместной ответственности. Отдельный избранный вариант или их сочетание обеспечивает максимально эффективную реализацию возможностей социально-психологического тренинга.

Занятие методом социально-психологического тренинга включает четыре этапа:

1. Создание единого психологического пространства, а также обратной связи (отдельный участник, вся группа и наоборот).

2. Проведение дискуссий, игры, полилога или интервьюирования для создания ситуаций рефлексии.

3. Решение конкретных задач, овладение знаниями, навыками, умениями, а также достижение иных развивающих или коррекционных целей.

4. Релаксационные восстановительные упражнения для снятия психологической напряженности и подведения итогов занятия.

Каждый этап, в свою очередь, предполагает соответствующие фазы:

- определение целей, темы дискуссии характера проблемы, ориентацию на них участников занятия;

- круговую дискуссию по обсуждаемой проблеме, сбор информации, суждений, мнений, новых идей, предложений от всех ее участников;

- упорядочение информации и ее обсуждение;

- обоснование альтернатив и совместная их оценка;

- поведение итогов дискуссии, совместное резюмирование;

- сопоставление целей занятия с полученным результатом;

- снятие психологической нагрузки, подведение итогов занятия.

Все методы СПТ ориентируются на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия, включение в сценарий занятия элемента сотворческого поиска, широкого применения различных видов моделирования. Наиболее распространены групповая дискуссия и игровой метод.

Групповая дискуссия используется в основном в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа.

Формы игрового метода могут быть различными. Чаще всего используются следующие:

1. Психотехнические игры, цель которых - снятие психической напряженности, развитие внутренних психических сил конкретного человека; среди основных типов психотехнических игр можно выделить:

- игры релаксации;

- адаптационные игры;

- игры-формулы;

- игры-освобождения.

Регулярное выполнение каждым членом группы психотехнических игровых упражнений поможет ему правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать и эффективно управлять собой.

2. Игровые методы разрешения конфликта. Эти методы основываются на всемерном развитии способности обучаемых рефлексии, т.е. воспроизведению в сознании мыслей и чувств партнеров по общению, а также эмпатии, представляющей из себя технику проникновения во внутренние переживания другого человека.

3. Игры-защиты от манипулирования. Для повседневной практики психолога неоценима роль игр, защищающих от манипулирования и развивающих интуицию.

4. Игры для развития интуиции.

5. Позиционные игры.

В ходе этих игр каждый клиент учится занимать позицию, оптимальную для общения с партнером. Наиболее продуктивное обогащение возможно, если психолог в любом клиенте видит и признает субъекта общения. В этом случае он способен строить общение, используя параллельные трансакции - элементарное взаимодействие равных партнеров. Эти трансакции наиболее плодотворны в отличие от трансакций, провоцирующих обучаемых на сопротивление психолого-педагогическому воздействию.

6. Игры-коммуникации.

Чтобы осуществить принцип горизонтального общения, необходимо: во-первых, мысленно ставить себя рядом с клиентом, а во-вторых, таким образом представлять идее, занимать такую позицию при проведении занятий, чтобы не возвышаться над группой или отдельным человеком, не смотреть на него в момент общения "сверху вниз". Несоответствие позиций контакта предполагает и приверженность к определенному способу изложения материала, который на подсознательном уровне воспринимается аудиторией как средство для самовыражения и самоутверждения психолога, с одной стороны, и как недостаточное внимание к слушателям с другой.

Отдельный избранный вариант или их сочетание обеспечивает максимально эффективную реализацию возможностей СПТ.

С детьми с ЗПР социально-психологический тренинг проводят в виде игры. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина.

А.И.Захаров [25] разработал методику игровой терапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка, включающего и семейную психотерапию.

Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

В игротерапию включены и другие формы психотерапии: арттерапию (искусство), составление рассказов, психогимнастику, элементы психодраммы, телесную терапию, сказкотерапию и др.

Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую.

Групповую применяют для обучения детей отношениям друг с другом, со взрослым, а также в качестве коррекции при нарушениях общения (игры-этюды; игра "Кто за кем?", "да" и "нет" не говори" и т.д.).

Таким образом, в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Важнейшая задача СПТ - помочь ребенку выразить себя своими индивидуальными средствами.

2.2 Использование социально-психологического тренинга для формирования навыков общения дошкольников с ЗПР

Социально-психологический тренинг это теория и практика группового психокоррекционного или психотерапевтического воздействия на людей, рассчитанного на избавление их от каких-либо проблем психологического характера, исправления поведения или улучшения состояния здоровья. (Р.С.Немов [17]).

Участники СПТ во время занятий, овладевая различными способами межличностного взаимодействия, становятся более компетентными в сфере общения.

Одно из основных достоинств тренинга в том, что во время занятий человек чувствует себя принятым и активно принимающим других. Он пользуется полным доверием группы и не боится доверять свои мысли и чувства, переживания и сомнения другим. В группе создаются условия, когда каждый член группы окружен человеческим вниманием и душевным теплом.

Работая в тренинговой группе, участник может активно экспериментировать с различными стилями общения, осваивать отрабатывать совершенно иные, не использованные ранее коммуникативные навыки и умения, ощущая при этом психологическую поддержку, комфорт и личностную защищенность. С этой точки зрения, тренинг следует рассматривать как целенаправленную подготовку к более активной и полноценной жизни в обществе.(А.С.Прутченков [25]).

СПТ проводится в целях формирования и совершенствования общекоммуникативной готовности личности, например, для людей, испытывающих жизненные трудности, связанные с общением.

Методика проведения тренинга может быть различная, требует большого опыта работы с группами.

Одним из основных условий эффективности работы с детьми с задержкой психического развития является грамотно построенная система дифференциальной комплексной диагностики.

Изучение детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных дошкольных группах показало, что чаще всего они развиваются в условиях неблагополучной семьи. В детских садах, откуда эти дети пришли в специальные группы, они закономерно имели в силу особенностей развития, неблагополучное положение. Все вместе взятое не может не затруднять контакт ребенка с окружающими.

Задача исследования: выявить индивидуально-типичные особенности формирования общения со взрослым у шестилетних детей с задержкой психического развития, а также определить основные направления и принципы разработки коррекционной программы с ними.

Изучая особенности общения детей с ЗПР, психологи опираются на общие закономерности развития психики, в частности общения, у полноценно развивающихся детей, разработанные в концепции деятельностного подхода к общению (Лисина М.И.). В исследованиях этого направления было показано, что развитие общения со взрослым у детей от рождения до семи лет происходит как смена его основных форм.

В диагностических целях использовали на полноценно развивающихся детях методику и систему шкалирования для оценки полученных данных (Канченя Г.И., Смирнова Е.Р. и др.)

Детям предлагали три вида взаимодействия со взрослым, которые моделировали деловое, познавательное, личностное общение (игры с дидактическими игрушками, чтение и обсуждение книг познавательного содержания, беседы на нравственно-этические темы.

Констатирующий эксперимент показал значительное их отставание в развитии коммуникативной деятельности от полноценно развивающихся сверстников. У 79% их числа преобладающим оказался ситуативно-деловой уровень общения со взрослым. Для детей этого возраста, развивающихся в норме, оказались доступными внеситуативные уровни общения со взрослым. Ими владели 82%.

На основе сравнительного анализа поведения детей в экспериментальной ситуации выделили ряд качественных характеристик общения детей с ЗПР, которые связаны общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции.

В дошкольном возрасте общение тесно связано с игрой и является одним из ведущих видов деятельности (Лисина М.И.).

Нарушения игровой деятельности можно условно разделить на два вида:

- нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психических характеристик детей данной категории,

- специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.

Работа психолога строится с учетом специфики учреждения. Если в нем есть учитель-дефектолог, психолог акцентирует свое внимание на коррекции и развитии эмоциональной сферы и поведения детей, на развитии потребности в общении. В другом случае в индивидуальную работу включаются и занятия по коррекции познавательной сферы в соответствии с результатами диагностики.

Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т.д.

В рисовании можно использовать следующие игру- упражнения:

- срисовывание с образца;

- работа с трафаретами;

- обведение контура, обведение по внешнему и внутреннему контуру;

- раскрашивание и штриховка.

В аппликации можно использовать как метод отрыва (без использования ножниц). Так и метод вырезания. Развитие навыков работы с ножницами может выступать как самостоятельный вид деятельности.

Обосновывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей, А.Л. Сиротюк предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта у детей. Цель знаний - синхронизация работы полушарий головного мозга, развития потенциальных способностей, памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, методика А.Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения и упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу развития интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии.

Детям с ЗПР полезны игры - упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности:

- в емкости с крупой (например пшеном или рисом) прячется какая-нибудь мелкая игрушка, задача ребенка - найти ее и описать не доставая;

- сортировка смешанных круп по отдельным коробочкам;

- выкладывание фигурок из круп;

- игры с кусочками различных материалов им тканей и т.д.

Кроме того, можно играть с различными видами конструктора, палочками, пазлами, мозаикой и т.д.

Особого внимания требует развитие речевого опосредования действий детей. Можно использовать следующие приемы:

- поощрение и поддержка правильных ответов на этапе ориентировки в задании;

- проговаривание вместе с ребятами того, что он будет делать, а также последовательность действий;

- повторение ребенком задания вслух;

- вспомнить и повторить задание после того, как оно выполнено;

- привлечение ребенка в качестве помощника другим детям.

В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельности. А.А.Катаева и Е.А.Стребелева предполагают дидактические игры, с помощью которых могут решать различные коррекционные задачи:

- формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

- развитие ручной моторики;

- сенсорное восприятие;

- развитие мышления;

- развитие речи.

Ценность дидактической игры состоит в том, что в процессе обучения она делает эмоциональным, при достаточно большом количестве повторений сохраняет интерес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

Таким образом, выбор коррекционных методов зависит, прежде всего, от возраста и степени нарушения, выявленных в ходе диагностического обследования ребенка. Но не менее важным аспектом выбора являются уровень квалификации и опыт профессиональной деятельности самого специалиста.

Важнейшая задача СПТ - помочь ребенку выразить себя своими индивидуальными средствами, характерными для каждого члена группы, а для этого нужно научиться воспитывать и понимать себя.

общение дошкольник коммуникация дефектолог

Выводы к главе II

Социально-психологический тренинг - это теория и практика специального психотерапевтического воздействия на людей, рассчитанная на улучшение их общения и приспособления к условиям жизни (Р.С.Немов).

Он имеет строго определенную предметную область, свой диапазон применения, свои ограничения.

В процессе тренинга человеку предоставляется возможность увидеть себя со стороны с минимальным риском для своей психики, часто ранимой и не очень устойчивой против воздействия стрессов. Взаимодействуя с другими членами группы в атмосфере безопасности и доброжелательности, человек приходит к выводу, что он и его способы поведения удовлетворительны, что некоторые из них требуют коррекции и даже разрушения. СПТ - своего рода синтез ролевой игры и психотерапии. В этом состоит его специфика, отличие от всех остальных методов социально-психологического воздействия. Преимуществом ролевых игр, определяющих их широкое использование в тренинговых занятиях, является условный характер, позволяющий участникам игры освободиться от сковывающих защитных психологических систем. Игра позволяет экспериментировать со своим поведением, не опасаясь серьезных отрицательных последствий, развивает психологическую креативность. К дошкольному возрасту у ребенка с ЗПР уже имеется опыт общения со взрослыми и сверстниками, но преобладает непроизвольный характер поведения. Это позволяет эмпирически и экспериментально проследить связь нарушений общения ребенка в семье с нарушениями его общения со сверстниками и с проблемами развития его личности. Для этого используются игровые занятия, которые представляют собой систему современных психотерапевтических методов: игротерапии, метода беседы, арттерапии, психогимнастики, сказкотерапии, социальной терапии и т.д.

Глава III. Опытно-эспериментальная работа по диагностике и формированию навыков внеситуативно-личностного общения у дошкольников с ЗПР средствами СПТ

3.1 Диагностика навыков внеситуативно-личностного общения старших дошкольников с ЗПР

После анализа психолого-педагогической литературы нами была проведена опытно-экспериментальная работа с целью изучения и формирования навыков внеситуативно-личностного общения у старших дошкольников с ЗПР.

Исследование проводилось в 2005-2006 учебном году в детском саду с.Даурия. В нем приняли участие 15 детей с задержкой психического развития в возрасте 5,5-7 лет, различного генеза.

В процессе обследования создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностный), свойственных дошкольникам. Каждая ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет.

Однако опыты были несколько модифицированы, что позволило определить не только наиболее развитую форму общения, но и выявить, насколько свойственная ребенку каждая из трех форм общения и на таком целостном фоне установить, какая из них является оптимальной. Исходя из того, что при развитии форм общения новая форма не отменяет старых, ребенок, который научился беседовать на личностные темы, вовсе не теряет способности к сотрудничеству или познавательному контакту. Высший уровень развития общения состоит в том, что человек овладевает всеми формами общения и в зависимости от обстоятельств использует то одну, то другую.

В ходе проведения исследования мы решили не ограничиваться выявлением признаков высшей формы общения, а старались, количественно оценивая отдельные из них, определить, как функционирует ребенок при каждом типе общения. Вывод о преобладании одной из форм общения делался на основании суммы показателей, подтверждающей, что в данной ситуации испытуемый добился наиболее высоких результатов.

Исходя из изложенных выше соображений, была создана методика исследования на базе моделей трех форм общения детей со взрослыми: ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного.

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Воспитатель задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения со взрослыми осуществлялось следующим образом. Воспитатель приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал воспитатель. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Мы не выдвигали никаких требований по ходу действий и никак не оценивали поведение ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.

Диагностика форм общения.

В протоколах исследователя фиксировались следующие показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведением во время опытов.

1) Порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию, выбранную ребенком в первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь - 2 балла, в третью очередь - 1 балл.

2) Основной объект внимания в первую минуту опыта: характеризует основной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл за ситуативно-деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание ребенка было привлечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную форму общения.

3) Уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувствовал себя раскованно и свободно, ему начислялись 4 бала. Если при общении со взрослым ребенок чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За дискомфортное состояние начислялся 1 балл.

4) Особенности речевых высказываний в каждой ситуации. Этот показатель вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. Нами были разработаны шкалы оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые высказывания ребенку начислялось от 0 до 4 баллов.

5) Желательная длительность опыта. Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию ребенка (но не более 15 минут)

1 балл - от 0 до 5 минут

2 балла - от 6 до 10 мин.

3 балла - от 11 до 15 мин.

4 балла - если ребенок по истечение 15 минут выражал желание продолжить свою деятельность.

Ситуативно-деловая форма общения:

0 баллов - до 14 высказываний;

1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;

2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.

Внеситуативно-познавательные формы общения.

0 баллов - 0-9 высказываний;

1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказывания или познавательные вопросы составляют от 0% до 20% из них;

2 балла - 10-25 высказываний, если от 20 до 30% из них составляют внеситативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла - 26 и более высказываний, если от 20% до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составляют внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.

Внеситуативно-личностная форма общения

0 баллов - 1-10 высказываний;

1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познавательного характера отсутствуют;

2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от1 до 10% всех внеситуативных высказываний;

3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют от 10 до 20 % всех внеситуативных высказываний;

4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных высказываний.

Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое соответствовало определенному уровню общения ребенка со взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выводился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).

Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

Помимо исследований по определению форм общения дошкольников с ЗПР со взрослыми на этом этапе работы нами были организованы наблюдения за поведением детей во время их общения со взрослыми. В ходе этих наблюдений мы фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении со взрослым (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.

Таблица 1. Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР (в %)

Ведущая форма общения	Количество детей, %
Ситуативно-деловая Внеситуативно-познавательная Внеситуативно-личностная	95 5 0

Анализ протоколов показал, что на этом этапе все дети без исключения выбрали в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги со взрослым.

Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ.

В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные предметы в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к книгам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.

Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и раскованно даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Особенно ярко выражено это было у воспитанников старшей группы. Как правило, дети говорили не много. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения. Только трое детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С большой неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предлагал им почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем-либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения. Однако надо отметить, что у детей, согласившихся на личностную беседу, это соотношение несколько иное: 49,6%, 25,5% и 24,9% соответственно.